Методы наглядного восприятия

Методы данной группы обеспечивают зрительное и слуховое восприятие изучаемого действия. Просмотр, а иногда и прослу­шивание темпа, ритма движений создают у занимающихся более разностороннее представление о действии, что расширяет ориен­тировочную основу для последующего воспроизведения. Нагляд-

91

ное восприятие способствует более быстрому и прочному усвое­нию, повышает интерес к изучаемым действиям.

Методы наглядного восприятия являются главными, но не единственными (см. «Принципы обучения») в реализации принци­па наглядности. Именно с их помощью ученик получает возмож­ность для живого созерцания, являющегося первой ступенью в формировании образа изучаемого действия. При этом следует учитывать, что у одних лиц лучше происходит зрительное вос­приятие, у других — слуховое. Учителю необходимо предусмат­ривать в методике обучения роль ведущего анализатора и по возможности индивидуализировать применение соответствующих методов. При групповом обучении это выразится в использовании всех разновидностей методов наглядного восприятия: одни дети получат возможность опираться при формировании образа дейст­вия в первую очередь на зрительное восприятие, другие —на слу­ховое. Кроме того, зная персональные особенности восприятия каждого ученика, можно будет найти возможности для индивиду­ального применения того или иного метода.

Результативность методов во многом определяется соответст­вием их возрасту обучающегося. Особенно большое значение эти методы имеют при работе с детьми. У них сильно развита способ­ность к подражанию, стремление к следованию живым примерам, причем неодинаково в разных возрастах: например, в младшем возрасте особенно сильно развито чувственное восприятие. ,^у Использование методов наглядного восприятия зависит и от этапа обучения. Как правило, на первых этапах они применяются гораздо чаще. На этапе совершенствования их используют для исправления появившихся ошибок.

Показ двигательного действия учителем (или уче­ником по заданию учителя) является наиболее специфичным ме­тодом обучения. В основе обучения с помощью показа лежит под­ражание. Хотя любое подражание и является сознательным актом человека, уровни сознательности и причины подражания могут быть различными. Учитывая это, педагог сможет использовать та­кие методические приемы, которые помогут развить в учениках стойкий интерес к систематическим занятиям физическими уп­ражнениями.

Эффективность подражания зависит, прежде всего, от возраста ученика, от характера и уровня его психической и физической подготовленности.

Готовность ученика к сознательному подражанию определяет­ся действием нескольких факторов.

Во-первых, способностью анализировать увиденное действие.

Если ученик приучен анализировать упражнения подражание явится одним из эффективных способов развития детей. Подража­ние же по принципу «посмотри и сделай» превратит его в бес­смысленное повторение увиденного образца. В результате ребенок не познает основных закономерностей действия и будет в состоя­нии лишь слепо копировать своего учителя.

92

Во- вторых соответствием _психофизиологической зрелости ре­бенка сложности воспроизводимого упражнения. Причем слож­ность упражнения должна быть оптимальной, т. е. доступной для ученика при условии проявления достаточно высокой степени усилий.

В - третьих, уровнем знаний, полнотой представления ученика о подражаемом действии.

В - четвёртых, интересом к подражаемому действию и желанием ученика подражать. Стремление к активному воспроизведению наблюдаемого может быть использовано учителем для превращения подражания в существенный мотив обучения. У детей млад­шего школьного возраста стремление к подражанию возникает на основе любопытства, желания быть похожим на взрослых, у стар­ших школьников — на основе сознательного интереса к действиям, осознанного поиска путей быстрейшего овладения техникой ис­полнения.

В - пятых, наличием своевременного и качественного контроля и самоконтроля за подражанием. Указания учителя и способность ученика анализировать своё действие повышают осознанность подражания, что позволяет ребёнку вносить коррективы в повторное выполнение.

Некоторые методические требования к показу физического упражнения:

1. Показ всегда должен сочетаться с методами использования слова. Это поможет избежать слепого копирования развить способность к творческому воспроизведению изучаемого действия.

2. Соотношение показа и слова по содержанию, частоте приме­ нения и распределению во времени должно определяться педагогическими задачами и реально складывающимися ситуациями обучения.

3. Содержание показа обязано соответствовать задачам обучения: а) первый показ, как правило, должен давать целостное представление о стандартной технике исполнения физического упражнения; он осуществляется на уровне, доступном ученикам для воспроизведения; б) если_ требуется показать, как можно овладеть действием, то в показе должна отражаться индивидуализация техники исполнения, выражающая высшую степень мастерства; в) когда необходимо обратить внимание учеников на отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчер­киваются имённо эти моменты; для большей наглядности иногда показывают лишь часть изучаемого действия, уменьшают ско­рость движения, делают паузы.

4. При показе следует учитывать стремление учеников подражать эмоциональному состоянию учителя. Это необходимо использовать для повышения познавательной активности учеников.

5. Недопустим небрежный, неточный показ, так как он может быть принят учениками за образец, которому надо подражать.

6. Поручать показ физического упражнения ученику можно в следующих случаях; а) если учитель по состоянию здоровья не в

состоянии хорошо выполнить действие; б) если при показе учи­тель вынужден принять положение (например, вниз головой), при котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять

предубеждение учеников в невыполнимости задания; г) когда на примере ученика можно нагляднее показать индивидуализацию техники исполнения ребенком.

7. При показе учитель должен занять такое положение, при котором ему было бы удобно руководить всеми учениками (на­ пример, стоя на возвышении, легче держать" под контролем учеников всего класса), а ученикам видеть физическое упражнение в плоскости, наглядно отражающей структуру действия (например, стоя к ученикам в профиль, легче показать правильное сгибание ноги вперед).

8. Показы учителем «как не надо выполнять» допустимы в тех случаях, когда ученики способны критически относиться к выполняемым упражнениям, умеют анализировать свои движения, когда такой показ сопровождается убедительным объяснением и не является передразниванием недостатков ученика.

9. Зеркальные показы целесообразны при использовании лишь простых, преимущественно общеразвивающих физических упраж­ нений. При показе "сложных "действий зеркальное исполнение приводит, как правило, к нарушению естественности, легкости исполнения.

Демонстрация наглядных пособий создаёт дополнительные возможности для восприятия учеником двигательного действия с помощью предметного изображения. Она обладает преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание учеников на статических положениях и последовательной смене фаз движений.

Являясь вспомогательным методом обучения, демонстрация приобретает существенное дидактическое значение лишь тогда, когда непосредственно связана с педагогической задачей.

Подчиняясь требованиям, предъявляемым к методам нагляд­ного восприятия, демонстрация должна еще учитывать принципы восприятия ребенком графических изображении. А это потребует от учителя выполнения соответствующих требований к наглядным пособиям: к их размерам, форме, цвету, насыщенности и распо­ложению элементов.

Демонстрация каждого вида наглядных пособий должна про­ водиться с учетом некоторых методических правил.

Плакаты обязаны отражать те моменты в действии, которые трудно акцентировать при показе, тем более доходчиво объяс­нить. Поэтому изображение необходимо освобождать от деталей, которые могут отвлекать учеников от главного. Особенно ценны­ми по содержанию являются плакаты с изображением последова­тельности и одновременности движений, составляющих действие.

Демонстрации должна предшествовать подготовка учеников к восприятию материала: у детей, необходимо сформировать инте­рес к предмету предполагаемого наблюдения, а их внимание

94

должно быть направлено на те элементы изображения, которые являются ведущими для решения задачи обучения. Соотношение демонстрации и сопутствующих объяснений по времени и объему обусловлено педагогической задачей. Но в любых случаях для проверки результатов наглядного восприятия полезны вопросы учителя и ответы учеников.

Рисунки мелом на доске, если учитель способен их выполнить достаточно эстетично, обладают некоторыми преимуществами перед плакатами, хотя и не могут их полностью заменить.

Во-первых, последовательно изображая отдельные элементы действия, а следовательно, поочерёдно сосредоточивая внимание учеников на этих элементах, можно создать более запоминающееся представление о последовательности фаз движений, об основе и деталях техники; во-вторых, рисунок может быть очень простым, не загроможденным частностями, отвлекающими внимание ребёнка; в-третьих, рисунки на доске очень оперативный метод демонстрации. В любой момент урока без дополнительной затраты вре­меня учитель может им воспользоваться; в-четвёртых, способность учителя рисовать — немаловажный фактор эмоционального и эс­тетического воздействия на учеников. Возникающие под рукой педагога фигурки не оставят детей равнодушными к изучаемым действиям.

Зарисовки, выполняемые учениками в виде контурных фигурок, позволяют графически выразить собственное понимание структуры действия, образно продумать выполнение, найти свои ошибки. Обучение детей подобным простейшим зарисовкам - это и развитие у них способности к анализу движений и один из способов использования занятий физическими упражне­ниями для эстетического воспитания.

Предметные пособия обладают сравнительно ограниченными дидактическими возможностями, но могут оказывать достаточно сильное эмоциональное воздействие, особенно на детей младшего школьного возраста (кукла на уроке — это всегда интересно!). Объемные и плоскостные шарнирные модели позво­ляют демонстрировать движения отдельных звеньев тела, траек­тории и амплитуды движений, передвижение всего тела в прост­ранстве, но все это только в одной плоскости.

Кинофильм при всех технических трудностях его демонстрации в ходе педагогического процесса обладает громадными дидактическими возможностями. С помощью кинофильма можно многократно демонстрировать исполнение действия на уровне высшего спортивного материнства, причем в разных плоскостях, в общем плане и в крупном плане для акцентирования деталей. Большое значение для наглядного восприятия движений имеет так называемая рапидная съемка, т.е. киносъемка движений с повышенной частотой. Проекция полученной кинопленки со скоростью меньшей, чем скорость съемки, дает на экране замедленное движение, что позволяет рассмотреть его во всех деталях. Нельзя забывать и об эмоциональном воздействии кинофильма.

ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ

Формирование систем двигательных умений, что является од­ной из ведущих задач физического воспитания, опирается на со­ответствующие закономерности. Знание их позволит правильно оценить неравномерность овладения двигательным действием и возможности варьирования условиями обучения; обеспечит гра­мотное построение систем уроков и подводящих упражнений, ис­пользуя эффект переноса навыков; поможет определить наиболее рациональное содержание каждого этапа обучения двигательному действию.

Понятия и термины

В данной главе будет раскрыта только образовательная функ­ция обучения, т. е. та, которая призвана формировать системы знаний и умений у обучающихся.

Для обучения в физическом воспитании наиболее специфич­ным и главным является активная двигательная деятельность учеников. Через нее происходит совершенствование физических и психических способностей ребенка. В органическом единстве с этим дети получают и специальные знания о физическом воспи­тании.

Обучение в физическом воспитании есть организованный про­цесс передачи и усвоения систем специальных знаний и двигатель­ных действий, направленных на физическое и психическое совер­шенствование человека.

Результатом обучения в физическом воспитании является фи­зическое образование.

Обучение двигательным действиям (или физическим упражне- | ниям, если они понимаются как конкретные действия)— тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач. Так, говоря о реализации школьной програм­мы, употребляется термин «обучение в физическом воспитании», говоря же об овладении материалом одного из разделов этой программы, применяется термин «обучение двигательным дейст­виям». При этом подразумевается, что должна быть усвоена толь-

96

ко та система специальных знаний, которая непосредственно свя­ зана С изучаемыми действиями.

Термин «обучение двигательному действию» (или физическому упражнению) употребляется в тех случаях, когда имеется в виду одно действие и сопутствующие ему теоретические' сведения. Так как действие представляет собой структуру входящих в него дви­жений, то можно использовать равнозначный термин «обучение движениям».

Употребление различных терминов позволяет акцентировать внимание на ведущих в. данный момент педагогических задачах.

Обучение действию есть процесс одновременного .приобрете­ния знаний, формирования двигательного умения и воспитания соответствующих физических качеств. Все это сопутствует друг другу, но неоднозначно по своим средствам и методам. Поэтому в педагогическом процессе часто прибегают к акцентированию тех или иных задач.

Обучение каждому действию опирается на уже имеющиеся и вновь приобретаемые учеником знания.

Знания в физическом воспитании — это определенная система фактов, понятий и закономерностей, лежащих в основе правиль­но организованного физического воспитания.

Расширение объема и повышение качества знаний есть путь реализации принципа сознательности в обучении, один из важ­ных способов воспитания познавательной активности ребенка (см. «Формирование знаний в процессе физического воспитания»).

Условно выделяется три уровня владения изучаемым двигательным действием. Каждый из них наделен определенными характеристиками (о них будет подробно сказано при описании этапов обучения), позволяющими дать им собственные наименования: 1-й уровень — элементарное умение; 2-й уровень — навык;3-й уровень — умение-мастерство (или умение высшего порядка). Уровни не имеют четких границ различения. Объясняется это тем, что в основе всех уровней лежат единые психофизиологиче­ские закономерности формирования навыка. По существу элемен­тарное умение — это еще окончательно не сформированный навык, а умение-мастерство—это высший уровень владения уже сфор­мированным навыком. .

Двигательный навык — это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях.

Если навык — категория психофизиологическая, то умение — педагогическая (корень слова «ум»). И все уровни владения дви­гательным действием можно выразить словами: «умею», «хорошо умею», «отлично умею».

97

Способность выполнять действие возникает не на пустом месте, а в результате использования человеком своих знаний и двига­тельного опыта. Кроме того, такая способность появляется не вдруг, а только после определенного количества повторений дан­ного действия.

7 Заказ Hi II80