1.3. Формирование профессиональной компетентности будущих психологов в процессе учебной практики.

Феномен компетентности является междисциплинарной проблемой. Некоторые аспекты компетентности исследуются не только в психологии, но в философии, педагогике и лингвистике. Так, синонимами компетентности в философском контексте рассматриваются понятия «профессиональная культура личности», «культура специалиста». При этом культура специалиста выступает как уровень и качество владения профессиональными умениями и навыками (В.М.Алахвердов, Н.В.Беляк, М.В.Иванов). Профессиональная культура личности рассматривается шире – как стиль мышления и поведения человека в профессиональной деятельности, который детерминирован общим развитием личности.

Изначально компетентность соотносилась с понятиями «обученность» и «воспитанность», рассматриваясь как интегративный показатель общего уровня психического развития личности (К.Даммер, В.Лонгер). В настоящее время в психологической и педагогической литературе также встречаются понятия-синонимы, перекликающиеся с феноменом компетентности, такие как: профессионализм, мастерство, готовность к деятельности, профессионально важные качества, компетенция, профессиональная пригодность, результат образования (образованность) и др.

В рамках компетентностного подхода специалиста с высшим образованием близким по сущности к понятию «компетентность» является понятие «результат образования (образованность)». Сравнивая эти два понятия, Ю.Г.Татур заключает, что результат образования потенциален: он является основой для деятельности, компетентность же характеризует способность человека использовать эту базу для успешной деятельности. Другими словами, что компетентность (действительность) – реализованная образованность (возможность). Автор считает, что компетентный человек (специалист с высшим образованием) знает не только как сделать (умение), но и почему надо сделать именно так, «способен осуществит выбор из арсенала своих умений, которые наилучшим образом отвечают условиям данной ситуации».

Учитывая интегративный характер понятия «компетентность специалиста», сторонники этого подхода выделяют в структуре компетентности мотивационный аспект (готовность к проявлению), когнитивный (владение знаниями содержания компетентности), поведенческий (опыт проявления компетентности, умения), ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности) и эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.И.Митина, И.А.Зимняя).

Также синонимом компетентности является психологическая готовность к деятельности, которую М.И. Дьяченко и А.А. Кандыбович понимают как «ранее приобретенные установки, знания и умения – все, что обеспечивает успешное решение задач деятельности». Другие авторы (Л.И.Божович, Е.П.Караблина, Е.Е.Кравцова) чаще всего трактуют психологическую готовность как психическое состояние, представляющих единство эмоционально-волевых, познавательных и мотивационных компонентов, обеспечивающих возможность успешных действий. Основное отличие психологической готовности к деятельности от компетентности, по мнению Н.В.Яковлевой, является временной аспект. То есть если готовность направлена в будущее и своей функцией призвана прогнозировать успешность решения задач, то компетентность – результат опыта, итог освоения знаний, умений и навыков, обеспечивающих уровень решения проблем в профессиональной деятельности.

Еще одним сходным понятием является «профессионализм». Под профессионализмом понимают не просто высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека, включающую следующие компоненты: свойства человека как целого (образ мира, направленность, отношение к миру, к себе, эмоциональность и др.), праксис (моторика, умения, навыки), гнозис профессионала (специфика внимания, ощущения, восприятия, память, мышление), опыт (культура) и психодинамику (интенсивность переживаний) (Е.А.Климов, В.Д.Шадриков. А.В.Карпов и др.). А.К.Маркова понимает профессионализм в дух смыслах: «нормативный профессионализм» как «совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда» и «реальный профессионализм», который отражает факт обладания человеком необходимым нормативным набором психических качеств, когда профессионализм становится внутренней характеристикой личности. Автор заключает, что компетентность конкретного человека уже, чем профессионализм. Так, человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов. Общим в понятии компетентности и профессионализма является то, что оба отражают индивидуальную характеристику конкретного человека. Но в отличие от профессионализма, компетентность конкретного человека имеет более узкий смысл и ориентированна на решение определенных профессиональных вопросов, «индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии».

В общем смысле под компетентностью понимают «способность отдельной личности или общества изменять сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим соответствующее решение, позволяющее достигнуть эффективного результата».

Ю.Ф.Майсурадзе выделяет три подхода к определению компетентности:

1. Психолого-педагогический (Н.Хомский, Р.Уайт, Ю.В.Варданян, Демидова, Е.В.Попова, А.К.Маркова, Л.В.Кузьмина, Г.Э.Белицкая, В.Н.Куницина, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, В.Л.Бозаджиев и др.) – рассматривают проблему компетентности в педагогической деятельности.

2. Общепсихологический (В.В.Дружинин, Ю.Ф.Майсурадзе, Н.В.Яковлева, В.А.Толочек, М.М.Кашапов, Дж.Равен, А.К.Маркова) – как совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для успешного научно-обоснованного осуществления, рассматривают понятие психологической компетентности применительно к решению профессиональных задач.

3. Социально-психологический (Ю.Н.Емельянов, Л.П.Петровская, Ю.М.Жуков, Н.В.Гришина) - рассматривают понятие компетентности в контексте социальных взаимодействий.

В рамках различных подходов существуют различные термины для обозначения компетентности: профессиональная, социально-психологическая, коммуникативная, психолого-педагогическая, социальная, социально-перцептивная, психологическая. А.К.Маркова в содержании профессиональной компетентности выделяет процессуальные и результативные показатели, а компетентность учителя рассматривает со стороны процесса (педагогической деятельности) и результата (обученности и обучаемости школьников). Вслед за автором в структуре профессиональной компетентности психолога мы выделяем четыре блока: профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональные позиции; установки психолога и личностные особенности, обеспечивающие овладение психологом профессиональными знаниями и умениями.

Большую роль в формировании компетентности психолога играет приобретение профессионального опыта в процессе прохождения учебной практики студентов. Если в учебной деятельности в первую очередь формируются знания и умения, то другие компоненты профессиональной компетентности, такие как навыки, установки, развиваются посредством получения первого профессионального опыта во время учебной практики.

Анализируя исследования профессионального опыта Ю.К.Тукачев делает вывод, что психологи-исследователи по-разному понимают этот сложный психологический феномен и рассматривают его как совокупность знаний, умений и навыков (К.К.Платонов), как распределенную в сознании человека его деятельность (А.Турчинов), как совокупность событий или «техник жизни» человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л.И.Анциферова, Х.Томэ), представление о ситуации осуществляемой профессионалом деятельности как составляющей профессионального опыта человека (Е.В.Конева), как результирующую психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (Э.Ф.Зеер) и т.д.

Таким образом, практические знания усваиваются не путем специализированного обучения, а в процессе профессиональной деятельности, учебной практики, а также в ходе самой жизни. Особенность практического знания заключается в том, что в нем мало представлена когнитивная функция, оно слабо осознанно.

В философской, психологической и психотерапевтической литературе последних лет достаточно много исследований, посвященных мифу как элементу практического знания. Можно определить миф как способ организации психологического опыта, элемент практического знания.

В.И.Вачков, И.Б.Гриншпун, Н.С.Пряжников выделяют пять мифов, которые препятствуют работе практического психолога:

1. психология – наука, все знающая о человеке и его душе, а психолог, овладевший этой наукой – человек, «видящий людей насквозь».

2. Психолог-человек, от природы наделенный особыми способностями к общению с другими и пониманию других.

3. Психолог-человек, умеющий управлять поведением, чувствами, мыслями других, специально этому обученный и владеющий соответствующими техниками (например, гипнозом).

4. Психолог – человек, досконально знающий самого себя и владеющий собой в любых обстоятельствах.

5. Психолог- мудрец, знающий о жизни больше других, и его миссия – указывать истинный путь страдающим запутавшимся людям советами и наставлениями.

Студенты-психологи, не прошедшие специальной подготовки, как правило, в той или иной степени ориентируются на один или несколько из этих мифов, стоящих за тем, как они формулируют причины своего выбора. Т.Д.Марцинковская также считает, что многие серьезные трудности у студентов-психологов связаны с отсутствием понимания функций и задач психолога в обществе. Миф о психологе как о некотором варианте экстрасенса, врача, иногда даже колдуна распространен среди многих студентов.

В этой ситуации во время подготовки практических психологов в вузе необходимо вести целенаправленную работу по осмыслению мифов, которые в какой-то степени ограничивают его активность. Один из методов – переубеждение, информирование, обращение к различного рода научным данным, фактам, отрицающих правомерность таких установок. Другой вариант основан на представлении о том, что идеи, которые укоренились в сознании профессионала, часто носят защитный характер и необходимы человеку для поддержания самооценки и самоуважения. В этом случае стратегия работы построена на механизме перевода мифа на уровень сознания. Учебная практика играет важную роль в осмыслении и развеивании подобных мифов.

Трансляция практического знания предполагает личное общение и закрепляется оно не в системе рефлексированных норм и стандартов, а в интеллектуальных навыках и новом опыте. Критерием применимости этого знания служит непосредственная эффективность, которая обнаруживает связь практического знания и умения. М.К.Мамардашвили так прокомментировал эту мысль: мы можем понять только то, что сделаем сами, только сделанное. Такого рода знания порой не соотносятся с научными представлениями. Так, нравственные основы деятельности практического психолога могут не зависеть от научно-теоретической осведомленности психолога, в том числе, и в области этической теории. Профессиональные знания «о том, как поступать в ситуации морального выбора» не могут быть выражены в виде общезначимой системы точных определений, инструкций и указаний. Они начинают «оживать» только в случае пронизанности личностными смыслами.

О значительной роли личности психолога в его профессиональной деятельности указывает и Д.А.Леонтьев. Спецификой работы практического психолога, в отличие от академического, Д.А.Леонтьев видит еще и в использовании своей личности в качестве средств труда: «…если академический психолог работает с помощью своих знаний, своих каких-то мыслительных возможностей, операций, стратегий, технологий и т.д., то психолог-практик, особенно тот, кто работает один на один с клиентом, работает преимуществен своей личностью».

Таким образом, учебная практика призвана решить задачи не только по усвоению профессиональных знаний и умений, но и в становлении профессиональной позиции, установок и развитию личности будущих психологов, что является начальным этапом в формировании профессиональной компетентности.

Говоря о важности практических знаний в деятельности практического психолога, было бы неверным уменьшить для него роль теоретических, академических знаний.

Практическая психология базируется на теоретических знаниях, которые, в отличие от практических, вырастают из исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность имеет сознательно формируемую цель – производство знания, получение нового опыта. Теоретическое знание оперционально и конструктивно, подобно практическому знанию, с другой стороны – нормативно. Психолог, сознательно конструирующий свою деятельность, создает инструменты для ее регулирования и потому для него представляет интерес как-то отнестись к науке.

Проблема обучения практических психологов в вузе, на наш взгляд, состоит в том, что преподавание строится преимущественно на передачу готового знания студента, «знания о» (о психологических особенностях личности, возраста, особенностях общения и др.), а не на «знания для» (формирующиеся в ситуации практического действия и общения, в котором психолог обнаруживает себя). Обучение в вузе не учитывает конкретную специфику практической области, поэтому вуз не может приготовить к работе в любую нужную область практики, получить специфическое обучение именно в этой области. А.Маслоу причиной этого явления считал то, что знания меняются, развиваются очень быстро. Полученные же знания во время обучения в вузе оказываются уже устаревшими. Поэтому цель образования, по мнению Д.А.Леонтьева, не в том, чтобы давать конкретные знания, конкретные навыки и конкретные техники, а в том, чтобы формировать профессиональную деятельность, профессиональное сознание, то есть учить человека строить определенную деятельность, которая позволила бы ему входить в решение практических задач, легко приобретать те узкоспециальные практические приемы, техники и способы, которые нужны для решения насущных задач.

В конце, как итог наших рассуждений, приведем моменты методологии И.Н.Карицкого, который центральной категорией практической психологии выделяет психологическую практику:

• Всякая психологическая практика – это воздействие профессионального субъекта на личность, сознание, деятельность и, в целом, поведение другого субъекта;

• профессиональный субъект психологической практики – это всегда психолог-теоретик, или приверженец той или иной психологической школы;

• субъект, осуществляющий психологическую практику, владеет конкретной технологией, представляющей конкретную структуру ценностей, целей, средств, процедур и представлений о продукте и результатах воздействия

• практик, осуществляющий воздействие на человека – это всегда конкретная личность и конкретный ум, вступающий во взаимодействии с другой личностью и другим умом.