1)Предмет, задачи и структура пед. психол.Предмет: это отрасль психологии,которая изучает психологич. законом-ти и мех-мы процессов обуч-я. и воспит-я. Задачи:1.изуч. вопросов целенаправленного формирования познават-й. деятельности и значимых кач-в личности в условиях Обучения и Воспитания.2.изуч-е факторов и условий, обеспечивающих оптимальный.эффект О и В.3.изуч. максимально возможного учета индивид-х особенностей ребенка в условиях О и В.4.взаимоотнош-я между учителем. и учеником.5. изуч. правильной оценки результатов О и В с целью выявления. изменений (новообразований), появившиеся под влиянием О и В.6. изуч. вопросов педагогич-й. деятельности(психология учителя) .

2) Методы исследования в пед. Ψ.Классификация мет.исслед. (по Б.Г. Ананьеву): Организационные м-ы: сравнит-ый, лонгитюдный, комплексный. Эмпирические: виды наблюд-я, эксперим., психодиагностич. м-ы (тесты, опрос-ки, бес-а), биографич-е м-ы. М-ы обработ. дан-х:матем-ко-статического анализ и кач-ый анализ. Интерпретационные: генетич-й, структ-й.Обобщение м-ов: 1)Ан-з инд-ых случаев: Посредством комб-ии различ. ср-в получ-ия инф-и исслед-ль пыт-я сост. полное предст-ие о неком инд-е; 2)Невключ-е (полев.) набл-е: вповседн-х усл-хпроизв-ся системат-ое набл-е, занимая макс. пассив. поз-ю; 3)Включ. лаборатор. набл.:созд. контр-ые сит-и, предназнач. для инициирования целевого повед-я, кот. набл-ся; 4)Опрос: задают объект-е вопр. о прошл. и наст. устан-х и повед-и испыт-ых; 5)Тестир-ие: индивид получ-т набор вопр-в и пр-м, предназнач. для оценки его интел-ых или личн-х черт; 6)М-ы исслед-я ~: изм. в ~ можно оценить при пом. лонгитюда, м-а попереч. ср-в или когортно-последов-о (комбинир.) м-а; 7)Коррел-ия:статистич. ан-з, использ. для опред-я степ-и совмест-о изм-я знач-ий 2х перемен-х; 8)Эксперим. м-ы: - Индивид-е экспер-ы -1 уч-к на определ-ое вр. помещ-ся в усл-я непредвид-х обст-в, кот.должны вызвать изм-ие его повед.

3)История становления пед. Ψ, ее связь с др.науками.мед,пед,философ и др. 1 период:предпосылочный(общедидактический) оформлялся с сер. 17в.-конец 19в. В это время накопилось много трудов дидактов:Коменский, Руссо, Локк, Песталоцци.В отечеств-й науке в это время появились труды Каптелева, кот.впервые рассмотрел образоват. пр-с с общей психолог. точки зрения и определил его «выражением внутр-й самодеят-ти организма как развитие его способностей». В это же время Ушинский сформулировал целостную концепцию развития чел-ка «Чел-к как предмет воспитания» в центре Обуч. И Воспит. находится реб-к и приоритет должен отдаваться воспитанию. 2период: кон.19-нач.50-х 20в. – эксперимент-й этап: появл. множество эксперимент-х работ по исследованию процессов мышления, запоминания, развития речи(Дьюи,Пиаже,Скинер), особенности научения;развитие тестовой Ψ,психодиагностика; ряд лабораторий при школах; образование авторских школ(шк. Монтессори, Вальдорфская);образовалось направление педология-наука о комплексном изучении. чел-ка.;появляется ряд исследований, посвященных проблемам развития личности и коллектива(Макаренко, Сухомлинский, Божович) 3период:теоретич. конец 50-х 20в.-до 2010 связан с рядом возникающих теорий Обуч. и Воспит. Скинер, Ланда – теория программированного Обучения, т. алгоритмизации (1954); Кабанова-Меллер, Рубинштейн – т. усвоения знаний(40-50-е); Талызина, Гальперин – т. поэтапного усвоения умственных действий (60-70-е);Лозанов-суггистология(управл-е неосознанными процессами);Матюшкин, Давыдов, Эльконин, Занков – т. проблемного научения.

4)Направления и проблемы исследований педагогической Ψ на современном этапе. Современные направл-я развития теорий научения – Информационно-коммуникационные технологии; технол. дистанционного обуч-я; технол. коллективного взаимод-я(Дьяченко); технол. интерактивного обуч. Проблемы исследований:1.нахождение и мах использов. для развития кажд. сензитивного периода жизни ребенка;2.пробл. одаренности, креативности и раннего выявления одаренных детей как основа развития творческого потенциала общества(дети-индиго);3.изуч. связей между сознательно организуемым воздействием педагога на реб-ка и его психич-е развитие и средовой обусловловленности развития;4.пробл. психологической готовности к школьному обуч-ю;5.пробл. педагогич-й. запущенности и связанной с ней дифференциальной диагностики;6. пробл. управл-я качеством образования и пробл. качества управления образов-м.

5)Ученые, внесшие вклад в разработку вопросов возрастной психологии.

Выготский.Разработал вопросы:2) соотношения обучения и развития;3) развития житейских и научных понятий;4) развития речи и мышления и др.Основа взглядов — концепция культурно-исторического развития.Особенность развития психики — создание особых средств-знаков. Такими знаками, как своеобразными психическими орудиями, являются языковые знаки

Гальперин.Разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Рассматривал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности. В связи с этим выявил особенно­сти освоения ребенком общественного опыта.! Изучал проблемы соотношения обучения и умственного развития и формированиеЭльконин.Выдвинул концепцию периодизации психического развития детей, основанную на понятии «ведущая деятельность». Предло­жил эффективный метод обучения ребенка чтению путем звукового анализа слов. С позиций культурно-исторической теории провел психологический анализ игры, выявил ее роль в процессе развития ребенка. Разрабатывал теорию развивающе­го обучения учащихся начальной школы.Давыдов.Изучал возрастную периодизацию, психологию детей дошколь­ного, младшего школьного и подросткового возрастов. Исследо­вал соотношение обучения и развития, развитие личности ребенка, формирование мышления, речи, овладение им учебной деятельностью. Совместно с Д. Б. Элькониным разрабатывал теорию обучения на основе общепсихологической теории деятельности.Божович.Изучала познавательные интересы школьников, осуществляла дифференцированный подход к выявлению мотивов учебной деятельности и их связи со сферой социальных мотивов. Изучала аффекты неадекватности, анализируя конфликты детей. Исследовала функции самооценки, уровень притязаний и идеалов в мотивационно-потребностной сфере ребенка, а также пути формирования устойчивости личности.выстраивала линию возрастного развития кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста.

6)Обучение и развитие. Проблема детерминант психического развития детей в педпсихологии.Соотношение Обуч-я и разв.связаны исторически с проблемой детерминант:борьба социогенетических и биогенет-х подходов. Выделялось 2 психолог-х лагеря: 1. Лагерь Женевского напр. Пиаже. Представит. говор.: «обуч-е плетется в хвосте развития, кот происходит само собой по определенным психологическим законам»2. дескутизация. советское направл-е: Выготский, Давыдов «обуч. идет впереди развития. С помощью обуч. можно управлять развитием». Важную роль сыграли идеи Выготского о зоне актуального развития и зоны ближайшего развития. Идеи развивающего обучения также нашли отражение в трудах исследования Макаренко, Амонашвили в контексте воспитания «воспит-ем тоже можно управлять». Идеи авансирования – создание условий, в кот.ученик может проявить свое личностное качество. Обучение – это процесс активного взаимодейсивия учителя и ученика, в результате кот.у обучаемого формируются определенные ЗУНы.; процесс стимуляции внешней и внутренней активноти ученика и управление ею; целенаправленное, заранее спроектированное общение, в ходе кот. происходит образование, воспитание, развитие. Развитие личности – процесс формиров. личности, как соц-го качества индивида, в результате его социализации и воспитания. Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное количественными, качественными и структурными преобразованиями

7) Основные линии психического развития в процессе обуч-я:1. усложнение знаний и способов деят-ти. (Блонский, Бруннер)Действует сложная система взаимоотношений между знаниями и мышлением: овладение знаний с 1-й стороны явл-ся знания необходимым условием развития мышления, с др. стор. вне мыслительной деят-ти нет усвоения знаний;2.развитие механизмов применения знаний;3. разв. общих свойств личности: направленность: выдел. 3 вида: учебная(важно хорошо учиться. На практике отмечается исполнительность, тщательность, но тенденция действовать по шаблону);познавательная(важно интересно учится, на практике склонность к легкому усвоениюспособа получения знания);социальная;деятельность: развив-ся все компоненты учебной деят-ти: цели,мотивы,учебные действия, действия контроля и оценки; сознательность и активность: связано с учением анализировать, синтезировать, с возможностью творческого решения задач. Важный критерий-уровень развития рефлексий.

8)Психологические закономерности развития в процессе обучения.В психическом развитии ребенка в процессе обучения действительны все известные закономерности психического развития:1.все психологические новообразования обязательно связаны с активностью самого реб.;2. психологические новообразования появляются на основе деятельности. Важно, что эта деятельность в обучении строится при помощи и под руководством взрослого и проходит по определенным этапам, описанным Гальпериным, преобразование извне во внутрь(интериоризация);3.становление и развитие психологических новообразований определяют развитие мотивации, сознания и деятельности.

9)Психологические факторы эффективного обучения. Внутр. факторы – это характеристика участников образоват-го процесса: ученик, уровень его обученности и обучаемости , от учителя (от стиля преподавания, используемой системы поощрения и наказания, от личностных свойств – сформированности коммуникаттвных способностей). Внешн. факторы: 1. содержание;2. форма (предметная, образная, речев., символическая);3.трудность -связ. с объемом инф-и и зависит от степ. связи с имеющимися у ученика опыта с новым материалом. Для успешного обучения: доступность, достаточная слож-ть.4.значение – важность учебного мат-ла с т.зр. познават. развития, практической значимости (этической, эстетической, социальной, воспитательной) для того, чтобы мат-л был значим для ученика, в нем должны быть отражены потребности ребенка.5. осмысленность уч. мат-ла(легче усваивается и зависит от степ. связи с имеющимся опытом) 6. структура уч. мат-ла, то как установлена связь неизвестного с извест-м: индуктивная, дедуктивная, семантическая (языковая)7. эмоциональные свойства матер-ла.

10)Понятия: обучение, научение, учение, их соотношение. Все понятия «обуч.,науч.,уч-е» относ. к приобретению челов-м жизненного опыта и знаний. Учение=уч. деят-ть уч-ка, направлена на приобрет-е ЗУНов и на развитие своих способностей. Научение (от сл. «научиться») – включ. в себя все то, чему реб-к или чел-к может науч-ся в процессе обуч. и воспит. и явл. результатом учения: учение – организованный процесс, сознательный уровень, связан с уч. деят-ю, 6-7 лет; научение – организ./неорг. пр-с, сознат/несознат. ур-нь, связь с любой деят-ю, с рожд.; обучение - организ. пр-с,сознат. ур-нь, в пер.очередь уч. и др. деят-ть, с 3-х лет.Не все , что связано с развитием ч-ка наз-но научением. В него не входят пр-сы и рез-ты физиол. созревания, но люб. научение опир-ся на опр.урв. биол. зрелости.

11)Виды и учебно-интеллектуальные мех-мы научения. Виды науч.:1.имбридинг-быстрое приспособление организма к конкретным уровням жизни с использ-м готов.с рождения форм об-я.2. условно-рефлекторное научение – появление нов.форм поведения на первонач-но нейтральный стимул;3. оперантное науч. – когда ЗУНы приобрет-ся путем проб и ошибок. Эти 3 вида встреч.и у чел. и у жив. 4. викарное – науч. на основе подражания;5. вербальное – науч. с использованием многообр-х знаковых систем. Мех-мы науч.:1. формиров-е. ассоциаций (этот мех-м лежит в основе установления временных связей между отдельными частями) 2. подражание (явл. основой для формиров Умений и Навыков);3. различение и обобщение (этот мех-м связан с формиров-м понятий);4. инсайт – усмотрение нов.инф-и чего-то неизвестного в известном, знакомом по прошлому опыту. Явл. базой для развития интеллекта.5. творчество как основа для созд. новых ЗУНов (не предст. в виде гот.образцов)

12) Общая характеристика учебной деятельности(УД). УД-это совместная деят-ть, в кот.один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другой создает благоприятные условия для этого. 1. УД должна быть мотивирована уч-м процессом(т.е. побуждает ученика как можно лучше учиться, а учителя как можно эффективнее обучать);2. УД должна иметь развитую и гибкую структуру (т.е. у учителя должен быть запас разнообразных методов и приемов обучения); 3. УД должна осуществляться в разнообразных формах;4. УД должна осуществляться с исп. ТСО и информационно-коммуникационной технологией. Выдел. свойства(характеристики) УД:1. Форма-степень присвоенности действия субъектом. Глав.аспект изменение действия на пути его перехода из внешней формы во внутр-ю умственную – мера интериоризации. 2.Обобщенность – мера выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из др. несущественных.3. развернутость, т.е. демонстрация наличия всех операций,входящих в состав действий. По мере формир. действия оно стан.все более свернутым и сокращенным 4. Освоенность-легкость выполнения, автоматизациябыстрота. Выдел.доп-е характеристики:разумность, абстракт-ть, сознат-ть, прочность.

13) Внешняя структура учебной деятельности1. Учебная мотивация (ситуационная и личностная); 2. Уч. задача (в форме уч. задания, ввел Давыдов)-под уч. задачей может подразумеваться как определенный этап урока(этап решения примера), так и в общем; 3. решение учебной задачи (по средствам учебных действий);4. контроль (контроль действий учителя, переходящий в самоконтроль);5. оценочные действия учителя. Контроль и оценка связаны с развитием рефлексивных умений: сензитивных для младших школьных возрастов. Блок контроля и оценки также связан с процессом интериоризации, т.е. с переходом в самоконтроль и самооценку.

14) Анализ учебной деятельности (УД) как микросистемы управления. Каждая УД включ. 3 основных компонента:1.Ориентировочная основа действий – система условий, на кот.чел-к опирается во время действий; 2.Исполнит-й компонент – последовательное выполнение системы операций, т.е. процесс выполнения действий; 3.конрольно-оценочный компонент – слежение за ходом д-я, сопоставление полученных результатов с заданными образцами.

15. Теория поэтап-о формир-я личности. Теория «по­этапного формирования умственного действия» предл-на Гальпериным. В дан.теории ~ интел­-а связано с целенаправ-ой сис-й дейст-й и операц-й. В основу формир-я сис-ы умст-ых дейст-й у личн-ти зак­лад-ся 3 базовые подсис-ы.1-ая ориентировки, т.е. информ-ых признаков, на кот.должен опираться учащийся для выпол­н. треб. операции. Ученику задаются ед-цы умст-ой деят-ти, с пом. кот.он смо­жет конструировать образы и объекты реальности.2-аяинтериоризации. Эта подсис-а обес­печивает перенос действия в умственный план. Превращ-е сенсомоторного действия в ум-ое вкл. 6 этапов (на прим. обуч. реб-а счету):1. Формир-е мотивацион-й основы дей­ствия. Ребенку объясняют, как важно уметь счи­тать, затем: «Подели конфетки на всех»;2. Формир-е схемы ориентировочной основы дейст-я. Ребенка знакомят с основными информационными признаками действия счета; 3. Формир-е материализованного дейст-я. Осущ. арифм. дейст-й на палочках, на пальцах и т.п.;4. Формир-е действия в плане социализиро­ванной речи. Задачки решают в устной словесной форме;5. Формир-е дейст-я во внеш. речи «про себя». Это промежуточный этап. Ребенку предлагается решить задачу в тетради «молча»;6. Формир-е ум-го дейст-я во внутр-м плане. Ребенок выслуш. усл-я задачи и «в голове» приступ.к ее реш-ю, произнося вслух только получ. рез-т. 3-яконтроля. Для эффект.выпол­н-я умст-о дейст-я все его эл-ты должны постоянно контролир-ся. В рез-те формир-я всех указанных подсис-м про­исх-т субъективное задание оптимальных усл-й для по­строения умств-о действия.

16) Обучение как частный случай управления. Теория управления процессом учения. Учение в психологическом словаре определяется как процесс приобретения и закрепления или изменения наличных способов деятельности индивида. Результатом учения выступают элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыка). Очевидно, что обучение становится необходимым условием учения человека. Поначалу новое для него действие могло быть им воспринято лишь во внешней (материальной) среде. В дальнейшем с помощью языка это действие переносится на знаковый уровень и посредством речи – в умственный (идеальный) план. Перенесение в идеальный план материальных действий является уникальным психологическим механизмом учения. В процессе учения перестраиваются, формируются психологические механизмы, которые составляют основу возникновения и развития способностей индивида. Таким образом, учение – это необходимое условие и основной механизм психического развития человека.

17) Усл-я эффект-о управл-я пр-сом учения. 1. деят-ть педагога: - разъяснение ученикам целей и задач обучения; - ознакомление с новыми знаниями; - управл-ие пр-сом осозн-я и приобрет-я З и У; - упр-е пр-м позн-я науч. закон-тей и зак-в, перехода от теории к практике; - организ-я эвристич-ой и исследоват-ой деят-ти; - пров-ка и оценка изм-й в обучености и ~ обуч-мых; 2. деятельность обучаемых: - собств-ая деят-ть по созд-ю + мотивации учения; - воспр-е нов. З, У, ан-за, син-за, сопост-я и систематизир-я закон-тей и зак-ов; - поним-е причин.-след. связей; приобр. УиН, их мотив; - практ. деят-ть по сам.реш-ю возникающ. проблем; самоконтр. и самооц. достижений. Обуч-е нах. в прям.зав-ти от общ-х и соц. усл-й, от определ-го вл-ия людей, содерж-я науч. З и опыта чел-ва. Важнейш. усл-м учения явл. его опора на естеств. язык, реч. мыш-е и яз-и науки, что обеспеч-т в пр-се обуч-я перераб., хр-е, перед.инф-и. Не < существ-м усл-м учения явл. всесторон. ~ личн-ти, ед-во рацион-ой, ум-ной и практич. деят-ти при гармонич. сочетании ум-го и физич. начал.

18) Развивающее обучение (РО) в отечеств.образов-ой сис-ме. 2 осн. на­пр-я РО: Давыдов и Занкова. Если 1 основ-ся на полож-ях Выготско­го, Эльконина, Леонтьева, то 2 предст. со­б. критич-и осмысл-ый и творч-и перераб-ый опыт всех совр-х Занкову психологич-х и пед-х достижений. РО по системе Занкова:РО, по З-у напр. на преод-ие таких недост. обуч., как облег­ч. учеб. мат-а, неоправданно медл. темп его изуч-я и однообраз-е повтор-я. В разраб-ой сис-ме РО, по Занкову, заложены след.принципы: — пр-п обуч. на выс-м ур-е труд-ти, т.е. соблюд-е меры трудн-и, преод-ие препятс., осмысл-ие взаимосв-и и систематизацию изу­чаемых явл-й; — пр-п осозн-я школ-ми собственного учения; — пр-п работы над ~ ВСЕХ учащихся. Отличит.черты: напр-ть на выс-ое общее ~ школ-в; выс. ур-нь трудн-ти, на кот. ведется обуч-е; быстр. темп прохожд-я учеб. мат-а, резкое повыш. удельн. веса теор. З. С-ма разв-т мыш-е, эмоц. сферу учащ-я, учит поним. и выявл. об­щ.смысл, осн. содерж. чито. РО по Давыдову: Пост.вопр. о возм-ти раз­раб-и нов. сис-ы обуч-я с напр-ем, обрат-м тра­диц-ому: от общ-о к част-у и т.д. Разв-ееся в пр-се тако­го обуч-я мыш-е реб-а названо Давыд-ым теоре­тич-м, а такое обуч-е — развив-им. Теор. З – основа РО по Давыдову. РО в учеб.деят-и на осн-е ус­в-я содерж. учеб. предметов должно разрабатыв-­ся в соотв-ии с ее струк-ой и особен-ми.

20) Проблемное обучение (Матюшкин, Кудрявцев) «Про­блемное обучение заключается в создании про­блемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и пре­подавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго»..Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной актив­ности личности через создание соответствующих дидактиче­ских и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора кон­цепции, определяющими понятиями являются «задача» и«проблемная ситуация». Задача понимается как специфичес­ки поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуа­ции и вопрос о способе достижения указанной цели. Когдаподобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация характеризуется как активное психическое состоя­ние, возникающее у личности при выполнении задачи в усло­виях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое зна­ние, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой зада­чи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и само­стоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: 1.постановку и усвоение проблемной ситуации; 2. поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное зве­но в проблемном обучении).2-ой этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребно­сти в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует ус­ловия творческого поиска и формирует у учащихся креатив­ные способности и творческое мышление. Подобная деятель­ность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализа­ции и в целом формирует творческую личность.

21) теория формирования научных понятий у младших школьников (Давыдов). Сист. обуч., сложив. в 30— 50-е гг и в основ. еще сохраняющ. в наст. вр., в противоп-ть кот. была выдвинута эта конц., основыв. на индукт. сп-бе мышл. и приобрет. учащимися . Этот сп-б хар-ся тем, что чел. снач. знак. с конкр. фактами, а затем на основе их обобщ. прих. к науч. понят., закон., кот. выраж. наиб. существен. из того, что в этих фактах содерж. Индукт. сп-б излож. уч. мат., как показал В. В. Давыдов, рассчит. на формир. у уч-ся только одной и не основ. стор. мыслит. пр-са, а именно— логич. рассужд. по типу «восхожд. от конкр. к абстракт.». В рез-те так. логики мышл. реб. раздается одностор., а сами науч. понятия и законы не усваив. как следует. Это происх. потому, что в ходе обуч. уч-ся не получ. представл. о всеобщ. В силу этого они не обращ. вним. на главн., не в сост. достат. глуб. понять и осозн. эти факты именно как выражающие некот. общ.закон. Этот, последний, в конеч. счете не усваив. как следует, т.к. пр-с обуч. останав. на формулир. прав., убед. в справед. кот.учащ. не им. возможн. Для того чтобы сформир. полноц. теорет. мышл., а таким явл. индукт-дедукт. мышл., способное перех. от частн. к общ.и обратно, анализир. и обобщать, необход. обесп. на занят. учащ-ся возможн. своб. мысл. движ. в 2 указ. взаимосвяз. направл.: от абстракт. к конкр. и от конкр. к абст., с приорит. 1-го над вторым. «Одна из задач теорет. мышл. сост. в выдел.существен. связи (в ее абстрагир.), а затем и в мыслен. сведении к ней всех проявл. объекта (в их обобщ.)». Настоящее, глуб. поним. уч-ся усваиваем.мат-ла сост. в знании того общего, что содерж. во включ-х в него конкр. фактах, в ум. на основе всеобщего нах. и предсказ. частное. Для того чтобы развить у уч-ся подлинно теорет.е мышл., уч. предм. необх., по В. В. Давыдову, перестроить. В перв. оч. в пр-се обуч. уч-ся должна быть усвоена сист. теорет. понятий, выраж. собой наиб.общие и существенные знания предм. Эти понятия должны именно усваив. уч-ся, а не даваться им в гот.виде. Усвоение понятий должно предшествовать знак.с конкр. фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представл. как конкр.е проявл. всеобщ. закона. При изуч. (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных мат-в уч-ся в 1-ю оч. должны обнар. в них генетически исход.связь, определяющ. объект, отражен. в соответствующ. понятии. Эту связь, необх. воспроизв.в графич., предм. и знаковых моделях, позвол. изуч. ее в «чистом» виде. Для этого у уч-ся нужно сформир. спец. предм. д-я, посредством кот.они смог. в уч. мат-ле выяв. и далее воспроизв. искомую существенную завис-ть, изучая ее собств. св-ва. Это предполаг. постеп. переход уч-ся от внеш. предм. д-й к их выполн. в умств. плане.

22) Программир-е обуч-е: осн. пон-я и персп-вы прим. в современном образовании. Осн. цель ПО– улучшение упр-я уч. пр-м. Дан.вид обуч-я возник в начале 60-х гг. на основе новых дидактич., психологич. и кибернетич. идей ПО. Особен-ти ПО закл. в след.:

1. уч. мат-л раздел-ся на отдельн. порции (дозы);

2. уч. пр-с сост. из послед-х шагов, содерж. порцию З и мыслит. действий по их усвоению.

3. каждый шаг завершается контролем;

4. при прав. выпол-и контр. зад-й уч-йся получ-т новую порцию мат-ла и вып-т след. шаг обуч-я;

5. при неправ. ответе уч-йся получает пом. и доп. разъяснения;

6. каждый уч-йся раб-т сам-но и овлад-т мат-лом в посильном для него темпе;

7. рез-ты вып-ия всех контр.зад-й фиксир-ся, они стан-ся известн. как самим уч-ся (внут. обратн. связь), так и педагогу (внеш. обрат. связь);

8. педагог выступает органом обуч-я и помощником (консульт-м) при затрудн-х, осущ-т инд-ый подход;

9. в уч. пр-се широкое прим-е находят специфические ср-ва ПО (П учеб. пособия, тренажеры, контролир. уст-ва, обучающие машины).