- •Глава 4. 29
- •Часть I.Философские и социокультурные основы педагогики
- •Глава 1.Педагогика как наука
- •1.1. Педагогическое знание и различные формы постижения бытия
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Глава 2
- •2.1. Образование в свете социокультурной концепции цивилизации
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическая парадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Глава 3 Цель и содержание образования
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход к обоснованию цели образования
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования как взращивание «самости»
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Часть II
- •Глава 4
- •4.1. Понятие воспитания
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •4.3. Закономерности процесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
- •Глава 5
- •5.1. Идея коллективного воспитания в истории педагогической мысли
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
- •5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания. Классификация методов воспитания
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения
- •6.4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной работы классного руководителя
- •Часть III
- •Глава 8 обучение как педагогический процесс
- •8.1. Структура процесса обучения
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •9.3. Организационная структура содержания обучения
- •1. Уровень общего теоретического представления
- •2. Уровень учебного предмета
- •3. Уровень учебного материала
- •5. Уровень результата обучения
- •Глава 10
- •10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
- •10.2. Формы обучения в дидактическом контексте
- •10.3. Формы обучения в личностном контексте
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения и их классификация
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Часть IV. Социализация в целостном образовательном
- •Глава 12. Социализация как педагогическое явление
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура процесса социализации
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка как основа его социализации
- •13.2. Становление «образа мира» в социальном опыте ребенка
- •13.3. Становление «образа себя» в социальном опыте ребенка
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей в образовательном процессе школы
- •14.2. Стратегии и методическая тактика организации социализирующего педагогического процесса
- •14.3. Социальные технологии в образовательном процессе
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
- •2. Поисковый этап
- •3. Договорный этап
- •4. Деятельностный этап
- •5. Рефлексивный этап
2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
Культура Нового времени и эпохи Просвещения (с XVII до начала XIX века) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: они устанавливаются не природой, как это делается в мире животных, и не Богом, как утверждают догматы христианства. Складывается представление о том, что границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Мысль о верховенстве разума (рационализм) во всех моментах человеческой деятельности пронизывает культуру и философию Нового времени и эпохи Просвещения. Вера в прогресс, в конечное торжество разума вызвала в это время развитие наук, светского образования, движение за просвещение народа.
Рассмотрим основные черты рациоцентрической парадигмы педагогики.
1. Рационализм. Научное познание ориентировано на истину, которая абстрактно существует в мире, независимо от человека. В философии господствует представление о том, что истина постигается путем логических доказательств и проверяется опытом, поэтому образование направлено на обучение логике последовательных операций в научном мышлении и любой другой деятельности. Достаточно сравнить теоретические обоснования сущности процесса обучения у великих дидактов XVII—XIX веков (например, Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского), чтобы увидеть идею этапности последовательных, логически связанных «ступеней», по которым ученик следует от незнания к знанию:
2. Образование носит отраслевой характер: оно организуется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промышленности и сельском хозяйстве. Практика образования стремится, чтобы каждой отрасли науки и культуры соответствовали специальные занятия в школе и чтобы проводились они в системе. «Вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет», — писал Я. А. Коменский[4].
3. Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утилитарность образования — нацеленность на пользу, на подготовку ученика к дальнейшему обучению в вузе, к производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система академической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний на «зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтверждающих способность их обладателей функционировать в рационально организованном обществе.
4. Педагог — доминирующий субъект образовательного процесса: он несет свет разума и просвещает своего ученика, в обучении царит монолог учителя. Ученик только повторяет данное им, его познавательные возможности изначально воспринимаются учителем как слабые, неразвитые, требующие педагогической поддержки и специальной коррекции. Даже в наше время, когда в учебном процессе используется компьютер, педагоги — носители рациоцентрической парадигмы ставят ребенка в позицию неравенства с механической обучающей системой. Компьютер представляется обезличенным, но все же субъектом процесса обучения, носителем недоступного ребенку знания.
5. Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организации образования стала классно-урочная форма обучения. Обратим внимание на главные особенности классно-урочной формы обучения.
- Распределение учащихся примерно одного возраста по группам постоянного состава (классам).
- Четкое планирование учебной работы для каждого класса. В годовом учебном плане строго регламентируются учебные предметы и количество часов для их изучения. Учитель планирует свою работу по конкретному предмету на год, на учебную четверть, на отдельное учебное занятие.
- Основная единица организованных учебных занятий — урок. Он всегда строится на содержании одного предмета, длится строго определенное время (35-45 минут). Деятельность детей на уроке учитель организует фронтально, то есть одновременно всем объясняет, показывает, диктует, всех контролирует и оценивает. Учитель царит на уроке. Неслучайно Я. А. Коменский сравнивал его с солнцем, которое с высоты обогревает и освещает каждую травинку и букашку, его тепло и свет достается всем. Но ученики на уроке должны быть лишены всякого общения друг с другом и подчинены власти учителя, иначе механизм одновременности обучения перестанет работать.
6. «Образ ребенка». Ребенок в рациоцентрической парадигме педагогики всегда рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог — носитель разума, он знает ответы на все вопросы и может просветить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала развитие ребенка, его взросление по апостериорной (аристотелевой) модели: ребенок — «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещенный взрослый наносит свои письмена знаний, пустой «сосуд», который следует наполнить богатством научной мысли, накопленной человечеством. В таком контексте возникает общественное убеждение, что заниматься науками надо с детства. Знания представлялись той ценностью, ради которой нужно с детства ограничивать свое свободное время, уезжать из родительского дома, даже голодать и терпеть лишения. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим.
7. Авторитарность — неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто асимметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содержание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным предписаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков).
Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадигмы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социализацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действующие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей.
Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет пример авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.
Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.
Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педагогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.