20. Специальная коррекционная школа IIIV вида в период 1931-36 гг.

С начала 30-х годов и до середины 1936 года советская вспомогательная школа прошла чрезвычайно сложный путь, насыщенный противоречивыми тенденциями.

С одной стороны, этот период в жизни всей советской школы, в том числе и вспомогательной, ознаменовался рядом исторических постановлений ЦК ВКП(б), которые были направлены на укрепление советской школы и произвели коренной перелом в состоянии учебно-воспитательного процесса. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе», а затем от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», постановление ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 года «Об учебниках для начальной и средней школы» и последующие постановления ЦК ВКП (б) и Совнаркома о школе окончательно покончили с методическим прожектерством и создали условия для прочного и систематического усвоения учащимися знаний и навыков.

С другой стороны, с начала 30-х годов вспомогательная, как и вся советская школа, попала под усилившееся влияние педологов, которые, взяв на себя непосильную для них задачу синтезировать физиологические, педагогические, психологические аспекты изучения ребенка, запутались в предмете и методах исследования, создали ряд ошибочных установок в теории и практике изучения, воспитания и обучения детей. Это в свою очередь снизило роль врача и дефектолога в диагностировании умственной отсталости, роль педагога в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы. В результате во вспомогательную школу попадали не только умственно отсталые, но и дети, по разным причинам не успевающие в массовой школе: педагогически запущенные, с задержкой психического развития, с нарушениями поведения. Естественно, что познавательные возможности этих неправильно зачислявшихся во вспомогательную школу детей были значительно выше тех, которыми обладали умственно отсталые. Ориентация именно на таких детей приводила к тому, что перед вспомогательной школой стали ставить близкие к массовой школе задачи. Все это привело к ослаблению вспомогательной школы и значительной потере ею своей специфики в плане задач, содержания и методов обучения.

Кроме того, в самой теории дефектологии в 30-х годах стали появляться такие процессы и тенденции, которые содействовали этому. Речь идет о преувеличенном оптимизме в оценке перспектив развития аномальных детей, о так называемом максимализме во взглядах на возможности «социального» воспитания этих детей. На утверждение тенденций, выразившихся в преувеличенном оптимизме в отношении возможностей умственно отсталых детей, оказал известное влияние тот общий подъем и энтузиазм, которым была охвачена наша страна в 30-е годы.

Как известно, 1931 год вошел в историю нашей Родины как «третий решающий» год первой пятилетки. Частный капитал был почти полностью вытеснен из промышленности. Закончилась коллективизация сельского хозяйства. Полностью была ликвидирована безработица. В 1933 году в нашей стране началась вторая пятилетка. Трудящиеся массы были охвачены удивительным энтузиазмом. Участие в социалистическом соревновании стало мощной движущей силой общества, важнейшим источником успехов в каждом виде человеческой деятельности.

Состоявшийся летом 1930 года XVI съезд ВКП(б) взял курс на культурную революцию. Началось наступление на неграмотность. Съезд наметил программу всеобщего обязательного первоначального обучения и ликвидации неграмотности. Стране были нужны образованные, культурные, идейно выдержанные кадры во всех областях хозяйственного и культурного строительства.

Это побуждало ЦК ВКП(б) и Советское правительство привести советскую школу в соответствие с теми требованиями, которые выдвигались задачами культурной революции.

Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» осудило легкомысленное методическое прожектерство, насаждавшее методы, снижающие объем и качество общеобразовательных знаний. ЦК ВКП(б) отметил, что политехнизация в школе осуществляется формально. С 1 января 1932 года школы перешли на новые программы.

Однако и после этого постановления имевшиеся в школе недостатки еще не были изжиты полностью. Уровень общеобразовательных знаний еще не удовлетворял требованиям жизни, еще не были изжиты некоторые извращения в методике школьной работы («лабораторно-бригадный метод»). Поэтому 25 августа 1932 года ЦК ВКП(б) вынес постановление «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Согласно постановлению основной формой организации учебной работы в школе был признан урок; учителю отводилась руководящая роль во всей школьной работе.

Дефектологи, охваченные отмеченным выше подъемом и энтузиазмом, который был характерен для нашей страны в 30-е годы, стремились к тому, чтобы вспомогательная школа жила, работала в режиме и ритме этого времени. И учащиеся вспомогательной школы были зажжены всеобщим энтузиазмом, духом социалистического соревнования, движением ударничества. Но поскольку, как уже говорилось, состав учащихся вспомогательных школ по уровню интеллекта был пестрым, возможности многих детей не соответствовали предъявлявшимся к ним высоким требованиям. Непосильная для этих детей активизация их деятельности приводила к формализму в работе вспомогательной школы.

Самым значительным событием в жизни вспомогательной школы описываемого в этой главе периода является принятие коллегией Наркомпроса 8 июня 1931 года решения о введении всеобщего обязательного обучения дефективных детей. Согласно утвержденному плану всеобщее обязательное обучение умственно отсталых детей в возрасте 8—15 лет должно было вводиться с 1 октября 1933 года. Этим же решением коллегии вспомогательная школа была преобразована во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку (ФЗС). До этого времени вспомогательная школа имела пятилетний срок обучения.

1 апреля 1932 года Наркомпрос издал приказ, который уточнял структуру новой вспомогательной школы. В основе учебного плана вспомогательной школы должен был лежать учебный план массовой школы. Учебный план вспомогательной школы предусматривал два концентра. Первый концентр рассчитан на 5 лет. В течение этого времени прорабатывается полностью программа 1 ступени (4-летней) массовой школы. Второй концентр (6-й и 7-й годы обучения) должен обеспечить подготовку учащихся вспомогательной школы к поступлению в ФЗУ. Программа этого концентра включала значительный объем знаний из алгебры, физики, химии, тригонометрии. Вспомогательная ФЗС имела установку на политехническое воспитание учащихся. Профессиональная подготовка учащихся вспомогательной школы была перенесена в обычную систему профессиональных училищ. Это решение Наркомпроса было продиктовано стремлением поднять образовательный уровень вспомогательной школы. Такое стремление соответствовало общему курсу нашей партии и правительства в области культурной революции. Указанное выше решение Наркомпроса отражало и отмеченные выше ошибочные тенденции в дефектологии — приблизить вспомогательную школу к массовой по задачам и содержанию работы.

Уже в 1931 году среди некоторых проницательных дефектологов возникла серьезная тревога за судьбу вспомогательной школы. В статье «К спорным вопросам вспомогательной школы», опубликованной в третьем номере журнала «Вопросы дефектологии» за 1931 год, И. И. Данюшевский с удовлетворением отметил, что необходимость вспомогательной школы сейчас осознана, как никогда, не только педагогическими кругами, но и общественностью. Вместе с тем он выразил глубокое беспокойство по поводу того, «насколько обоснованы наблюдаемые сейчас столь многочисленные требования на вспомогательную школу, то есть насколько объективны условия и методы отбора детей, направленных во вспомогательные школы».

И. И. Данюшевский высказал убеждение в том, что во вспомогательную школу неправомерно направляются дети педагогически запущенные, физически ослабленные, с задержками развития. Массовая школа старается освободиться от тех, кто отклоняется от уровня среднего ученика. В результате, по утверждению И. И. Данюшевского, многие нормальные дети отрываются от своих детских коллективов, вспомогательная школа теряет свои задачи, так как многие ее воспитанники имеют нормальный интеллектуальный уровень. В этих условиях подлинно умственно отсталый, для которого создана вспомогательная школа, не получает нужного образования. «Такая «перекачка» ребят из нормальной школы во вспомогательную ненормальна и искажает лицо последней», — писал И. И. Данюшевский. Эта «перекачка» была следствием активизации деятельности педологов и применявшихся ими порочных методов отбора учащихся вспомогательной школы. В период расцвета педологии в указанной выше статье И. И. Данюшевский взял под сомнение ее методы диагностирования умственной отсталости: «Нельзя далее мириться с тем, что решающим средством определения умственной одаренности остается тестирование по Бинэ, хотя и подправленное рядом авторов... Надо решительно стать на путь немедленной повторной проверки клиентуры вспомогательных школ в целях изъятия из них засланных сюда случайно и мешающих работе с действительно отсталыми, для которых эти школы организованы»,— заявил И. И. Данюшевский. Это же беспокойство по поводу потери вспомогательной школой своей специфики выразил и профессор Н. А. Коновалов. Он писал: «Нездоровые тенденции игнорирования своеобразных особенностей вспомогательной школы по сравнению с нормальной обычно питаются неправильным составом учащихся вспомогательных школ, где преобладающую массу нередко составляют дети, которые не могут быть отнесены к разряду олигофренов в собственном смысле».

Выраженная И. И. Данюшевским и другими дефектологами справедливая тревога за судьбу вспомогательной школы не могла остановить процесса утраты вспомогательной школой своей специфики с 1931 по 1936 год, так как педология, которая больше всего повинна в этом порочном процессе, оказывала в этот период наибольшее влияние на советскую школу.

Своеобразно решались во вспомогательной школе в начале 30-х годов и вопросы политехнического воспитания и трудового обучения.

Начиная с 1927 года, т. е. со времени утверждения комплексных программ для вспомогательных школ, рассчитанных на пятилетний срок обучения, содержание трудового обучения и воспитания было органически слито с основными комплексными темами. Это были элементы политехнического образования: знакомство с простейшими инструментами и орудиями труда, экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные предприятия. В связи с проработкой программ ученики получали простейшие трудовые навыки в учебных мастерских по столярному, слесарному, картонажно-переплетному и швейному делу. Специальной программы трудового обучения не существовало. Узкая профессионализация отвергалась.

Такая система политехнического обучения вызывала возражения, но подвергалась такой критике, которая не содействовала улучшению трудовой подготовки учащихся. Эта система, как казалось некоторым педагогам, мало связана с производством и носит сугубо познавательный характер. М. Ф. Гнездилов (1931) предлагал привлекать учащихся, объединенных в артели или бригады, к общественно полезному и производительному труду непосредственно на производстве. Он рекомендовал вспомогательным школам заключать договоры с производствами, с колхозами, которые содействовали бы «врастанию» вспомогательной школы в производство.

В результате такой системы политехнизации учащиеся вспомогательной школы не получали ни систематической политехнической подготовки, ни трудовой подготовки.

Вспомогательная школа, по существу, свернула трудовое обучение учащихся.

В связи с реорганизацией в 1931 году вспомогательных школ во вспомогательные ФЗС были разработаны новые учебные планы и программы, в которых трудовое обучение было представлено специальным предметом «труд». Эта программа также ставила целью не столько дать учащимся профессиональную подготовку, сколько подготовить их к сознательному выбору профессии. Это была программа широкого общего политехнического образования. С точки зрения этих задач программа была очень основательно разработана. Она была направлена на вооружение учащихся сведениями об основах главнейших производств, о свойствах материалов и способах их обработки, об инструментах и механизмах и пр. Программа предусматривала формирование умений обращаться с инструментами, планировать работу, воспитывать интерес к технике. Однако данная программа была рассчитана на учащихся с достаточно высокими способностями. Таких учащихся в этот период во вспомогательных школах было большинство.

Во взглядах на возможности умственно отсталых детей и на перспективу их воспитания и обучения в 20—30-х годах определились две тенденции: одни дефектологи не считали возможным распространять задачи массовой школы на школу вспомогательную, другие почти отождествляли задачи той и другой школы.

Так, например, представитель первой тенденции А. С. Грибоедов утверждал: «Цель единой трудовой школы — создать строителя новой жизни на коммунистических началах. У вспомогательной школы такой цели быть не может, так как умственно отсталый, хотя бы получивший образование и приспособленный относительно к обществу, его окружающему, и вооруженный средством труда для борьбы за свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него требуется лишь не мешать строить другим».

Подобный пессимизм в оценке социальной роли умственно отсталых вызывал острую критику. Но эта критика часто приводила к другой крайности — к неоправданному оптимизму в определении задач воспитания умственно отсталых и к той утрате вспомогательной школой ее специфики, о которой говорилось выше.

Большая путаница допускалась в описываемый здесь период и в отношении определения относящихся к области дефектологии понятий, в частности, особенно это относится к пониманию сущности умственной отсталости. Путаница и произвольность в употреблении и трактовке понятия «умственная отсталость» выражены в приводимой ниже выдержке из книги Ф. И. Музы-лева «Умственно отсталый ребенок»: «Смешивать умственно отсталого ребенка со слабоумным ни в коем случае нельзя. Причины слабоумия и умственной отсталости различны. Слабоумие есть следствие органических недостатков, или, как говорят, дефектов, в развитии центральной нервной системы. Умственная же отсталость является главным образом результатом тяжелых материальных условий жизни и отсутствия культурной среды».

Таким образом, умственная отсталость здесь смешивается с педагогической запущенностью.

Однако ни путаница во взглядах отдельных дефектологов на сущность умственной отсталости, на цели и задачи воспитания и обучения умственно отсталых, ни активизация деятельности педологии в 1931—1936 годы не могли умалить значимости тех самобытных теоретических исканий в области дефектологии, которыми был так богат этот период, особенно благодаря деятельности Л. С. Выготского. Журнал «Вопросы дефектологии», начавший выходить с 1928 года, стал трибуной пропаганды новых, диалектико-материалистических идей в дефектологии.

В редакционной статье «На четвертом году», открывающей первый номер этого журнала за 1931 год, изложено то теоретическое кредо журнала и всей советской дефектологии, которое определило характер всей политики и деятельности нашего государства в области воспитания и обучения аномальных детей на протяжении всех последующих десятилетий. В этой статье сказано: «...весь педагогический процесс должен строиться на обеспечении возможностей дефективному (глухому, слепому, умственно отсталому и т. д.) полноценной трудовой активности и широкого, всестороннего общения с людьми, но не только себе подобными».

Этот принцип построения педагогического процесса с аномальными детьми был теоретически обоснован и методически разработан в 30-х годах в работах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, М. Ф. Гнездилова, И. И. Данюшевского, А. Н. Граборова, Г. В. Мурашева и других.

Научно-практический институт специальных школ и детских домов, созданный в 1931 году на базе Экспериментального дефектологического института (ЭДИ), учрежденного в 1929 году, стал ведущим научным центром в области дефектологии в нашей стране.

21. Научный вклад Л.С. Выготского. Известно, что в первые десятилетия ХХ в. психология в целом и ее составная часть - детская психология - переживала глубокий кризис. По словам В. Джемса, психология была не наукой, а всего лишь "надеждой на науку". Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Для выхода из этого кризиса требовалась разработка новой общей науки, соответствующей историческим условиям и логике развития самой науки психологии. Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана, прежде всего, с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал "натуралистическим", "биологизаторским", пытающимся "выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка". Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития психики.

Итак, наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и, прежде всего бихевиоризму. По мнению самого автора, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Лев Семенович рассматривал эту проблему в свете детской психологии. Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании. Выготский писал: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых. Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л.С. Выготский писал: "Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития".

К этим ложным идеям относятся, прежде всего, теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л.С. Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы".

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".

Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками - ни методологическими, ни принципиальными - не обойдешь. Известно, что В. Джемс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л.С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую. "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного... До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем». Л.С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим - "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение - изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа.

Для Л.С. Выготского были важны вопросы:

Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы?

Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни, писал он, возникли и развились новые человеческие потребности, а природные потребности человека претерпели глубокие изменения. Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, писал Л.С. Выготский, - еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание - видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо, - значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода".

Каждая форма культурного развития, культурного поведения уже есть продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Л.С. Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Заметим, что к этому же выводу приходят не только психологи. По мнению антропологов, в ходе становления человека современного типа (Homo Sapiens) действительно сформировался новый тип развития (Л.С. Выготский, Я.Я. Рогинский).

У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития.

Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы.

Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям.

Еще один фундаментальный труд Выготского - «Психология искусства». В нем он выдвинул положение об особой «психологии формы», о том, что в искусстве форма «развоплощает материал». Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности «вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства». Стремление удержаться на почве психологии, на «позиции читателя, испытывающего воздействие искусства», Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее «огромные и подавленные и стесненные силы». По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее.

На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу «Мышление и речь». В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью. Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов. Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады «сознание-поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада «сознание-культура-поведение».

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР. С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

Наследие Л.С. Выготского - это около 200 научных работ, среди которых собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства», работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность.

Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки - педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А.Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.