1. Предмет и объект исследования в психологии развития

Два источника питают психологию развития. С одной сторо­ны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной те­ории, с другой — способы социально-культурного влияния на ход развития.

Определение психологии развития как учения о пе­риодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ после­довательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития — рас­крытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, ста­новление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что не­возможно без учета влияния на индивидуальное разви­тие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

• изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

• понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

2. Междисциплинарные связи психологии развития

В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой — сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важ­ны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних осно­ваний. Они играют значительную роль при анализе адаптивных воз­можностей новорожденных, а также общего физического и мотор­ного (двигательного) развития, особенно в его отношении к после­дующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эн­докринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое зна­чение для понимания проблематики «субъект—среда», т.е. объясне­ния сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения по­ведения, значительно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимо­действии среды и индивида (например, изучение импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить наблю­дения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на жи­вотных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология. Предметом изучения куль­турной антропологии и этнологии являются надкультурные универ­салии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, проверить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на дру­гих культурах (например, восточно-азиатской) и, с другой — благо­даря расширению культурной среды выявить межкультурные разли­чия, обусловливающие разное протекание процессов развития. Осо­бое значение в последние годы приобретает изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теорети­ческих посылок (ролевая теория, теория социализации, теории обра­зования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а так­же за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Науки психологического цикла наи­более тесно связаны с психологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психология», позволяют лучше понять психичес­кие процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педа­гогическая психология замыкает психологию развития на педагогичес­кую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая (меди­цинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в обла­сти адаптации и применения диагностических методик в сравнитель­ном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определения возрастных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологией творчества и эвристических про­цессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей);

психологией индивидуальных различий и др. В последние годы нара­стает объем взаимодействия психологии развития с патопсихологией (олигофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержка­ми психического развития и т.д.).

Можно обнаружить сращивание психологии развития с психоге­нетикой, психолингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти все прогрессивные и интерес­ные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин.

За длительный период своего существования психология разви­тия ассимилировала общепсихологические методы наблюдения и экс­перимента, применяя их к исследованию развития человека на раз­ных возрастных ступенях.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

3. Понятие развития. Категории, характеризующие процесс развития

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явле­ния психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея из­менений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело — от­ветить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения. (Сапогова Е.Е., 2001)

Развитие как рост. Такое понимание в современной на­уке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количе­ственного изменения (накопления) внешних признаков объекта, из­меряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Развитие как созревание. Такое определение развития ис­пользуется преимущественно в повседневном мышлении. Под созре­ванием понимается редукция, свертывание развития к морфологичес­ким изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении пре­увеличивается значение биологической наследственности и соответ­ственно преуменьшается значение других сторон развития.

Развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцо­вая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, непонятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через на­следственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совер­шенства»?).

Развитие как универсальное изменение. В качестве од­ного из критериев для определения развития выдвигается требова­ние общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных куль­тур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной оче­видности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вооб­ще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.

Развитие как качественное, структурное изменение. Оп­ределение развития через качественные изменения связано с пони­манием объекта как системы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем са­мым возвращаемся к определению развития через совершенствова­ние, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается пред­мет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то те­перь — лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе го­воря, исключается количественная мера совершенствования и со­храняется только качественная.

Развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу был взят качественный характер из­менений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако ис­ключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качествен­ные изменения.

Развитие как изменение, влекущее за собой новые изме­нения. Неудовлетворенность существующими определениями разви­тия стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые вле­кут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом опреде­лении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть: 1) количествен­ными/качественными, 2) непрерывными/дискретными, скачкообраз­ными, 3) универсальными/индивидуальными, 4) обратимыми/нео­братимыми, 5) целенаправленными/ненаправленными, 6) изолированными / интегриро-ванными, 7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными). Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях.

Для общей интегральной характеристики процессов развития ис­пользуются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциа­ции, научения, запечатления (импринтинга), социализации (куль­турного социогенеза).

Категории развития: рост, созревание, дифференциация.

Для общей интегральной характеристики процессов развития ис­пользуются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциа­ции, научения, запечатления (импринтинга), социализации (куль­турного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изме­нения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной катего­рии «количество—качество» понятие роста относится к количествен­ному аспекту развития.

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — одномерное количественное рассмотрение процессов раз­вития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, уме­ния, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания гос­подствовал в психологии достаточно долго. К биологическому созре­ванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно де­терминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития — созревание мозга, нервной и мышеч­ной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли пси­хическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созре­ванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, на­учение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих из­менений. Наряду с ограничением внешних условий развития выделя­ют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания:

1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Дифференциация. Если понимать развитие как зависимость качественных изменений от созревания, то необходимо обратиться к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означа­ет прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного не­расчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к ро­сту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой — к вари­ативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и струк­турирования психических функций и способов поведения.

4. Понятие возраста в психологии развития

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

• закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

• детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.

5. Жизненный путь индивида

. Жизненный путь личности - это целостный, непрерывный, динамический процесс гармонизации отношений индивида и общества, представленного его социальными институтами. Динамику этого процесса можно представить как положение постоянно меняющегося индивида в непрерывно изменяющемся мире. Вектор развития этого динамического процесса должен идти в направлении конструирования личностью своего жизненного пути, к личности, творящей себя и свой жизненный мир.

Конструирование жизненного пути личности можно представить как совокупность средств, форм и методов достижения человеком своих жизненных целей, при помощи которой человек может оптимально сформировать и эффективно реализовать личную жизненную стратегию. Механизм формирования жизненного пути личности представляется нам как процесс, в основе которого лежат социальные потребности индивида, служащие формированию системы ценностных ориентации, выполняющей роль регулятора социального поведения в краткосрочной и долгосрочной перспективах, что соответствует тактике и стратегии жизни индивидов. Жизненные стратегии можно классифицировать по различным основаниям, но в целом их можно дифференцировать на несколько основных типов: стратегии самореализации, стратегии достижения успеха и повседневные (обыденные) стратегии.

Но реальная биогра­фия, жизненный путь индивида значительно богаче и шире онтоге­неза – она включает историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и свер­стника определенного поколения. Здесь налицо взаимодействие двух рядов развития, которые Л. С. Выготский назвал натуральным (разви­тие организма) и социальным (приобщение индивида к культуре пу­тем обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова).

Любой анализ жизненного пути должен учитывать принципиаль­ную многомерность возрастных свойств и критериев их оценки: био­логический возраст соотносится со свойствами организма и его от­дельных подсистем; социальный возраст – с положением индивида в системе общественных отношений; психический возраст – с ха­рактером сенсомоторной, умственной и тому подобной деятельности.

6. Возрастная стратификация общества. Возрастной символизм культуры

Возрастная стра­тификация – такое же универсальное явление, как жизненный путь. Каждое общество разделяется на какие-то слои (страты) соответ­ственно возрасту своих членов, а развитие общества может быть пред­ставлено как процесс последовательной смены и преемственности этих слоев-поколений (когорт).

Система возрастной стратификации включает в себя: 1) возраст­ной состав и структуру населения (социально-демографический ас­пект); 2) возрастную структуру общественной деятельности (соци­ально-экономический аспект); 3) возрастную структуру обществен­ных организаций и институтов (социально-политический аспект). С. 41 /

Между возрастными свойствами индивидов и системой возраст­ной стратификации существует сложная обратная связь. С одной сто­роны, индивиды разного возраста, т.е. находящиеся на разных стади­ях развития, различаются по своей способности выполнять те или иные социальные роли: так, сроки биологического и социального созревания в общем и целом детерминируют брачный возраст, граж­данское совершеннолетие и т.д. С другой стороны, возрастные слои различаются по тем социальным ролям, которые должны выполнять их члены и с которыми ассоциируется определенный набор прав и обязанностей. Характер закрепленной за данным возрастным слоем деятельности и связанные с этим нормативные предписания опреде­ляют фактическое общественное положение представителей этого слоя, их самосознание и уровень притязаний.

7. Задачи и проблемы психологии развития

Задачи и функции психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологи­ческих критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явле­ний и последовательных состояний общества, исследо­вание возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-ис­торических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, ис­следования дифференциально психологических разли­чий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.

К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относится создание методиче­ской базы для контроля за ходом, полноценностью со­держания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза, организация оптимальных форм дея­тельности и общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи в периоды возраст­ных кризисов, в зрелом возрасте и старости.

Л. Монтада пред­лагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Пос­ледовательность возрастных изменений в виде описания количествен­ных функций развития или качественных ступеней развития являет­ся классическим вопросом психологии развития. На этой основе вы­страиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивиду­альных случаях, так и применительно к различным учебным и вос­питательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самосто­ятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конк­ретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные тре­бования данной норме самостоятельности.

2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предпо­лагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также — как идеальный случай — взаимодействия всех этих перемен­ных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный ха­рактер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет за­держать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответ­ствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Дан­ная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. про­гноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной рабо­ты — явно или неявно — предполагают прогноз дальнейшего разви­тия. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабиль­ности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполага­ет ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возмож­но, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отно­шению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэто­му она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выпол­няет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает ини­циатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма раз­вития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача пред­полагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к неже­лательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития само­го индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) соци­альные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответ­ственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхож­дение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений разви­тия, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В лю­бом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть при­ложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные меропри­ятия. Современная психология развития воздерживается от скоропа­лительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воз­действий. Она считает, что действительная оценка может быть полу­чена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективнос­ти во многом определяется той научной парадигмой, которой при­держивается психолог.

Актуальные проблемы психологии развития на современном этапе.

1. Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

2. Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

3. Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

4. Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых психологии развития, обусловливает ее сбли­жение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и ин­женерной психологии и психологии труда обусловлено необ­ходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении про­фессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизи­рованного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях перегрузок. Исследований в этом направлении проводится крайне мало.

Сближение медицинских наук и психологии развития происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторон­них знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, вклю­чая гериатрию, способствует углубленной разработке основ­ных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, опре­деление возрастных норм психических функций.

Одной из актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностям пси­хофизиологических функций взрослых путем их микровозраст­ного анализа в период рос­та и инволюции. Проведение исследований в указанном пла­не на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социаль­ного воздействия на человека, социальную регуляцию его ста­туса и поведения в обществе.

Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуаль­ными особенностями, которые важно учитывать при разработ­ке возрастных нормативов.

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индиви­дуальной вариативности психологических характеристик. Кро­ме того, индивидуальные различия выступают как самостоя­тельная проблема в структуре психологии развития. Рас­смотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемо­сти, для определения генеза и степени зрелости психологичес­ких функций.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают вли­яние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изу­ченными именно вследствие того, что сами возрастные крите­рии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем психологии развития — классификации периодов жизни — первостепенное значение имеет структурно-генетический под­ход к онтогенетическому развитию человека.

На основе знания основных характеристик жизненного цик­ла человека, его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетической пробле­мы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществ­ляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельно­сти. Детерминанты и условия человеческого развития вклю­чают социально-экономические, политико-правовые, идео­логические, педагогические, а также биотические и абиоти­ческие факторы.

Таким образом, намечается определенная иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подчинено основной цели — дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по психологии развития к ре­шению задач социальной и производственной практики, по­скольку сейчас научное исследование закономерностей психи­ческого развития становится необходимым условием дальней­шего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

8. Факторы психического развития человека: общее понятие об условиях и движущих силах психического развития

9. Внутренние условия (биологические) психического развития

Биологические процессы развития. Все живые организмы развиваются в соответствии с их генетическим кодом, или планом. Психологи, говоря о процессе развития в соответствии с генетическим планом, пользуются термином созревание. Процесс созревания состоит из последовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции. Неправильное питание или болезнь могут замедлить созревание, но это вовсе не означает, что правильное питание, хорошее здоровье и даже специ­ально предпринимаемая стимуляция и обучение дол­жны значительно его ускорить. По-видимому, это справедливо как в отношении всей жизни человека, так и в отношении таких про­цессов, как моторное развитие в младенчестве или развитие вторичных половых признаков в отрочестве.

Созревание органов тела и моторных способностей идет с разной скоростью. Каждый орган или способность обычно имеют свою точку оптимальной зрелости. Термин р о с т, как правило, указывает на увеличен ие размера, функциональных возможностей или сложности до такой точки. Термин старение относится к биологическим изменениям, происходящим после прохождения точки оптимальной зрелости. При этом процессы старения не обязательно предполагают спад активности или изнашивание организма. Старение может повышать человеческую рассудительность и проницательность. Кроме того, следует заметить, что процесс старения некоторых тканей организма начинается уже в отрочестве и даже в детстве.

10. Внешние условия (социальные) развития. Социализация. Институты социализации

Социализация. Социализация — это процесс, благодаря которому человек становится членом социальной группы: семьи, общины, рода. Социализа­ция включает усвоение всех установок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретной социальной группы. Этот процесс длится всю жизнь, помогая людям обрести душевный комфорт и чувствовать себя полноправными члена­ми общества или какой-то культурной группы внутри этого общества.

В детстве мы принимаем на себя одни роли сразу же, другие — лишь по проше­ствии времени. Девочка может каждый день исполнять множество ролей: ученицы, соседки, старшей сестры, дочери, члена спортивной команды, закадычной подруги и т. д. Когда она станет подростком, количество ролей возрастет. Каждая новая роль потребует от нее приспособления к поведению, социальным установкам, ожи­даниям и ценностям ближайших социальных групп.

Социализацию обычно понимают как двусторонний процесс. Раньше ученые полагали, что поведение детей почти целиком определяется тем, как ведут себя ро­дители и учителя. Считалось, например, что сначала дети пассивно идентифициру­ются с определенными значимыми в их жизни взрослыми, а затем подражают им в своем поведении. Более поздние исследования в основном посвящены изучению взаимного влияния детей и родителей на поведение друг друга. Социализация младенца происходит благодаря опыту, приобретаемо­му им в рамках семьи, но само его присутствие заставляет членов семьи осваивать новые роли.

Вообще, процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в дет­стве или юности. Взрослые стремятся к освоению новых ролей, чтобы подготовить­ся к ожидаемым переменам в жизни. Однако именно в детстве процессы социализации вырабатывают стереотипы поведения, которые сохраняются и в последующей жизни. Социализация способ­ствует созданию ядра ценностей, установок, навыков и ожиданий, совокупность которых и формирует из ребенка взрослого человека.

Семья как институт социализации

Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой — как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых - средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.

В сфере деятельности семья – первичная ячейка, где ребенок овладевает начальными формами взаимодействия. Еще один важный компонент деятельности – овладение совокупностью различных ролей, в том числе социальных.

Другой аспект – восприятие ребенком в семье первых норм и ценностей.

В сфере общения семья также дает первые навыки. Их характер во многом зависит от того, какие образцы общения демонстрируют сами взрослые.

Особое значение имеет семья для формирования самосознания ребенка, а следовательно, для формирования у него образа-Я. Р.Бернс считает, что формирование образа-Я зависит также от типа поведения родителей – авторитарного или либерального.

СМИ, молодёжные организации и др

11. Взаимосвязь наследственности и окружающей среды

Характерные особенности исторического периода, в который человеку выпало появиться на свет, формируют приобретаемый им в ходе развития опыт. Пол, раса, принадлежность к национальному меньшинству, социальному и экономическому классу также оказывают влияние на ход жизни человека.

4. Несмотря на то что общественно-исторические условия существенно влияют на формирование индивидуального опыта людей, одни и те же социальные и исторические события по-разному сказываются на жизни преуспевающих и не преуспевающих членов общества.

Дональд Дж. Эрнандес (Hernandez, 1994) провел историческое исследование, целью которого было изучение условий жизни детей на протяжении 150 лет. В процессе работы он использовал понятие «жизненный путь». Эрнандес рассматривал жизни детей как «траектории, отличающиеся продолжительностью, длительностью и порядком наступления конкретных событий и появления определенных возможностей в жизни ребенка, а также количественным составом его семьи, родом занятий ее членов» (р. 1). Следующие примеры биографий помогают проиллюстрировать, как культурные и исторические обстоятельства, в которых оказывались люди в различные моменты своей жизни, повлияли на их установки, жизненные ценности и способности.

Рут родилась в России в 1913 году. Одна из пятерых детей в семье правоверных евреев, она подвергалась гонениям, так как ее семья неоднократно переживала еврейские погромы. Когда Рут было 12 лет, ее семья переехала в Соединенные Штаты и поселилась в Канзас-Сити, штат Миссури, где девочка пошла в школу. Через 4 года ее отец, бедный портной, настоял на том, чтобы Рут бросила школу и помогала обеспечивать семью, в которой к этому времени было уже семь детей. Несмотря на отсутствие образования, Рут удалось через несколько лет скопить достаточно денег, чтобы переехать в Нью-Йорк, где она познакомилась со своим будущим мужем. Они вырастили двоих детей, которые оба окончили университет и сделали неплохую карьеру. Из-за страшных уроков, которые жизнь преподнесла ей в детстве, Рут, выйдя замуж, словно улитка, спрята-

Спор психологов о том, что предопределяет развитие – наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие – это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней, конечно, скрывалось предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разворачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Одновременно с перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Субъект при этом описывался как tabula rasa – «чистая доска», на которую среда накладывает свой отпечаток. Среда оказывается активной составляющей, а субъект, личность, организм – всего лишь «сценой», на которой развертывается игра по заданным извне правилам.

Подобные теории тоже имеют давнюю историю, но в психологию развития они стали проникать только в XX в., имея своими корнями общие установки бихевиоризма, согласно которым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Ретроспективно к ним можно отнести теорию классического и инструментального обусловливания И. П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торндайка, Фактически, если в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождествлением роста и развития, в бихевиоризме речь идет об отождествлении развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта. И если на формирование биогенетического подхода немалое воздействие оказала теория эволюции Ч. Дарвина, то в формировании концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И. П. Павлова.

Американские исследователи взяли на вооружение не только объективный метод, предложенный И.П. Павловым для изучения формирования условных рефлексов в пищевом поведении собаки, но и идею о том, что приспособительная деятельность характерна для С. 90 / всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление, доступное анализу, – нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианист-ская концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

12. Методологические принципы психологии развития

13. Законы психического развития

Законы психического развития – это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.

Л. С. Выготский отмечал, что разные стороны психической деятельности ребенка развиваются неравномерно. Например, речевое развитие бурно происходит в раннем детском возрасте, а логическое мышление развивается в подростковом возрасте.

Закон метаморфозы детского развития заключается в том, что развитие не сводится к количественным изменениям психики, оно представляет собой цепь качественных изменений.

Закон цикличности заключается в том, что возраст как стадия развития представляет собой определенный цикл, каждый цикл имеет свое содержание и свой темп.

По проблеме развития мнения большинства зарубежных и отечественных психологов расходятся. Многие зарубежные психологи, например, Ж. Пиаже, считают, что обучение ориентируется на развитие, т. е. при обучении необходимо исходить из того, что ребенок осваивает информацию в соответствии с уровнем развития познавательных процессов в данный период времени. Соответственно, нужно давать ребенку то, что он может «взять».

В отечественной психологии взгляд на проблему соотношения обучения и развития принципиально иной. Л. С. Выготский говорил о ведущей роли обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно должно несколько опережать его.

Обучение Выготский характеризовал как общественный момент развития, имеющий всеобщий характер.

Также он выдвигал теорию (идею) о существовании уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Под понятием развития Л. С. Выготский понимал процесс формирования человека или личности и возникновения на каждом этапе развития новых качеств, специфичных для человека и подготовленных ходом предыдущего развития. Следует отметить, что данные качества существуют в готовом виде на предыдущих ступенях развития, для них есть предпосылки.

Основоположником исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека является Ч. Дарвин. На основе его учения был разработан закон о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Дж. Холл перенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работали Ф. Гетчесон, В. Штерн и другие ученые.

Ф. Гетчесон в качестве основного критерия использовал способ добывания пищи. Он считал, что ребенок на протяжении жизни проходит все стадии развития человечества: собирательства, земледелия, одомашнивания животных, строительства жилища и торгово-экономическую стадию.

В. Штерн ориентировался на овладение человеком определенным культурным уровнем. Он отмечал, что человек на первоначальном этапе своего развития напоминает млекопитающих, на следующей стадии – обезьяну, затем он овладевает культурными навыками и к началу обучения становится культурным человеком. Данную теорию критиковали за то, что негуманно заставлять человека повторять все стадии развития человеческого общества. Ее критиковали и за то, что она умозрительна, т. е. основана на внешнем сходстве. Тем не менее, теория рекапитуляции– это первая попытка создать эволюционную теорию.

14. Требование объективности при построении исследования психического развития

15. Этика научного исследования

16. Стратегии построения исследования

17. Методы сбора данных

18. Экспериментальные методы исследования

19. Проблема интерпретации эмпирических фактов

20. Проблема классификации направлений и теорий психического развития.

21. Общее понятие о направлении и теории психического развития в психологии развития

Биогенетические концепции психического развития. Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследований:

1. собственно область детской психологии;

2. сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека;

3. психология народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онто и филогенезом было названо Э, Геккелем биогенетическим законом, предполагающим повторение в онтогенезе в сокращенной и сжатой форме истории филогенеза (теория рекапитуляции). Тем самым возникновение научной психологии развития оказалось тесно связанным с биологией XIX в.

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846-1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии – комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка.

Ученик В. Вундта С. Холл, непосредственно отвечая на нужды американской школы, начал читать курс лекций по психологии детства. Но чтение лекций учителям потребовало описания фактического содержания детской психики. Для этого С. Холл использовал не экспериментальные методики, усвоенные им в вундтовской лаборатории, а вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расширены и стандартизированы. В них включались вопросы, отвечая на которые школьники должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиозных), об отношении к другим людям, о ранних воспоминаниях и т.д. Затем тысячи ответов статистически обрабатывались с целью представить целостную картину психологических особенностей детей различных возрастов.

Используя собранные таким образом материалы, С. Холл написал ряд работ, из которых наибольшую популярность приобрела «Юность» (1904). Но для истории детской психологии важно то, что С. Холл выдвинул идею создания специальной комплексной науки о Детях, названной им педологией.

22. Биогенетические теории развития

Теория рекапитуляции С. Холла

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека [3; 10].

Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может. Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости началу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12 – 13 лет) до наступления взрослости (22 – 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой являлся способ добывания пищи. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т.д.), подчеркивая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого возраста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает для этого основу.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разработал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются [3; 10].

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опросники, целью которых было изучение различных сторон их психики. Анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей давали возможность составления комплексной характеристики детей, анализа их проблем с точки зрения как взрослых, так и самих подростков.

Созданная Холлом педология – комплексная наука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение клетям. Таким образом, данная наука объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и помогала решать педология, развивая комплексный подход к исследованию детей.

Таким образом, С.Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии [3; 11].

1.2 Взаимосвязь строения тела и особенностей психики в теории э. Кречмера и Шелдона

Конституциональные концепции опираются на идею о детерминации поведения личности конституционными особенностями. Под конституцией понимаются структура организма человека, врожденные физиологические характеристики.

Кречмер выделил четыре типа конституции: астенический, атлетический, пикнический, диспластический. Астеник отличается хрупким телосложением, высоким ростом, линейными пропорциями, плоской грудной клеткой, узкими плечами. Пикник выглядит тучным, у него наблюдается избыток жировой ткани, выраженное развитие периферических частей тела, округлость форм. Для атлетика характерна развитая мускулатура, крепкое телосложение, широкие плечи и узкие бедра. Пропорции и характерные особенности диспластика трудно поддаются описанию.

Типам конституции ставилась в соответствие предрасположенность к определенному психическому заболеванию. Кречмер заметил, что маниакально-депрессивный психоз чаще встречается у пикников, а шизофрения – у астеников и реже у атлетиков, эпилепсия – преимущественно у атлетиков и астеников. Наблюдения показывали, что у здоровых людей могут проявляться черты, близкие к характерным признакам заболевания. На основе анализа связи конституционных характеристик с психологическими особенностями Кречмер выделил три типа темперамента здоровых людей: шизотимик, циклотимик, иксотимик (диспластик не соотносится с определенным типом темперамента). Шизотимик характеризуется замкнутостью, склонностью к абстрактным рассуждениям, плохим приспособлением к социальному окружению. Циклотимик – эмоциональный человек, умеющий устанавливать контакты и склонный к практической деятельности. Иксотимик описывается как сдержанный, ригидный, мелочный.

Кречмер постулировал прямое соответствие конституциональных характеристик и типа темперамента: циклотимия приписывалась пикнику, шизотимия – астенику, иксотимия – атлетику. Физиологические и психологические особенности имеют общие основания в нейрогуморальной системе регуляции организма. Однако поведение чел. определяется и др. факторами: системой отношений и ценностей, особенностями воспитания и др.

Фактор конституции рассматривается как определяющий и в концепции Шелдона. Конституционные характеристики анализировались в ней как "система координат" для описания поведения чел. С точки зрения Шелдона, биологическая структура (морфогенотип) лежит в основе внешних, поддающихся наблюдению физических характеристик индивида (фенотип). Морфогенотип определяет не только физические особенности, но и поведение.

Соматотип – конкретное проявление морфогенотипа, общая линия фенотипов, разворачивающаяся во времени. Метод его выявления – "тест определения соматотипа". Он основан на измерении физических характеристик и экспертном анализе стандартных фотографий. Проанализировав обширный материал, Шелдон выявил три основные характеристики, определяющие соматотип: эндоморфизм, мезоморфизм, эктоморфизм. Они были поставлены в соответствие с преимущественным развитием трех эмбриональных слоев: эндодермального, мезодермального, эктодермального.

Тип описывается как численное соотношение трех характеристик по семибалльной шкале. Преобладание эндоморфизма (7-1-1) ведет к развитию у человека внутр органов, мягким, шаровидным внешним формам. "Чистый" мезоморф (1-7-1) обладает развитыми мышечными тканями, прямоугольными очертаниями тела и его частей. Человек с доминированием эктоморфизма (1-1-7) отличается худобой, линейными пропорциями тела; у него велики размеры головного мозга. Теоретически возможное число соматотипов. Однако было обнаружено несколько более двух третей от этого числа.

Помимо первичных, выделены вторичные компоненты физических характеристик. Среди них дисплазия (негармоничная, неравномерная смесь гл. компонентов в разных частях организма), гинандроморфия (степень, в которой физические характеристики индивида соответствуют таким же характеристикам у представителей др. пола. Г-индексом оценивается гермафродитизм), "чистота породы" (Т-индекс, характеризующий эстетическую привлекательность телосложения).

На основании статистического анализа были выделены три типа темперамента. Первый тип был назван висцеротоником и характеризовался стремлением к расслаблению, любовью к комфорту, удовлетворением от приема пищи, крепким сном, поведением, направленным на одобрение окружающих, потребностью в общении, контактностью, легкостью в выражении чувств. Наиболее яркие черты второго типа – соматотоника – уверенность в движениях, горделивая осанка, свободный голос, потребность в разрядке энергии, физической активности, энергичность, выносливость, психологическая нечувствительность, прямота в обращении с людьми, потребность доминировать, низкая эмпатия, агрессивность, храбрость, стремление к риску, склонность к приключениям, потребность в активных действиях в трудную минуту. Для третьего типа – церебротоника – свойственны скованность, неловкость в движениях, сдавленный, заторможенный голос, беспокойный неглубокий сон, чувствительность к боли, быстрые, импульсивные реакции, избегание стандартных действий, страх перед обществом, робость, нерешительность, скрытность, застенчивость, потребность в одиночестве в трудную минуту, субъективизм в мышлении, склонность к рассуждениям.

Обнаружено соответствие между конституциональным и психологическим типом. Объяснение этой связи может состоять в ряде факторов:

1) генетическая обусловленность физиологических и психологических характеристик;

2) тенденции формировать сходный жизненный опыт у людей с одинаковым конституционным типом (в культуре очерчиваются и закрепляются стереотипы реагирования для людей с разными типами телосложения и каждый конкретный индивид действует на основе этих ожиданий);

3) взаимное влияние психологических характеристик с одной стороны, а также фенотипа и соматотипа человека – с другой.

Психические заболевания Шелдон также разделял на три группы и выделил три диагностических компонента: аффективный выражает тенденцию к маниакально-депрессивному психозу; параноидный соответствует параноидному психозу; гебоидный представляет гебефреническую форму шизофренического психоза. Заболевания рассматриваются как недостаток, гл. компонент темперамента. Однако проведенные автором исследования носят ориентировочный характер и последующие работы подтверждают их лишь частично.

Конституционная теория не является собственно концептуальным построением с системой теоретических аксиом и посылок, а представляет собой определенный подход, акцентирующий внимание на биологических факторах в системе личностных детерминант.