Теория обучения Содержание

Общие положения

12. Предмет и задачи дидактики       12.1 Дидактическая система. Категории дидактики       12.2 Основные дидактические концепции       12.3 Задания на усвоение и проверку 13. Цели и содержание образования       13.1 Цели обучения в средней школе       13.2 Содержание образования       13.3 Задания на усвоение и проверку 14. Процесс обучения       14.1 Понятие о процессе обучения       14.2 Виды обучения       14.2.1Сообщающее обучение       14.2.2 Проблемное обучение       14.2.3 Программированное обучение       14.3 Некоторые теории обучения       14.3.1 Теория поэтапного формирования умственных действий       14.3.2 Развивающее обучение по Л.В. Занкову       14.3.3 "Свободное" обучение по К. Роджерсу       14.3.4 Технология обучения       14.4 Задания на усвоение и проверку 15. Принципы обучения 16. Методы обучения       16.1 Понятие о методах обучения, их классификация       16.2 Методы обучения по источнику знаний       16.2.1 Словесные методы       16.2.2 Наглядные методы       16.2.3 Практические методы       16.3 Методы обучения по характеру познавательной деятельности       16.4 Выбор методов обучения       16.5 Активные и интенсивные методы обучения       16.6 Методы науки в качестве учебных методов       16.7 Задания на усвоение и проверку 17. Средства обучения       17.1 Понятие о средствах обучения, их функции, классификация 17.2 Характеристика средств обучения       17.3 Компьютеры в обучении. Информатизация образования 18. Формы обучения       18.1 Понятие о формах обучения. Их классификация       18.2 Урок - основная форма обучения       18.3 Другие формы обучения       18.4 Задания на усвоение и проверку 19 Проверка результатов обучения       19.1. Сущность, функции, виды и содержание контроля обучения       19.2 Методы и формы контроля       19.3 Оценка знаний учащихся       19.4 Неуспеваемость учащихся       19. 5. Задания на усвоение и проверку

Общие положения

ДИДАКТИКА (от греч. – по­учающий, относящийся к обучению), тео­рия образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обуче­ние как средство образования и воспита­ния человека, т. е. взаимодействие пре­подавания и учения в их единстве, обеспе­чивающее организованное учителем усвое­ние учащимися содержания образова­ния.

Отечественная Д. изучает разные формы прояв­ления взаимодействия компонентов обу­чения и на основе выявленных законо­мерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выра­жение в содержании образования, раск­рываемом в учебных планах, учебных про­граммах и учебниках; реализуются соот­ветствующими методами и средствами обучения в определённых организационных формах.

Дидактика – теоретическая и одновременно норма­тивно-прикладная наука.

Научно-теоретическая функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установ­лении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раск­рытии их сущности, выявлении тенден­ций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися це­лями, которые ставит общество перед систе­мой образования.

Разрабатывая проблемы отбора содержания образова­ния, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-технологическую функ­цию. В единстве этих функций Д.– по­нимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Становление и развитие Д. Общественная потребность в обеспечении усвоения под­растающим поколением накопленного со­циального опыта – необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между воз­растающим объемом содержания образо­вания и неудовлетворительным его усвое­нием привело к возникновению Д. как от­расли знания и науки. Термин «Дидактика» появился немецкого педагога Б. Ратке, назвав­шего свой курс лекций « дидактикой» или «искусством преподавания».

Д. как сис­тему научных знаний впервые разработал Я. А. Коменский, дав последовательное изло­жение принципов и правил обучения де­тей. В «Великой дидактике?» (1657) Коменский рассмотрел важнейшие вопро­сы теории обучения: содержание образо­вания, дидактические принципы наглядности, последовательности обучения и др., орга­низация классно-урочной системы обу­чения. Теория обучения Коменского по­строена в соответствии с принципом природосообразности воспитания; он пытал­ся выявить закономерности («осново­положения природы»), которые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека. Коменский противопоставил ср.-вековой зубрежке новую систему учебной работы, соответст­вующую возрастным и психологическим особен­ностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв.

В эпоху Про­свещения, когда особое значение приобре­ло гуманистическое начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на призна­ние Д. потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, по­рицая все формы одностороннего воспита­ния.

К концу. 18 – началу 19 вв. в классической пе­дагогике определились две теории школьного образования. Представители теории фор­мального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обуче­ния считали умственное развитие учащих­ся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психолого-дидактический ана­лиз процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учите­ля, он выделил два основных акта умственной деятельности – углубление и осмыслива­ние (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Обу­чение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, который является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обу­чения и воспитания, Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение».

Сторонники теории материального об­разования основную цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в школьном образовании реаль­ных знаний имела прогрессивное значе­ние. Однако некоторые представители тео­рии материального образования (Г. Спен­сер) пропагандировали узкий утилита­ризм в образовании, пренебрегали теоретическими знаниями, принижая тем самым зна­чение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формаль­ного образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с за­дачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение её возмож­но только в диалектическом единстве двух взаимосвязанных сторон целостного про­цесса обучения.

В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опи­раясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактические основы развива­ющего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному - и т.д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, куль­туре речи, умственной активности уча­щихся в обучении.

В России проблемы обучения рас­сматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радище­ва, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбо­ва, сыгравших значит, роль в прибли­жении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям кон. 18 – 19 вв. Они заботились о подлинной научности обра­зования, видели в науке средство осво­бождения человека от слепого подчине­ния силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; боль­шое значение придавали развитию у уча­щихся интереса к научным занятиям и само­стоятельности мысли.

Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. Опи­раясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и мате­риального образования, раскрыл сход­ство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формиро­вания мотивов побуждения школьни­ков к учению, проблемы сочетания препо­давания и самостоятельной деятельности школь­ников.

Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систе­му первоначального обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребёнка.

П. Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активно­сти и самодеятельности школьника. Движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки учебных программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11–14 лет и фуркации на старшей ступени обучения. На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точ­ных методов экспериментальной психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определённой (В. А. Лай придал Д. специфически экспериментальный характер), но в современной англо-американской педагогике (в от­личие от педагогики ФРГ) термин «Дидактика» не применяется, а теория обучения разра­батывается и излагается гл. обр. в трудах по педагогической психологии.

Для западной педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматической педагогики. Главный её принцип – обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процес­се практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы – помочь ему учиться «путём делания» на собственном практическом опыте. В практике школы прагматическая дидактика Дьюи приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточ­но глубокого и систематического усвоения уча­щимися теоретических знаний.

В советской Д. под­чёркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отноше­ний, но реальный характер этой зависи­мости часто извращался. Большое значе­ние придавалось принципу связи обуче­ния с практической жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Ма­каренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития уча­щихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (С, Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев, М. А.. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечи­вающие усиление развивающей и воспи­тывающей функций обучения, – опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.). Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учеб­ника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коровкин, Д. Д. Зуев, В. П. Беспалько и др.).

Требование активного усвоения зна­ний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого ус­ловия развития самостоятельности уча­щихся в их познавательной деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Дани­лов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т, В. Кудряв­цев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проб­лема формирования у учащихся поз­навательного интереса, потребности в знаниях (В.С.Ильин, Ю.В.Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и на­выков самообразования (А. К. Громцева, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).

Проведены исследования по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, Голант, Лернер, Скаткин, Мах­мутов, В. А. Тетюрев и др.), различных орга­низационных форм обучения (X. Лийметс, В. К. Дьяченко), возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казан­ский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проб­лема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В, М. По­лонский и др.), вопросы учебного оборудова­ния и технических средств обучения (С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимиза­ции уч. - воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский). Осуществлено построение на дидактической основе концепции уч.-воспитательного процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидак­тических исследований (Бабанский Ю.К., Беспаль­ко В.В., Г. В. Воробьёв, Б. С. Гершунский, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата раз­работка проблемы педагогической диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены исследования по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.). Большое зна­чение для Д. приобрели работы психо­логов (Н. А, Менчинская, П. Я. Гальпе­рин, Д. Б. Элъконин. В.В. Давыдов), раскрывшие психологические предпосылки орга­низации усвоения и построения содержа­ния образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в т. ч, новаторского, опыта (Ш, А. Амопашвили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).

Проблемы Д. разрабатывались и разра­батываются педагогами др. стран. Поль­ские педагоги (В. Оконь, Ч. Куписевич) являются инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обуче­ния и внедрения его в школьную практику. Ра­боты Л. Клингберга (Германия) посвя­щены методологическим и теоретическим пробле­мам Д. Обоснование принципов обуче­ния дается в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Различные подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Герма­ния) и др.

Связь Д. с другими науками. Иссле­дования Д. и решения её проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч. - познавательной деятельности на пути руководства ею.

Т. о., Д. связана с философией, которая является одним из источников конкретного напол­нения содержания образования и сама в определенной мере служит объектом усвое­ния. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из общественных явлений, как область проявле­ния общественных законов.

Д. использует данные и методы социо­логии для определения влияния школьной сре­ды на личность, роли психологического клима­та в коллективе учителей и в классе, взаи­мосвязи деятельности школы и произ­водства, социокультурного окружения, а также влияния общих социальных фак­торов на эволюцию школы и требований к ней и т.д.

Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом. Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельнос­ти, а также школьная гигиена дают материал для обоснования методов и средств пра­вильной организации учебной деятельности учащихся, определения учебной нагрузки школьников.

Особенно тесно Д. связана с педагоги­ческой психологией, которая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психологические основы обучения и воспитания на разной ступени образова­ния, раскрывает особенности развития психологических процессов, механизм формирова­ния интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения уча­щимися содержания образования, педагогического общения, преподавания. В то же время развитие педагогической психологии обусловлено сознательным учётом данных Д. о целях обуче­ния, содержании образования, методах обучения.

Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нор­мативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определен­ного учебного предмета. Затем она выделилась в относительно самостоятельную педагогическую дисципли­ну, включающую как теоретическую, так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к уча­щимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы. В этом заключается методологическая функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время ме­тодика преподавания, изучая специфические закономерности обучения отдельным учебным предме­там, служит одним из источников педагогических фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на современном этапе взаимообус­ловлено.

Д. тесно связана с теорией воспитания, которая педагогически интерпретирует тре­бования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Воспитательные задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции учебной дея­тельности школьника в общей системе ор­ганизации их жизнедеятельности, разра­батываются методы и организационные формы обучения в единстве с методами и органи­зацией воспитания.

Дидактические закономерности. Про­цесс обучения испытывает влияние многих факторов, как внепедагогических (напр., обществ, условия), так и внутри педагогиче­ских (напр., состав класса, своеобразие учебного материала), что и обусловливает пре­обладание в Д, статистических законов, т. е. таких, которые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при задан­ных условиях. Часть законов Д. относит­ся к динамическим, при которых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов.

В пед. литературе приводятся такие дидактические закономерности, как зависимость обуче­ния от социального заказа и общественных усло­вий, социально-формирующий и воспиты­вающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного форми­рования отношения их к учению и др.

Вы­деляются также др. группы закономерно­стей: структурные (напр., зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов содержания образования), системные (напр., единство преподава­ния, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение струк­туры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащих­ся), функциональные (напр., подготов­ка учащихся к сохранению, воспроизве­дению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Це­лостная иерархическая система дидактических за­кономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции Д.

Типы и методы дидактических иссле­довании. В Д., как и в педагогике в це­лом, различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функ­циональные и комплексные и другие иссле­дования. К фунда­ментальным исследованиям относятся такие, цель которых – выявить закономерности и тенденции развития Д., способы ее свя­зи с практикой обучения. Среди них вы­деляется изучение методологических проб­лем: предмет Д., способы создания тео­рии обучения, ориентированной на прак­тику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура научного обоснования обучения; проблемы соста­ва и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решающих воп­росы, непосредственно связанные с прак­тикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования прово­дятся в комплексе.

К методам дидактических исследований относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиболее ранним методом исследования является целенаправленное, избиратель­ное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретическая концеп­ция, в ряде случаев гипотетическая, обус­ловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наб­людения, ограничены по объёму, по сте­пени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его различных формах (интервью, анкеты, обращенные ко всему классу или группе учеников и пр.). Ис­пользуются также опрос учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобще­ние передового педагогического опыта, опытная про­верка программ, учебников, моделирова­ние, эксперимент и др. Условиями эф­фективного решения проблем Д. являет­ся системный подход, применение ме­тодов смежных наук (психологии, социо­логии и др.), математической статистики и логики, комплексное исследование различных ас­пектов обучения (см. Методы исследо­вания).

Понятийная система Д. включает в се­бя философские, общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие философские категории, как «общее и единичное», «сущность и явле­нием, «противоречие», «связь» и пр. В числе общенаучных понятии, используе­мых Д. находятся: «система», «структура», «функ­ция», «элемент» и др.

Д. как педагогическая дис­циплина оперирует общими понятиями педагогики, «воспитание», «образова­ние», «пед. деятельность», «пед. созна­ние» и др. К специфическим дидактическим поня­тиям относятся - «обучение», «преподава­ние», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения», и др. В дидактике используют­ся также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприя­тие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «об­ратная связь») и др. Понятийно-терминологическая система Д. непрерывно обновля­ется и пополняется.

Основное содержание Д. Каждой исторической эпохе присуща своя система обучения, которая специфично отвечает на вопросы – для чего, кого, чему и как учить. Общест­ва передавали и передают молодому по­колению содержание накопленного ими социального опыта избиратель­но, т. е. различные социальные группы моло­дёжи получают различный объём и различные сторо­ны социальной культуры. Современное общество заинтересовано в передаче всему подрас­тающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду – основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, явля­ется обеспечение всем учащимся опти­мального – с учетом их возможностей – интеллектуального развития, сознательного и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться эти­ми знаниями на практике, творчески при­менять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как лич­ности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом,

приобщение школьников к самообразова­нию и самовоспитанию.

Цели образования определяют его со­держание. Существуют многочисленные тео­рии отбора содержания образования. В современной школе оно включает систему зна­нии о природе, обществе, технике, чело­веке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвое­ния в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей раз­витие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, ее направленность, нравственную, эстетическую, эмо­циональную культуру, ее ценности и идеалы.

Указанные цели образования достижи­мы при соблюдении основных принципов, разработанных на основе постоянных и преходящих целей обучения, закономер­ностей процесса обучения

Основное противоречие, обусловливающее постоянное существование обучения как со­циального института, – рассогласование между развивающейся потребностью об­щества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактическим уров­нем подготовки молодёжи к выполнению социальных функций. Эго противоречие ведёт за собой другие. Обучение индивида или коллек­тива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной учебно-поз­навательной задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.

Главный системообразующий фактор в про­цессе обучения – содержание образова­ния. Приобретение знаний требует осоз­нанного восприятия информации и ее запоминания, развитие навыков и уме­ний (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает не­однократное прямое и вариативное вос­произведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным цен­ностям предполагает учёт потребностей и мотивов учащегося, значимости усваи­ваемого учебного материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерми­нируют учение как деятельность уча­щихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Зако­номерности учения обусловливают пре­подавание как деятельность индивидуаль­ного или коллективного учителя (учеб­ник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми учебного материала.

Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обу­чения. Осуществлена попытка приме­нить системный подход к исследованию пробле­мы методов обучения на общедидактическом уровне (1971-81). В соответствии со спе­цификой способов усвоения различных видов содержания выявлены следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репро­дуктивный, исследовательский, проблем­ного изложения, эвристический, соотнесения педагогических актов с потребностями и мотивами уча­щихся. Эти методы обучения в учебно-воспитательном процессе выступают в различных фор­мах – рассказе, беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограничен­ное количество приёмов обучения, охва­тываемых и объясняемых названными ме­тодами обучения.

Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаи­мосвязь методов обучения при учёте потребностно - мотивационной сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, раз­вивающей и воспитывающей функций.

Единый учебный процесс имеет свою принци­пиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения, зна­ний и умений – осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в вос­произведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка изме­нённой ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержа­ния учебного материала формируется отношение учащихся к объектам учебной деятельно­сти и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каж­дому из элементов содержания образова­ния. Например, новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятель­но. В реальном учебном процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.

Процесс обучения состоит из определен­ных звеньев, которые тем более явно и чёт­ко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: пос­тановка учителем познавательной задачи, орга­низованное восприятие новой информа­ции, её осмысление учащимися, закреп­ление знаний в различных формах и привитие навыков и умений путем их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением учебного материала, обобщение и систематизация изученного.

Все звенья процесса обучения взаимосвя­заны, однако они не следуют непременно друг за другом в определённой, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в учебном процессе, реального хода обучения, они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их си­стемы в различной последовательности, под­чиняясь логике учебного предмета.

Условиями организации успешного усвоения содержания образования явля­ется использование всех познавательных средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практической деятельности), положительных мотивов учения, всего многооб­разия форм материальных и практических средств и методов обучения, различных источ­ников информации и средств организа­ции усвоения (словесные, наглядные, практические), путей организации познавательной и практической деятельности учащихся (вос­производящей и творческой). Основной фор­мой организации обучения является фрон­тальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним приме­няются групповые и индивидуальные за­нятия, лабораторные занятия и практи­кумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организационные формы обучения, не изменяя закономер­ностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индиви­дуальной или коллективной деятель­ности.

В Д. многих стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не толь­ко результата, но и средств осуществле­ния процесса обучения.

Критерии качест­ва процесса обучения: полнота проекти­руемых элементов содержания образова­ния и методов обучения, индивидуали­зация и дифференциация обучения, при­менение разнообразных организационных форм, реализация воспитательной функции обучения.

Критерии эффективности обучения: точ­ность и структурированность (систем­ность) усвоенных знаний, сформированность научного мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравственная, трудовая, эстетическая воспитанность школьников, уро­вень творческого применения знаний и умений.

Перед Д. стоят ещё многочисленные нере­шенные задачи. К ним относятся: методо­логические проблемы повышения эффектив­ности дидактических исследований, понятийно-терминологическая система Д., проблемы ди­дактического прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора со­держания базового образования, методов и новых организационных форм обучения, выявления путей дифференциации обуче­ния, поиска эффективных способов повы­шения образовательной, воспитательной и развиваю­щей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образо­вании, разработки объективных доступ­ных учителю критериев и способов оцен­ки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.

Проблемы современной зарубежной дидактики. Современная Д. в индустриально развитых стра­нах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактические подходы строятся как прямая проекция психологических концепций на учебный процесс [напр., «психологическая дидакти­кам X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «толерантного обусловлива­ния»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение научного аппарата психоло­гии в изучение и конструирование обуче­ния; например, влияние методологии бихевио­ризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии педагогических целей, под­ходы к проблеме целеполагания (Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влия­ние когнитивной психологии на концеп­цию стержневых идей и содержании обу­чения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психологических представ­лений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на раз­работку концепции полного усвоения.

Аналитический аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирических дидак­тических поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподава­ния – Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общедидактических стратегий подбора приёмов и ме­тодов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. ока­зал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявивший­ся в общедидактическом течении педагогической техно­логии.

Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмот­ра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения, социально-педагогической ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит, место в ди­дактической проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование учебных программ. Эта область исследований включает: поста­новку образовательных и учебных целей; отбор со­держания обучения; организацию учебного процесса (выбор организационных форм и мето­дов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных учебных программ.

Зарубежная теория обучения наряду с организационными формами и методами обучения изучает ряд парамет­ров учебного процесса: социально-психологиче­ские (эмоциональный климат, сотрудни­чество - соперничество и др.), струк­турно-логические (типы содержания уч. материала, его логические характеристик: абстрактность - конкретность и т. д., типы логических операций в ходе обучения, характер распределения учебного времени), познавательные (с точки зрения процес­сов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, например, учебная среда (оборудование, учебное пространст­во), характеристики учащихся (когнитив­ные, половозрастные, социальные, этни­ческие), учителя (включая его социо-профессиональный статус, профессиональные установ­ки).

Предметом ряда исследований явля­ются дидактические поиски, опыт нетрадицион­ных систем учебной работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение сис­тем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в учебный процесс и др.). Заметное внимание в зарубежной дидактике 80-х – начала 90-х гг. уделяется проблематике общеобразовательного минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углубленному изучению новых тенденции в построении учебного процесса, напр., таких, как организация совместной учебной деятельности, учёт познавательных стилей, ори­ентация обучения на критериальную оцен­ку результатов, использование новых информационных технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.

Первый опыт создания международного свода исследований проблем обучения представлен в издании: «Международная энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).