Переконання в педагогіці

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Педагогические убеждения в историческом аспекте

1.1. Педагогические убеждения Я.А. Коменского

1.2. Педагогические убеждения А.Дистверга

1.3. Педагогические убеждения К.Д. Ушинского

2 Пословицы и поговорки – народные педагогические миниатюры.

3. Педагогические требования к использованию метода убеждения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы.................................................................... 18

ВВЕДЕНИЕ

Еще в середине прошлого столетия И. В. Киреевский (1806 - 1856) писал:

«Уничтожить особенность умственной жизни народной так же невозможно, как невозможно уничтожить его историю. Заменить литературными понятиями коренные убеждения народа так же легко, как отвлеченною мыслию переменить кости развивающегося организма. Впрочем, если бы мы и могли допустить на минуту, что предложение это может в самом деле исполниться, то в таком случае единственный результат его заключался бы не в воспитании и просвещении, а в уничтожении самого народа. Ибо, что такое народ, если не совокупность убеждений, более или менее развитых в его нравах, в его обычаях, в его языке, в его понятиях сердечных и умственных, в его религиозных общественных и личных отношениях, —

одним словом, во всей полноте его жизни».

Эти слова оказываются как нельзя более актуальными в настоящее время, время «массированного наступления» на культуру, историю, язык всех без исключения больших и малых народов. Задача педагогов построить учебно-

воспитательный процесс, целью которого является формирования национального самосознания, развитие у ребенка системы общечеловеческих ценностей, понимания роли своей нации, этноса в мировом историческом процессе. Необходимость создания такого обучения обосновывается социальными и педагогическими факторами. К числу первых можно отнести рост национального самосознания, усиливающееся внимание к сохранению и развитию национальных культур и языков, к возрождению народных традиций, религиозных верований. Ускорить развитие положительных

тенденций и снизить по возможности рост постотрицательных факторов в

процессе возрождения наций, этносов, регионов — новая социальная функция школы и всей системы воспитания детей и молодежи.

В методическом плане актуальность определяется отсутствием разработанности методических основ применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников в условиях многообразия целей воспитания и воспитательных систем, а также нерешенностью вопросов, связанных с изменением методики нравственного воспитания в зависимости от возраста и индивидуальных особенностейвоспитанников. Анализ диссертационных работ и методической литературы показал разработанность лишь отдельных аспектов методики нравственного воспитания. Вопросы применения методов убеждения рассматриваются в литературе по нравственному воспитанию подростков (Н.К.Болдырев, Д.М.Гришин, Т.Е.Конникова, Н.Е.Щуркова, М.Г.Яновская).

В теоретическом плане актуальность определяется необходимостью познания сущности методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников, взаимосвязи методов убеждения и целей, принципов, содержания, форм и средств нравственного воспитания. Проблема нравственного воспитания школьников представлена значительным количеством теоретико-педагогической литературы (И.Г.Баринова, О.С.Богданова, Г.Ф.Гаврилычева, И.А.Зайцева, Л.Г.Золотарева, Н.А.Кудрова, И.С.Марьенко, Н.М.Трофимова, В.Т.Чепиков, Г.Т.Цап). Однако изучение педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что в науке остается нерешенным вопрос, связанный с классификацией методов воспитания и трактовкой исследуемого предмета как отдельного метода (Д.М.Гришин, И.А.Каиров, В.А.Каспина, Б.И.Коротяев, Б.ТЛихачев, И.Т.Огородников, А.С.Турбовский, И.Ф.Харламов, И.Е.Шварц) или группы методов убеждения (Н.К.Гончаров, Т.А.Ильина, В.М.Коротов, А.А.Огородников, И.П.Подласый, Ю.Е.Ривес). В работах, представляющих последнюю точку зрения, говорится о видовом многообразии методов убеждения, но можно отметить лишь отдельные публикации, посвященные вопросу классификации методов убеждения (А.А. Огородников, И.П. Подла-сый, А.П.Чернявская).

В методологическом плане актуальность исследования определяется необходимостью развития противоположных педагогических традиций: социально - и индивидуально-ориентированного воспитания; использования взаимосвязи педагогики с другими науками для построения основ применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников и потребностью совершенствования понятийно-терминологической системы педагогики в области методов нравственного воспитания.

В настоящее время в теории и практике нравственного воспитания выделяются следующие противоречия, связанные с применением методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников: общество испытывает потребность в воспитании личности, способной к нравственному самоопределению, а методы убеждения, используемые в практике нравственного воспитания учащихся начальной школы, не всегда отвечают этой цели; методика нравственного воспитания обладает знанием о существовании различных методов убеждения, но не всем из них дана характеристика, позволяющая педагогу осмысленно осуществлять выбор того или иного метода убеждения в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников; в педагогике считается общепризнанным положение о связи методов нравственного воспитания с другими компонентами этого процесса, в то же время не разработаны основы, на которых строится связь между методами убеждения в нравственном воспитании учеников начальных классов и другими компонентами этого процесса.

1. Педагогические убеждения в историческом аспекте

1.1 Педагогические убеждения Я.А. Коменского

Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 года в Южной Моравии - чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, основоположник научной педагогики, изобретатель классно-урочной системы.

По своим философским взглядам Коменский был близок к материалистическому сенсуализму, который самому Коменскому представлялся философией простого народа. Признавая три источника познания — чувства, разум и веру, Коменский главное значение придавал органам чувств. В развитии познания он различал 3 ступени — эмпирическую, научную и практическую. Он считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма.

Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчётливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни.

Исходя из познаваемости мира, Коменский считал познаваемыми и все явления, связанные с педагогическим процессом, делая вывод о возможности управлять им. Поскольку человек представляет собой часть природы, то, по мнению Коменского, он должен подчиняться общим её законам и все педагогические средства должны быть природосообразными. Вместе с этим принцип природосообразности воспитания, по Коменскому, предполагает изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Источники выработки мировоззрения: античная философия, Ф. Бэкон, Ф. Рабле. Основные педагогические идеи: всеобщее обучение, идеи дисциплины, понятие школьного года, дидактические принципы, классно-урочная система. Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса.

Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность.

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам — сначала родному, потом латинскому — как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далёкому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия — высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

В большинстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

1.2. Педагогические убеждения А. Дистверга

Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) является прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века.

В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и Песталоцци. Решающее влияние на формирование его прогрессивных педагогических убеждений оказали годы деятельности (1813—1818) в образцовой школе города Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци. В отличие от Гербарта, оставшегося, как уже отмечалось, равнодушным к демократическим воззрениям Песталоцци, Дистервег сделался горячим приверженцем передовых социально-педагогических убеждений швейцарского педагога. Он решил посвятить себя делу образования народа и длительное время возглавлял учительские семинарии: сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые сумел сделать образцовыми. Он преподавал в семинариях педагогику, математику и немецкий язык и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег успешно совмещал с большой литературной и методической работой. Он издал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в котором изложил свои прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения, а также свыше двадцати учебников и руководств по математике, немецкому языку, географии, астрономии, пользовавшихся большой популярностью в Германии и других странах.

В России произведения Дистервега были хорошо известны еще при жизни автора. Так, в 1862 году была издана на русском языке его «Элементарная геометрия», нашедшая признание среди передовых педагогов.

С 1827 года вплоть до своей смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения». В этом журнале он поместил свыше четырехсот статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Дистервег был поборником коренного улучшения дела подготовки учителей начальных школ. Он очень много сделал для профессионального объединения немецких народных учителей.

Дистервег горячо протестовал против господствовавшего в Германии еще с XVI века конфессионального (вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и лютеран учились в отдельных школах. Он настаивал на прекращении опеки церкви над школой и осуществлении контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом. Своими смелыми выступлениями Дистервег навлек на себя сильное недовольство правительства и реакционных кругов общества, возмущение духовенства.

С 1851 года Дистервег наряду с «Рейнскими листками» выпускал еще «Педагогические ежегодники», смело обличая в этих изданиях силы реакции. Особенно энергично действовал он после выхода в 1854 году пресловутых прусских регулятивов. Это были реакционные школьные законы, посредством которых правительство стремилось прекратить проявление свободомыслия и всецело подчинить ее влиянию церкви. Регулятивы сильно сокращали объем знаний учащихся начальной школы и выдвигали на первое место закон божий с большим количеством материала для заучивания наизусть. Они сократили и объем знаний, даваемых учительскими семинариями, снизили уровень научной подготовки учителей народной школы.

Выступления Дистервега и общественности заставили правительство издать в 1859 году циркуляр, значительно ослаблявший силу регулятивов. Прогрессивную общественно-педагогическую деятельность Дистервег вел до последних дней своей жизни. Он скончался в 1866 году, заболев холерой.

Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из которой он боролся против сословного и шовинистического подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. «Человек — мое имя, немец — мое прозвище», — говорил Дистервег.

Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда.

В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова...». Но идеалистическая трактовка природы человека и самого хода исторического развития помешала Дистервегу прийти к полному пониманию социальной сущности воспитания. Но важно, что он отошел от индивидуалистической трактовки принципа природосообразности, свойственной Руссо, и подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества.

Одним из основных требований, которые современная действительность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению Дистервега, развитие в детях самодеятельности. Но у подрастающего человека оно приобретает положительное значение лишь в том случае, если будет направлено на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания.

Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней содержатся прогрессивные идеи. Дистервег возбуждал в учительстве стремление вести воспитанников к прогрессивным идеалам. В отличие от Гербарта он считал, что истина, добро и красота являются исторически меняющимися понятиями. «Истина, по словам Дистервега, находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме перемены».

Дидактика развивающего обучения Дистервега и его учебники оказали большое влияние на дальнейшее развитие начальной школы. Его прогрессивные идеи получили широкое распространение, в частности и в России в середине XIX века. Однако в самой Германии педагог-демократ Дистервег не был признан в официальных кругах.

Дистервег пользуется заслуженным признанием в Германской Демократической Республике. Правительством учреждена медаль его имени, которой награждаются лучшие учителя и деятели народного образования; в ГДР впервые издано полное собрание его сочинений.

1.3. Педагогические убеждения К.Д. Ушинского

К.Д. Ушинский (1824 – 1880) считается основоположником русской национальной педагогики. Он проводил антропологический принцип педагогики, неслучайно его работа называется «Человек как предмет воспитания». В 20 лет он закончил юридический факультет Московского Университета.

Ушинский считал, что России надо идти вперед, ибо ход назад общественного организма это не только его разрушение, но и потому, что в истории России нет ничего, к чему было бы желательно возвратиться. Благоденствие России, считает Ушинский, заключается не в остановке развития и не в подражании Западу, а в самостоятельном развитии, где народный организм вытекает из сознания действительных национальных российских потребностей. Он считал, что всечеловеческой теории воспитания нет и быть не может, педагогика всегда национальна. Педагогика у него не наука, а искусство. Ушинский считал, что основания воспитания, цели его и главные направления различны у каждого народа, определяются народным характером. Педагогические частности могут переходить от одного народа к другому, но «пользование иностранным опытом безвредно, когда основания образования положены самим народом». Чем больше народного характера в общественном образовании, тем свободнее можно заимствовать для своей системы обучения все что угодно у других народов. Система общественного воспитания, если она не вышла из народа, общественных убеждений народа, то она окажется бессильной, не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может воспитывать прекрасных техников, но не будет воспитывать полезность и деятельность членов данного общества. Надо взять народное как нечто высшее и несменяемоевоспитание.

Если первая основа образования Ушинского народность, то вторая основа это христианство, которое оценивается им даже выше, чем народность. Подлинное, истинное христианство это православие. Именно православие дает человеку надежду на преображение. Продуктивна идея пользы, покаяния, восстанавливающая морально-нравственные элементы в структуре личности. Третья основа народного образования у него наука. Но если народность у него подчиняется крестьянству, то наука должна подчиняться народности. Итак, согласно К.Д. Ушинскому есть три исконно русские основы народного просвещения: высшее – православие, второе – народность, подчиняющаяся крестьянскому идеалу и третья – наука как средство воспитания и обучения, но подчиненная народности.

Он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать этого человека во всех отношениях. Учить надо интересно, легко, даже весело, но серьезно и глубоко». И он в соответствии с этим строил свою концепцию развивающего обучения. «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Ушинский говорит о роли трудового воспитания. Он предлагает рассматривать труд полноценным воспитательным средством. Руководящая роль у него принадлежит учителю в школе. «И в воспитании, пишет он, все должно основываться на личности воспитателя. Ничто не может заменить личности воспитателя, ни учебник, ни программа, ибо воспитатель это живой источник, который питает живой силой воспитанника и одухотворяет учебный процесс».