Литера тура

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М.,1986.

2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государ­ ства Х1У-ХУП вв. - М., 1985.

3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. — М., 1989.

4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982.

ВОСЕМНАДЦАТЫЙ ВЕК В ИСТОРИИ РОССИЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ

Школьные реформы Петра I, развитие сословных учебных заведений, Устав 1786 г., просветительская

Деятельность и педагогические взгляды м.В. Ломоносова, и.И. Бецкого, н.И. Новикова, а.Н. Радищева, оценка

Восемнадцатый век в России открывался реформами Петра I, ко­торые стали великим «прорывом» в мировую историю, в процесс ди­намичного развития европейских народов и государств, началом борьбы за преобразования во всех сферах жизни. Несмотря на значительные сдвиги в области просвещения в XVII столетии, традиционное обра­зование не могло способствовать осуществлению замыслов Петра в создании флота, боеспособной армии, современной промышленнос­ти, государственного управления. Не случайно Петр начал школьные реформы с профессионального образования. В 1701 г. была открыта школа математических и навигационных наук, техническое училище широкого профиля (специалисты по артиллерии, мореплаванию, гео­дезии, картографии и др.).

Душа «навигацкой школы» Леонтий Магницкий подготовил боль­шую группу учителей для новых профессиональных учебных заведе­ний: артиллерийских, навигационных, хирургических школ, горноруд­ных училищ на Урале. Однако прежде, чем обучать профессии, учени­кам нужна была хотя бы начальная общеобразовательная подготовка, что удлиняло сроки выпуска специалистов. По Указу 1714г. предпи­сывалось при архирейских домах открывать цифирные школы для обучения чтению, письму, арифметике, элементам алгебры, геометрии, тригонометрии. К 1718 г. было создано 42 школы, но лишенные мате­риального государственного обеспечения, не имевшие поддержки ро-

126

дителей отроков — купцов и посадских людей, которых принуждали отдавать детей в обучение, они пустовали и закрывались. Были учреж­дены высшие учебные заведения: Морская и Инженерная академии, подготовлено открытие Академии наук, при ней университет и гимна­зии (учреждены после кончины Петра).

Школьной реформой, существовавшее до Петра равенство обра­зования, соединявшее духовно через обучение «грамоте» все сосло­вия, было нарушено. Высшее сословие получало возможность при­обретать образование в академиях и престижных профессиональных училищах. Духовенство сумело укрепить и развить свои учебные заведения (епархиальные школы, духовные семинарии). Низшие слои населения остались при старых школах и продолжали учиться у «ма­стеров грамоты», у дьяконов и дьячков по часослову и псалтыри. И если в Европе именно в XVIII веке был сделан мощный рывок к массовому общему образованию, то в послепетровской России госу­дарство о народном образовании заботы не проявляло. Зато росли дворянские учебно-воспитательные заведения.

В 1731 г. открылся сухопутный шляхетский корпус для под­готовки дворянских недорослей к военной и светской службе. Его воспитанники получали широкое общее образование, некоторый минимум военных, политических, юридических знаний, обуча­лись основам дворянской этики, верховой езде, фехтованию, танцам, музицированию. В старших классах была специализация по гражданской и военной службе в зависимости от склонностей и желаний юношей. Достаточно богатая образовательная среда (библиотека, театр, издание журнала), разнообразие занятий, вклю­чая поэтическое творчество, вечера, увеселения, балы, гуманные методы воспитания — все способствовало развитию чувства соб­ственного достоинства, чести, обретению личностью сознания своей самоценности, неповторимости.

Во второй половине восемнадцатого века приобретают сослов­ный характер учрежденные Петром академии и столичные профес­сиональные школы: они преобразуются в шляхетские и кадетские корпуса. В 1764 г. открывается в Смольном дворце Петербурга Ин­ститут благородных девиц. Девочки с 6 до 18 лет обучались фран­цузскому языку, словесности, истории, географии, рисованию, танцам, музыке, рукоделию, домоводству, светским манерам. К концу века институты такого типа для девочек-дворянок существовали во многих губернских городах. Достаточно широкое распространение получили частные пансионы для мальчиков и девочек, учреждав­шиеся иностранцами. Гувернеры-иностранцы были в моде в семей­ном дворянском воспитании. Питомцы многих из них могли сво­бодно владеть иностранными языкам и, по плохо знали родной язык, становились «чужими» в своем отечеств.

127

Формированием в восемнадцатом столетии дворянской культу­ры углублялся раскол между сословиями. Дворянская культура вос­принималась народом как «чуждая», «барская», вызывала сложные негативные чувства: от неприязни — до ненависти, связываясь в народном сознании с рабством, беззаконием и произволом крепост­ного права. В стихии народного гнева будут гибнуть дворянские усадьбы вплоть до революционных потрясений двадцатого века.

Все существовавшие и вновь открывавшиеся школьуцтя дру­гих слоев населения разделялись строго по сословиям. Крепостное крестьянство вообще не принималось во внимание, если не счи­тать тех школ, которые открывали в своих имениях некоторые из образованных дворян. История сохранила факты, свидетельствую­щие о полной зависимости таких школ от прихотей помещика. Например, помещик Юрьев открыл в своей деревне Мологино Тверской губернии школу, пригласив учителем выпускника Мос­ковского университета Алексея Раменского. После его кончины наследники школу закрыли, а тех учеников, которые попытались протестовать, продали другим хозяевам. Интересно, что умный, образованный Раменский был знаком со многими выдающимися людьми. На подарок Н.М. Карамзина (12 томов его «Истории Го­сударства Российского») учитель выкупил крепостную девушку и женился на ней.

Вторая попытка создания государственной образовательной сис­темы была предпринята Екатериной П. Работа специальной комис­сии по подготовке реформы стимулировала общественную инициа­тиву. В проектах, которые разрабатывались частными лицами, уста­навливалась преемственность нового со старым, исторически сло­жившимся в отечественном образовании, соединение религиозного и светского начал, общего образования и профессионального. В ка­честве массовой предлагалась церковно-общественная народная школа, средняя школа строилась по типу гимназии.

Однако из имевшихся альтернативных путей императрица выб­рала самую лучшую, по ее мнению, в Европе австрийскую систему образования и захотела внедрить ее «сверху» в народную жизнь. «Са­модержица» пригласила иностранца, православного серба Ф.И. Ян-ковича, и поручила ему подготовить и осуществить реформу по об­разцу проведенной им же реформы австрийской школы. По Уставу 1786 г. вводилась система государственных школ: малые (в уездных городах) и главные (в губернских городах) народные училища. Эти школы предназначались для непривилегированных слоев городско­го населения, были в известной мере ориентированы на подготовку чиновников местного уровня власти. Учебный план главного на­родного училища предполагал широкое общее образование, преем­ственность с малым народным училищем. В «Руководстве учителям

128

народных училищ» Ян копим рекомендовал эффективные методы обучения, гуманные формы отношений между педагогами и деть­ми. Однако сеть их росла медленно. Училища были отданы в веде­ние местной администрации — чиновников приказа общественного призрения, далеких от педагогики, мало заинтересованных в разви­тии народного образования, наделенных более чем скромными ма­териальными средствами для содержания школ. На рубеже XVIII — XIX вв. насчитывалось всего 315 училищ, в которых обучалось око­ло 20000 учеников.

Причины столь незначительного роста школ следует искать и в том, что население относилось к ним настороженно, как к «чужим», тем бо­лее что духовенство, которое в течение столетий несло на своих плечах образование народа, было отстранено от школьного дела. В насаждении новых школ местным властям приходилось использовать меры принуж­дения. Стоит ли удивляться недоверию народа, слабому влиянию шко­лы на развитие народного самосознания и в XIX столетии? Российское образование не вырастало из родной почвы, а было «парниковым расте­нием» и «приживалось» с великим трудом.

В попытках создать образовательную систему в своих интересах и на иностранный лад государство встретило в части образованного общества известную оппозицию и породило начала общественной инициативы, которая развернется в 60-х годах девятнадцатого века в общественно-педагогическое движение.

Вопросы народного образования органически вписывались в формировавшееся в отечественной мысли второй половины восем­надцатого века новое мировоззрение. Смена мировоззренческих ори­ентиров и ценностей была связана с научной, литературной, педаго­гической деятельностью М.В. Ломоносова (1711 — 1765). Удовлетво­ряя свою неуемную жажду познания, этот гениальный ум сумел встать вровень с веком европейского Просвещения, органично синте­зировать ценности национальной культуры с идеалами и ценностя­ми европейской философии и науки Нового времени. Из нетленно­го наследия гения отметим то, что составило основания отечествен­ной гуманистической педагогики.

129

В его антропологических воззрениях идея Бога-творца человека как бы отступала перед просвещенным Разумом, вооруженным нау­кой. Бог выступал прежде всего как этическое начало в сознании человека, гарант того, что в союзе Разума и Деятельности не возьмут верх зло, насилие, хаос, победит Благо во имя процветания челове­чества. Идеал Ломоносова — личность, активная в познании и прак­тической деятельности, соразмеряющая свое поведение с идеей об­щего Блага. Развитие такой просвещенной личности мыслитель свя­зывал с образованием, бессословным, доступным каждому жажду­щему его, способным рождать для Отечества «собственных Плато­нов и быстрых разумом Невтонов».

д-2984

9*

Первый российский ученый столкнулся с неверием в творчес­кие силы народа его правителей, с засильем иностранцев в Акаде­мии наук. Своими историческими исследованиями он опровергал господствовавшую версию о рождении российской государственно­сти не в исторической жизни самого народа, а благодаря «норман­нскому завоеванию». Патриот писал о величии и самобытности ис­торического прошлого Отечества, видел Россию «важнейшим чле­ном во всей европейской системе», предсказывал ее уникальную «роль Геракла» в будущем развитии человечества — единении культур За­пада и Востока. Размышления Ломоносова будут подхвачены отече­ственными мыслителями и вольются в девятнадцатом веке в про­цесс формирования национального самосознания.

Уже современники оценили как подвиг деятельность Ломо­носова в области преобразования русского литературного языка, его поэтическое творчество. В «Российской грамматике» (1755 г.) ученым были систематически изложены нормы нового литератур­ного языка, опиравшиеся на живой общенародный язык. В своей поэзии и прозе Ломоносов «открыл нам красоты и богатства на­шего языка, дал нам почувствовать его гармонию, обнаружил его прелесть и устранил его грубость» — таково восприятие совре­менника (2, 7). «Звуковое великолепие ломоносовских стихов, их чеканный ритм, смелость и выразительность образов повлияли на поэтическое сознание нескольких поколений поэтов», — это оценка историка отечественной литературы нашего времени (там же). Благодаря Ломоносову сочинения философов-мыслителей, ученых, публицистов, поэтов и писателей стали доступны по языку широкому кругу читателей. Родной язык пришел и утвердился в отечественном образовании.

Человек как активный деятель во имя общего Блага и Отече­ства, родной народ, «к величию и славе рожденный», язык народа, польза науки и образования — эти ценности входили в сознание современников Ломоносова и укоренялись не только его научными и литературными трудами, но и практической педагогической дея­тельностью. Он укреплял авторитет Петербургского университета как научного и учебного центра российской культуры, явился создате­лем Московского университета, университетских гимназий. Его «Рег­ламент академической гимназии» (1748 г.) определял правила орга­низации обучения и жизни гимназистов «под добрым смотрением». Будучи ректором, он «присматривал» по-отцовски за тем, как жи­вут гимназисты, как их кормят, каковы их успехи и т. д.

Благодаря Ломоносову отечественная педагогическая мысль об­ретала ориентации на поиски рационального соотношения нацио­нального и общечеловеческого начал в образовании, действеннЬй связи теории с практикой воспитания и образования.

130

Отечественное просветительство после Ломоносова шло разны­ми путями. И.И. Бецкой (1704—1795), любимец императрицы Ека­терины II, вошел в историю российского образования как создатель целого ряда воспитательно-образовательных учреждений (воспита­тельный дом в Петербурге, училище при Академии художеств, ком­мерческое училище, Смольный институт и др.), реформатор педаго­гического процесса в кадетских корпусах.

Проведя во Франции много лет, испытав сильное влияние французских просветителей, педагогических идей Руссо, Бецкой в сочинении «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764 г.) выступил с идеей воспитания новой поро­ды людей вне семьи и общества: в закрытых воспитательно-об­разовательных учреждениях. Однако, в отличие от Руссо, он счи­тал создание таких школ делом государственным и в интересах государства: государственная служба выпускника есть выполне­ние его долга перед отечеством.

Воспитательный идеал реформатора — человек личного муже­ства, чести и достоинства. Честное благородное сердце — выше ра­зума, знаний. И потому воспитание благонравия — направляющее в педагогической организации детской жизни. Принимая воззрения Руссо на природосообразность воспитания, Бецкой выступал с иде­ями гуманного воспитания: образовывать дитя сообразно с его склон­ностями, приноравливаться к природе ребенка, а не насиловать ее, «наклонять от вредного к полезному», обучать «играючи и с прият­ностью», предоставлять свободу действий, не допускать уныния и печали, поддерживать доброе и веселое настроение. Его рекоменда­ции предостерегали от «подавления порядком», педантизма. Разу­меется, противопоказаны в воспитании человека чести и благород­ства «битье, угрозы, брань», при разъяснении воспитаннику его про­ступка необходимо объяснять ему, чьи права он нарушил, и т. д. , Разумеется, гуманизация воспитания в кадетских корпусах и институтах благородных девиц зависела не только от Бецкого. Тем не менее в семейном и государственном воспитании дворянских де­тей сказывалось благотворное влияние его гуманных идей.

В ряду отечественных просветителей почетное место по праву .занимает Н.И. Новиков (1744—1828). Тот, кто, по словам А.С. Пуш­кина, «подвинул на полвека образованность нашего народа, кто всю ^сизнь употребил во благо отечества» (3, 11) Издатель первых сати­рических журналов, в которых бичевал пороки российского обще-ртва, философско-литературной и общественно-политической пери­одики, создатель книжно-издательского дела и книжной торговли (рткрыл в Москве 20 книжных лавок с доступными для простолю­динов ценами), организатор первой публичной бесплатной библио­теки, бесплатной аптеки и больницы для бедных, Новиков умел

131

привлечь к своим начинаниям общественность, увлекая своей энер­гией, преданностью делу, бескорыстием и благородством помыслов. Общественная поддержка позволила ему открыть в Петербурге два народных училища для бедных и сирот.

Новиков активно сотрудничал с профессорами Московского универ­ситета в организации первой в России учительской семинарии, первой в России общественной организации студентов «Собрания университет­ских питомцев». До 40 студентов участвовало в его издательском деле, особенно в качестве переводчиков иностранных авторов, многие из них впоследствии стали профессорами университета.

Общественная деятельность Новикова вызывала раздражение императрицы, преследования властей. В 1792 г. он стал узником Шлиссельбургской крепости, провел там более четырех лет до кон­чины Екатерины.

Если идеал Бецкого — личное счастье и польза государству, то для Новикова была характерна установка на личное счастье, пони­маемое как энергичная деятельность ради общества, силами обще­ства, во имя всеобщего счастья и благоденствия. Он противостоял педагогике Бецкого и в защите семьи в воспитательном деле, отста­ивал свободу и самостоятельность общества, каждого человека, вос­питания от посягательств государства.

Бескомпромиссное кредо Новикова и его единомышленников, педагогов Московского университета, членов «Дружеского ученого общества», — никакой человек не имеет права принуждать без не­обходимости другого человека выполнять чужую волю против воли собственной; человек не должен жертвовать своей естественной сво­бодой и своими человеческими правами. Они в духе европейского просвещения усматривали в идее природосообразности воспитания осуществление естественного права ребенка на свободное развитие природных сил, хотя и не разделяли воззрений Руссо на идеальную природу человека.

«Счастливые люди и полезные граждане» — в этой формуле Но­викова нашли отражение новые для русского общественного созна­ния ценностные ориентации: самоценность человеческой жизни, ее гражданские права и вместе с тем обязанности перед обществом, способность к самоопределению по отношению к внешним обстоя­тельствам и требованиям.

В обширном педагогическом трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783 г.) Новиков, обратившись к сочинениям Локка, Руссо, других известных европейских педагогов его времени, ясно и логично изложил свою оригинальную педагогическую концепцию, отвечавшую на многие практические вопросы отечественного воспитания. Заботой о

132

здоровом детстве («пища и питие, сон и одежда») проникнуты рекомен­дации автора о телесном ноа жтании. В нравственном воспитании обо­снована необходимость единства «образования разума и сердца», сфор­мулированы правила учения, которые ведут к истинным знаниям и ук­репляют дух, ибо «познан ие истины должно приводить к любви и ис­полнению добродетели» (3, 137).

Автор советовал, как устанавливать дружеские доверительные отно­шения с детьми и в то же время «удерживать в пределах умеренности», обучать их действовать разумно, анализировать следствия своих дел и поступков с точки зрения добра и благородства, «испытывать самих себя». По сути, воспитание выступало как стимулирование развития самосоз­нания, «вливающее в детей владычествующую любовь к истине, право-деятельности и чистосердечию» (3, 148). Образование ума и сердца свя­зывалось и с религиозным воспитанием. Между верой и разумом, ут­верждал автор, противоборства быть не должно. В отечественной педа­гогике закладывалась традиция отношения к христианству как «самой педагогической религии» (Каптерев).

Исследователи этого самого значительного педагогического труда восемнадцатого века отмечали глубину содержания, четко выстро­енное изложение, практичность рекомендаций, жизненность подхо­дов к воспитанию и обучению детей в семье. И все же главная зас­луга Новикова перед Россией — он приохотил к чтению людей са­мых разных интересов и уровней образования. «Благодаря его бес­корыстным усилиям было издано в пять-шесть лет больше книг, нежели прежде было напечатано за пятьдесят», — писал Н.Г. Чер­нышевский (3, 20).

Демократические и гражданские тенденции отечественного про­свещения характеризовали философско-педагогические воззрения А. Н. Радищева (1749—1802). В подвижнической его судьбе, в художе­ственно-публицистических произведениях воплощены духовные идеалы высочайшей нравственной силы.

В философско-антропологических взглядах Радищева человек предстает частью природы, развивается по единым законам с други­ми природными существами. И в то же время «не скот, не дерево, не раб» — отличает человека от раба личная свобода. В рабстве, а в России это миллионы крепостных, гуманист увидел, осознал и зак­леймил его античеловеческую сущность.

Человек — это и социальное существо, «рожден для общежи­тия», нуждается в общественных связях и отношениях: «да челове-ки не разыдутся, как звери». Индивидуалистической позиции лич­ности Радищев противопоставил ее общественную направленность, пассивному отношению к воздействиям среды, обстоятельств — ак-

ш

тивность, противостояние, самостояние. По пути в сибирскую ссылку Радищев, размышляя о себе и своей судьбе, написал такие строки: «Ты хочешь знать: кто я, что я, куда я еду? Я тот же, что и был и буду весь мой век... » (4, 4).

Не случайно в воспитательном идеале Радищева мужество и стой­кость, верность убеждениям, служение обществу — святые понятия. Продолжая традицию Ломоносова, он утверждает идею бескорыст­ного служения Отечеству. В «Беседе о том, что есть сын отечества (или истинный патриот)» (1789 г.) Радищев связывал честь и благо­родство человека с исполнением им общечеловеческих и отечествен­ных законов: служением «соотичам» и «благотворением роду чело­веческому» (4, 280). Следовательно, в трактовке Радищева, патрио­тизм отнюдь не противоречит общечеловеческим ценностям, с од­ной стороны, не исключает полного неприятия тех сторон жизни отечества, которые не согласуются с естественными законами чело­веческого общежития, с другой.

С таких позиций самодержавие выступало «наипротивнейшим человеческому естеству состоянием», «государь есть первый гражда­нин народного общества», а его неправосудие дает обществу право относиться к нему, как преступнику (4, 21). Столь же непреклонен Радищев в оценке деспотической власти помещиков. В народных восстаниях он видел естественный протест против крепостничества: «Свободы... ожидать должно... от самой тяжести порабощения» (4, 229). Таким образом, идеал «сын отечества» приобретал революци­онную направленность.

Вслед за Ломоносовым Радищев утверждал веру в творческие силы народа, убеждая в том, что крестьяне, внешне бесправные, по уму, нрав­ственному здоровью, чувству собственного достоинства, способности противостоять невзгодам и лишениям зачастую превосходят своих гос­под. «Словом о Ломоносове», «гении из мужиков», заключается знаме­нитое «Путешествие из Петербурга в Москву» (1788 г.).

Гуманист и демократ связывал осуществление высокого пред­назначения человека с «надлежащим воспитанием и просвещением науками и знаниями», рождающими и возвышающими «свободный дух» личности. Именно к «свободному духу» ребенка обращается воспитатель, стимулируя его желания приучить себя к прилежанию, трудолюбию, скромности, выполнению своих обязанностей и т. д.

С представлениями Радищева о том, каким образом должно вос­питывать детей в семье, знакомит глава «Крестьцы» из «Путеше­ствия» (1, 95—101). «Союз» родителей и детей основан на «нежных чувствованиях сердца». Дети растут в атмосфере любви, заботы и внимания. «Вождения» родителей дети не чувствуют, ибо их жела-

134

ния и действия предваряются, дух ребенка не испытывает робости или стремления к послушанию, но кроток к дружескому совету. Детская жизнь протекает как смена разнообразных занятий, укреп­ляющих физически («бегаете быстро, плаваете, не утомляясь, поды­маете тяжести без натуги»), дающих трудовые навыки (вскопать гряду, водить соху, «шти и кашу сварить»), умения верховой езды, фехтования, стрельбы, музицирования, рисования. С раннего воз­раста ребенок так обучается родному и иностранным языкам, на­укам, чтобы укреплялись силы разума, вырабатывались самостоя­тельность суждений, основательность оценок.

Самое же трудное в воспитании, требующее от родителей ис­тинного авторитета в глазах детей, — это влияние на их духовную жизнь, помощь в приобретении стойких осознанных убеждений в необходимости следовать «правилам общежития». Исполнение «дол­жности человека» имеет правила: «При всяком начинании вопроси­те сердце», «Старайтесь паче всего во всех деяниях ваших заслужить собственное свое почтение, дабы, обращая взоры свои вовнутрь себя, не токмо не могли бы вы раскаиваться в сделанном, но взирали бы на себя с благоговением», и др. (4, 168). «Должности гражданина» требуют исполнения законов государства. Но если закон вступает в противоречие с правдой и нравственными добродетелями, то нужно не повиноваться закону, проявляя твердость души, и ничего не бо­яться: «ни мучений, ни заточения, ниже самой смерти».

Развитие возвышающих личность воззрений и достойного им поведения начинается с приучения ребенка к «умеренности в чув­ствах», «усмирения страсти» — преодоления самого себя, укрепле­ния сил духа, стремлений стать человеком долга и обязанностей. На такой духовно-нравственной основе формируются идеалы частной жизни (доброе сердце, кротость, милосердие и др.) и жизни обще­ственной (служение делу, закону, а не государю), чувство чести (в союзе с совестью), ценность личной свободы — не повиновение, а сознательно, свободно выбранное поведение.

Может показаться, что эта картина воспитания молодого дворя­нина лишь прекрасная мечта. Однако чем, как не образованностью и воспитанностью, возможно объяснить готовность к духовному подвигу декабристов, людей высокой чести и достоинства? Пусть не в полной мере осуществлялся идеал воспитания, описанный ве­ликим гуманистом, он отражал стремления дворянской интеллиген­ции к организации разумной и счастливой жизни детей в семье, благотворному духовному влиянию на становление личности чело­века долга и чести, совестливого и спрапедливогб.

I 1 •

Бецкой, Новиков, Радищев — каждый по-своему продолжили просветительскую деятельность Ломоносова, развили, наполнили новыми смыслами, обогатили на основе идеалов и ценностей евро­пейского Просвещения традицию отечественной педагогики — ее установку на идеалосообразное воспитание. В их концепциях обра­зования при общей гуманистической направленности отчетливо вы­ступает и различие, объясняемое различием их мировоззренческих и политических позиций. Бецкой как идеолог образовательной по­литики государства ориентировался на реализацию его (государства) целей и задач. Новиков и Радищев представляли общественные ин­тересы в области образования. Идеологическое противостояние та­кого плана, политическая ангажированность педагогики — харак­терная черта отечественной (не только педагогической) мысли и сле­дующего столетия. Новиков и Радищев сами принадлежали и спо­собствовали формированию «тонкого слоя культурных людей, кото­рые были между государством и народом... как над бездной» (Н. Бер­дяев). Лучшие из них, движимые идеалами свободы, социальной спра­ведливости, вступят на путь борьбы за новую Россию и «мирным» путем государственных реформ и общественных инициатив, и путем революции. Демократическое и гуманное образование подрастающих поколений станет их общим знаменем культуры.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Дайте оценку школьным реформам.

2. Ответьте на вопросы: Какие духовно-нравственные и педагоги-

ческие ценности утверждались отечественными просветителями восемнадцатого века? В чем их различие и преемственность с идеалами и ценностями педагогической мысли предшествующих веков?

3. Сопоставьте педагогические взгляды отечественных и европейс-

ких педагогов восемнадцатого века.

ЛИТЕРА ТУРА

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.

2. Михаила Ломоносов. Избранная проза. — М., 1986.

3. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1959.

4. Радищев А.Н. Избранное. — М., 1988.

5. Муравьева О. С. Как воспитывали русскою дворянина. — М., 1995.

136

ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА

Преобразования в школьном деле, обсуждение

вопросов воспитания в литературе, литературной

критике, публицистике, оценка

Рассматриваемый период охватывает такие значительные собы­тия отечественной истории, как Отечественная война 1812 г., вос­стание декабристов, Крымская война 1854—1856 гг. В характерис­тиках этого периода существенно важно выделить такие особеннос­ти культурного развития тех лет, как пробуждение национального самосознания — результат отечественной войны, развитие «вольно­думства», создание обществ дворян-революционеров, формирование разночинной интеллигенции, с одной стороны, укрепление государ­ственной власти, усиление ее влияния на все сферы общественной и частной жизни, с другой. Тенденция противостояния государства и общества обострялась, ибо политика государства была направлена на подчинение личности самодержавной власти.

В истории образования значительным событием начала века явился Устав 1804 г.: государственная система школ, существовавшая с 1786 г., реформировалась в соответствии с либеральными устремлениями Алек­сандра I и его ближайшего окружения. Устанавливалась единая образо­вательная система: приходское училище, уездное училище (преобразо­ванное малое народное училище), гимназия (преобразованное главное на­родное училище), университет. Общее образование было ориентирова­но на широкий круг знаний, включая философию, логику, языки (гим­назия). Требования к учащимся отличались мягкостью, непривычной и для европейской школы. Преемственность ступеней системы открыва­ла доступ к среднему и высшему образованию всех податных сословий. Начиналось формирование слоя разночинной интеллигенции, которая сменит дворянскую интеллигенцию на исторической арене борьбы за свободу личности, за права человека, за ликвидацию крепостничества. Приобретая образование, разночинцы усваивали дворянскую культуру, принимали «барское обличье», становились «чужими» в родной среде. Раскол между интеллигенцией и народом будет ощущаться ею все более трагично, к 70-м годам XIX в. вычрсст стремление «идти в народ». По мере изменения политики Алекса! |дрл в сторону реакционной аракче­евщины, в царствование Николая I в образовательной политике нарас­тали «охранительные» тенденции. Чтобы затруднить доступ к среднему и высшему образованию разночинцсн, с 1819 г. вводится плата за обуче-

I (/

ние, Устав 1828 г. ликвидирует преемственность между начальным и средним образованием. Для «пресечения вольнодумства» вводятся зап­реты на преподавание естествознания, философии, политэкономии, эс­тетики, логики, статистики, а с 1845 г. в гимназическом образовании ус­танавливается «грамматический классицизм»: 41% учебного времени отводится на изучение латинского и греческого языков, их грамматики. Гуманности отношений (Устав 1804 г.) противопоставляются надзор и палочная дисциплина (в гимназии с 1828 г. в трех младших классах, а с 1838 г. для всех гимназистов были введены телесные наказания).

Главное в образовательной политике — стремление власти «зав­ладеть умами юношества». В годы, когда декабристы томились в сибирских острогах, министром просвещения С. Уваровым была разработана школьная идеология «православия, самодержавия и на­родности» как «истинно русских охранительных начал». Админист­рации школ и местным органам власти предписывалось следить за политической благонадежностью учащихся и учителей.

Несмотря на многие трудности материального характера (зави­симость училищ для народа от благотворительности), препятствия сословного, «охранительного» характера сеть школ росла. В госу­дарственной системе агкол к 1833 г. насчитывалось 245 тыс. учащих­ся (на 50 млн. населения). Народные школы сначала открывались в городах, а с 30-х годов и в селах, где жили государственные и удель­ные крестьяне. В селениях крепостных крестьян школ почти не было. Зато увеличивалось число сословных учреждений (в т.ч. открыты три лицея для подготовки дворянских юношей к государственной служ­бе в качестве дипломатов, юристов), частных пансионов для маль­чиков и девочек. Продолжалась общественная инициатива в орга­низации школ для народа, в частности создание будущими декабри­стами полковых школ для солдат. Вопрос о народном образовании от дебатов на тему о том, стоит ли обучать народ грамоте и тем «вредить его состоянию», перешел в плоскость острой критики об­разовательной политики правительства, лишавшей миллионы лю­дей права на элементарное обучения.

Рассматриваемый период, характеризовавшийся в культурно-историческом развитии становлением национального самосознания, предстает в развитии педагогической мысли временем формирова­ния общественного педагогического сознания. Ведущая роль в этом процессе принадлежала дворянской интеллигенции. Карамзин и Чаадаев, Жуковский и Пушкин; Сперанский и Пестель, Грановс­кий и Лобачевский, наконец, венчающие этот период и передаю­щие эстафету будущему -- разночинной интеллигенции —- Белинс­кий, Герцен, Огарев. Это далеко не полный перечень мыслителей, литераторов, ученых, государственных и общественных деятелей, которые активно обсуждали вопросы отечественного образования,

138

оказывали влияние на формирование общественного мнения в сфе­ре педагогики, исподволь подготавливали ее выделение в самостоя­тельную область научного знания.

Характерная особенность в постановке педагогических проблем, проявившаяся уже в предшествующий период, — сопоставление рус­ских педагогических реалий и западных, обращение к педагогичес­ким авторитетам Европы, создание тем самым единого «поля» педа­гогической культуры. В потоке духовной жизни российского обще­ства выделим тех ее носителей, кто оказывался в оппозиции (разно­го уровня) к современной действительности, к состоянию воспита­ния и образования. Люди такого направления оценивали европейс­кий гуманизм как «классическую традицию свободной мысли», обо­гащали себя духовным опытом такого плана и создавали в обще­ственной жизни «освободительные настроения». И либерально на­строенная интеллигенция, и революционеры (от декабристов до Гер­цена) в педагогических вопросах выступали с общих гуманистичес­ких позиций. По-прежнему остро актуальным оставался вопрос о народном образовании.

В обосновании необходимости образования для народа звучали мотивы как социальные: посредством законов можно управлять только просвещенным народом (М. Сперанский), так и личностно-ценнос-тные: человек — высшее на земле, наделен природными дарами, ко­торые развивает образование (Н. Лобачевский). Сословность в об­разовании оценивалась как противоречащая идеалам равенства прав человека, свободного развития личности. Принимая сословность образования как данность, изменение которой — процесс длитель­ный и постепенный, либералы рассматривали в качестве цели на­родного образования не традиционную элементарную грамотность, а «настоящее понимание жизни», по сути, развитие самостоятельно мыслящей, сознающей свое положение личности. Декабристы же эту идею осуществляли в своем опыте обучения детей и взрослых.

Соотношение в образовании общечеловеческого и национально­го начал — этот вопрос был вызван не только засильем иностранцев в дворянском воспитании, но и раздумьями об исторических судь­бах России. В начале века определились два основных подхода к решению проблемы. По глубокому убеждению одних, в воспитании на первом месте должен быть «не россиянин, не православный, а человек вообще". Эта позиция аргументировалась тем, что наука, основа образования, не является собственностью какого-то народа, цель воспитания тоже имеет общечеловеческий характер: «образова­ние для добродетели» (2, 120). Для других же родной язык и сло­весность — «первые училища для молодой души», а «любовь к оте­честву и народная гордость» — необходимая задача воспитания; «пат­риот спешит присвоить отечеству благодетельное и нужное, но от-

139

вергает рабские подражании к безделках, оскорбительные для на­родной гордости. Хорошо п должно учиться, но горе и человеку, и народу, который будет нсхмдашним учеником!» (2, 64).

В 30—40-е годы, когда дпорянская интеллигенция «разделилась» на «славянофилов» и «западников», противостояние обозначилось более резко, хотя западниками осознавалось то, что общечеловечес­кое воспитание — это довольно условная теоретическая конструкция, как и человек вообще. От Пушкина до Белинского продолжалась тема образования на базе родного языка, словесности, истории, географии отечества. Официальный идеолог профессор Московского универси­тета Шевырев усматривал решение проблемы в уваровской формуле «православие, самодержавие и народность». Славянофилом Киреевс­ким был поставлен вопрос: «Образованность заимствованная не дол­жна ли быть в борьбе с чуждой ей национальностью?» (2, 206). Гер­цен, как бы поднявшись над «дискуссией» времени, находил общее решение вопроса в том, что «для каждой эпохи — так и для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи — должно быть свое воспитание» (2, 321).

Сопоставляя позиции отечественной просветительной литерату­ры с воззрениями европейских педагогов-гуманистов (Песталоцци, Гербарт, Дистервег), нельзя не отметить, что отечественная педаго­гическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры. Тот же вывод можно отнести и к трактовке в отечествен­ной педагогике чисто педагогических вопросов.

Педагогические категории «воспитание» и «образование» исполь­зовались и как идентичные и различались, наполняясь теми или иными смыслами в зависимости от контекста. Большинство под воспитанием понимало возможно полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, организуемое роди­телями, воспитателями, учителями с определенными целями, охва­тывающее детство, отрочество и юность. Образование связывалось с учением — приобретением знаний, с воспитанием как «доведени­ем до сознания», «укреплением разума», «высшим светом, обливаю­щим невидимо всего человека» (2, 339). Обращение к образу, сим­волу вместо логического понятия — характерная черта русской фи­лософии (А.Ф. Лосев), которая в полной мере относится и к отече-_; ственной педагогике, придает ей особую эмоциональность, смысло­вую насыщенность и глубину, ощущение неисчерпаемости смыслов.

Категория «воспитание» толковалась и как становление личности ребенка в определенных условиях среды, под влиянием семейного ук­лада жизни. Например, Белинский, нарисовав картины «природного» (простонародного) воспитания, «светского» и воспитания в семьях «ме­щан во дворянстве», выносил суд: «Воспитание! Оно везде, куда ни по­смотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите» (1, 122).

140

Белинский улавливал су| I и юсп 1ый смысл воспитания как обществен­ного явления, отмечал его замм юмерный объективный характер. «Каж­дое новое поколение есть зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть действительным, должно выйти из старого — и в этом зако­не заключается важность воспитания» (3, 31).

Признавая цель в качестве основного признака воспитания как развития человека, мыслители не были и не могли быть единодушны в конкретизации цели. В позиции одних преобладали представления о воспитании человека как носителя общечеловеческих идеалов и цен­ностей Другие исходили из представлений о воспитании человека, которому предстоит жить и действовать «применительно к народу и государству», «в настоящую минуту в нашем отечестве» (2, 339). В ос­вободительном направлении русской мысли формировался идеал че­ловека, питаемый образами и жизнью декабристов, верой в прогрес­сивные изменения всего уклада русской жизни. Рассматривая свобо­ду как высочайший дар, мыслители соединяли ее с идеей «быть чело­веком». Такой «сплав» рождал идеал человека глубоко нравственно­го, добродетельного ради самого себя, своей чистой совести, человека с чувством собственного достоинства и чести и вместе с тем истори­ческой ответственности, обладающего энергией утверждения своих убеждений в практической деятельности. Эталон духовности такой личности усматривался в образах декабристов, этих, по словам Гер­цена, « блестящих юношей..., баловней знатности, богатства, остав­ляющих свои гостиные и свои груды золота для требования челове­ческих прав, для протеста, для заявления, за которое — и они знали это — их ждали веревка палача и каторжная работа» (5, титул, л.).

Самостояние в любых обстоятельствах, готовность к практичес­кой деятельности, к борьбе — эти качества личности выводились и непосредственно из обстоятельств русской жизни, построенной на подавлении свободы человека. В письме к сыну Герцен убеждал: «Надо быть готовому на всякую борьбу. Не придет она — можно делать другое. Но если придет — что бы ни было, стой за свою истину, за то, что ты любишь, а там что бы ни вышло» (2, 330).

Развитие столь высоких, «эталонных» черт духовности личности гуманисты связывали с высоким уровнем образования. Дворянскую интеллигенцию характеризовал культ знания, самообразования, энцик­лопедической образованности. В классическом образовании юношества они видели «эстетическую школу нравственности», в изучении европей­ской философской традиции — ценили вольнолюбие, свободу мысли, педагогические возможности естественных наук усматривались в развитии ума, свободного от иллюзий, мечтательности, предрассудков.

Какой бы ни представлялась тому или иному мыслителю цель воспитания, она формулировалась как личностно-ориентированная,

141

а ее реализация связывалась с развитием природных сил ребенка. Установка на природосообразность воспитания отличала педагоги­ческие размышления отечественных просветителей. «Одна природа творит и дает; воспитание только образует. Одна природа сеет; ис­кусство или наставление только поливает семя, чтобы оно лучше и совершеннее распустилось. Как ум, так и характер людей есть дело ее; отец, учителя, обстоятельства могут помогать его дальнейшему развитию, но не более» (2, 69), — утверждал Карамзин в начале века, опровергая «модные» представления о всесилии воспитания. Ему вторил Белинский: «Воспитание... должно быть помощником при­роде не больше. Обыкновенно думают, что душа ребенка есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше, только по-своему, индивидуально. Воспитание мо­жет сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться» (1, 131).

В чем же усматривалась помощь воспитания в развитии челове­ческой личности? Во-первых, в предоставлении свободы для само­развития индивидуальности, во-вторых, во взращивании «внутрен­него человека», стремящегося к сознательности и разумности в по­ведении, к личностному самоусовершенствованию. Обращением к «внутреннему человеку» снимались вопросы внушения, подавления, насилия. Утверждались уважение («лучший способ сделать людей достойными уважения — это уважать их»), доверительность отно­шений, разумная родительская любовь.

Необычайно светлая, добрая, возвышающая педагогика Белинс­кого несет яркие образы-протесты в защиту личности в воспита­нии. «Бесполезные всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства... Грубая душа, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозо­лится, делается бесстыдно-бессовестной — и ей уже нипочем всякое наказание» (1, 128—129). В противовес прямым педагогическим воз­действиям, ведущим к подчинению воспитанника воле воспитате­ля, обосновывалась идея организации жизни детей, в любовном об­щении со взрослыми, в совместных занятиях, в постоянном систе­матическом труде и т. д., идея возвышения человека стимулирова­нием его стремлений «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой», осуществить свое «назначе­ние» (там же). Идеалы истинно гуманного воспитания Белинский связывал с семьей, которая характеризуется разумной любовью к детям, богатой духовной жизнью.

142

Гуманистическая педагогическая мысль первой половины X есть продолжение и развитие тематики и идеологии отечественных просветителей XVIII в. Именно она определяла гуманистическую на­правленность общественного мнения в вопросах воспитания, подго­товила общественно-педагогическое движение 60-х годов с его ярко выраженной идеей освобождения личности от любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании).

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем Вы усматриваете влияние декабристов на представления о духовно-нравственных ценностях личности в общественном со­знании рассматриваемого периода?

2 Сопоставьте позиции в области семейного воспитания Белинс­кого (1, 119-129) и Радищева (1, 95-101).

3. Согласны ли Вы с приведенными в лекции трактовками идеи природосообразности воспитания?