1. Тип выполняемой умственной операции:

1) познание - опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);

2) конвергентная продуктивность - поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);

3) дивергентная продуктивность - поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);

4) оценка - суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);

5) память - запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).

2. Содержание интеллектуальной деятельности:

1) конкретное (реальные предметы или их изображения);

2) символическое (буквы, знаки, цифры);

3) семантическое (значение слов);

4) поведенческое (поступки другого человека и собственные поступки).

3. Разновидности конечного продукта:

1) единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);

2) классы объектов (рассортировать предметы на группы);

3) отношения (установить связи между объектами);

4) системы (выявить правило организации можества объектов);

5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);

6) импликации (предвидеть результат в рамках ситуации “что будет, если...”.

Примеры заданий тестов:

1. Переставьте буквы так, чтобы получились реальные слова (Познание-Символы-Элементы):

с а н в е

р ы к а ш

о р б о д

2. Задача на выпадение из ряда (Познание-Семантическое-Классы):

Какой из объектов здесь лишний: роза, окно, дерево, лист).

3. Задача на аналогию: (Познание-Семантическое-Отношения):

Поэзия относится к прозе, как танец к (1) музыка, (2) ходьба, (3) пение, (4) разговор.

4. Продуцирование высказываний (Дивергентная продуктивность-Символы-Системы):

Напишите как можно больше предложений по следующей форме:

П_____в______г______п_______

5. Задача на завершение (Конвенгертная продуктивность-Символы-Отношения):

pots stop bard drab rats _____

6. Задача на дедукцию (Конвергентная продуктивность-Символы-Отношения):

Чальз моложе Роберта

Чарльз старше Франка

Кто старше, Роберт или Франк?

“Кубическая модель интеллекта” - куб Гилфорда содержит 120 отдельных способностей (5х4х6). Для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полноте его интеллектуальных возможностей необходимо, таким образом, использовать 120 тестов. С позиций здравого смысла такая затея заведомо бесперспективна.

Рассматривая типы способностей по содержанию, Гилфорд приходит к выводу, что можно говорить о 4-х типах интеллекта:

“конкретный интеллект” - связан с конкретными вещами и их свойствами

“абстрактный интеллект”, который может быть “символическим” либо “семантическим”

“социальный интеллект” - понимание собственного поведения и поведения других людей.

“Если образование имеет общую цель - развитие интеллекта учащихся, можно предположить, что каждый фактор обеспечивает и частную цель. Каждая способность определяется сочетанием операций, содержания и конечного продукта, а затем, чтобы достичь совершенствования способности, нужен определенный вид тренировки. Это предполагает выбор программы и выбор или создание таких методов обучения, которые бы наиболее соответствовали достижению желаемых результатов” (Гилфорд).

Гилфорд стоял на позиции принципиального отрицания реальности общего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции между результатами исполнения различных тестов. Однако дальнейшая проверка стрктурной модели показала следующее:

1) при контролн надежности использованных Гилфордом тестов до 98% всех тестовых показателей положительно коррелируют между собой на разных уровнях значимости;

2) показатели так называемых независимых измерений фактически объединяются в более общие интегративные факторы, например, практически идентичными оказались операции “познание” и “конвергентная продуктивность” на символическом материале (цифры, буквы, слова).

Впоследствии и сам Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей необходимо аппелировать к интегральным показателям: в частности, для измерения возможностей семантической памяти надо учитывать все разновидности конечных “продуктов”.

Р.Мейли (1981), попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследования (в частности, модель Гилфорда) с теоретическими положениями гештальт-психологии (в частности, положением о ключевой роли процесса структурирования образа ситуации), выделил и интерпретировал 4 фактора интеллекта:

- сложность - способность дифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации;

- пластичность - способность быстро и гибко перестраивать образы;

- глобальность (целостность) - способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ;

- беглость - способность к быстрому порождению разнообразных идей относительно исходной ситуации.

Мейли разработал аналитический тест интеллекта для лиц, старше 11 лет, который включал 6 вариантов заданий:

I - установление последовательности событий по серии картинок;

II - продолжение числовых рядов по установленной закономерности;

III - составление предложений по 3 предлагаемым словам;

IV - дополнение картинок;

V - составление фигур из частей;

VI - геометрические аналогии.

Задания I, III, IV - определяют способность устанавливать конкретные связи и зависимости; II и VI - имеют более абстактный характер; V - занимает особое место, т.к. требует визуальной комбинаторики. В заданиях I и II главную роль играют факторы сложности и пластичности, в III и V - целостность и беглость, IV и VI носят наиболее сложный, комплексный характер.

Выделенные 4 фактора представляют собой аспекты процессов мышления и всегда выступают совместно. Каждый из них обнаруживается у любого человека, но с определенной степенью “насыщенности”. Набор факторов характеризует форму интеллекта:

формально-логический интеллект

образно-конкретный интеллект

аналитический, рецептивный интеллект

сочетанный творческий интеллект

интеллектуальная сензитивность, тонкость,

дифференцированность, направленность

В дальнейшем представление о существовании множества самостоятельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне рамок тестологии в теории “множества интеллектов” Г.Гарднера (1983), который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутреннеличностный.

Интерес к искусственному интеллекту (ИИ) заставил многих психологов задуматься о том, что есть в человеческом интеллекте уникально человеческое и какие способности требуются от компьютера, чтобы действовать разумно (по-человечески). Никерсон, Перкинс и Смит (1985) составили список способностей, котрые, как они считают, характеризуют интеллект человека:

• Способность классифицировать паттерны. Все люди с нормальным интеллектом способны разделять неидентичные стимулы на классы. Эта способность фундаментальна для мышления и языка, поскольку слова вообще означают категории информации: например, телефон означает широкий класс объектов, используемых для дальней связи. Представьте, что это были бы за кошмарные усилия, если бы каждый телефон приходилось трактовать как отдельное неклассифицированное явление.

• Способность к адаптивному изменению поведения - к научению. Многие теоретики считают адаптацию к окружению наиболе важной приметой человеческого интеллекта.

• Способность к дедуктивному мышлению, т.е. к выводу логических умозаключений из имеющихся посылок.

• Способность к индуктивному мышлению - к обобщениям.

• Способность разрабатывать и использовать концептуальные модели. У человека складывается некоторое представление о сущности этого мира, о том, как он устроен и мы используем эту модель для понимания и интерпретации событий. Из того, что мы “знаем”, многое мы никогда не наблюдаем непосредственно, но выводим из нашего прошлого опыта с другими сходными объектами и событиями.

• Способность понимать, связанная со способностью видеть отношения в задачах и оценивать значение этих отношений для решения задач. Оценка понимания - одна из наиболее неуловимых проблем в изучении интеллекта. В понимании велика роль интуиции - это то, чего нет у ИИ. Между тем юристы считают, что ей принадлежит 41% достижений в их области, геологи - 38%, филологи - 31%, математики - 27%.

Итак, во всех тестологических теориях интеллекта (двухфакторной, многофакторной, иерархической, кубической, радиально-уровневой) в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120.

В итоге, на наивный, но тем не менее вполне законный вопрос: “Сколько же на самом деле существует интеллектов?” - тестология так и не смогла дать однозначный ответ. Кроме того, как дамоклов меч, в течение многих десятилетий над всеми этими теориями висел еще один вопрос: являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа “первичных умственных способностей”, или это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий?

г) основные противоречия тестологического исследования интеллекта

Наличный уровень теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой: “Интеллект исчез”.

М.А.Холодная (2002) выделяет три основания, обусловивших иллюзию “исчезновения” интеллекта:

- методическое основание, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей;

- методологическое, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной “заданной” ситуации;

- содержательно-этическое, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и соответственно неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей конкретного человека в терминах “низкий-высокий” уровень интеллектуального развития.

Противоречия методического характера:

1. Проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека. По мнению А.Анастази (1982), большинства тестов, названных в 20-х годах тестами интеллекта, фактически следует назвать тестами способности к обучению.

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально требуемый тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателми учебной успеваемости в виде школьных оценок.

По данным Фанчера (1985) в целом по выборке рост IQ детей сопровождается улучшением их школьных оценок. Однако существует особая группа учащихся с достаточно высоким IQ, но относительно низкими школьными оценками. Почему дети, хорошо справляющиеся с интеллектуальными тестами, плохо учатся - это отдельная проблема. Однако сам факт наличия таких детей говорит о том, что прямая связь между способностью к школьному обучению величиной IQ отсутствует.

Корреляции между IQ и школьным обучением обычно высоки на начальном этапе обучения (2-7 классы), на этапе же колледжа они, как правило, снижаются.

2. Достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты очень чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М.Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово “интеллект” в их наименовании имеет весьмя условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, и потому их правильнее было бы назвать “тестами психического развития, адекватного данной культуре”.

Например, во многих исследованиях отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим статусом семьи.

Наиболее поразительным представляется тот факт, что даже результаты выполнения теста “Прогрессивные матрицы” Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и еаропейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности (“изолянтов”), показатели ниже, чем у европейцев; показатели детей из самых богатых графств США значительно выше средних европейских данных.

3. Оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответов в терминах “хорошего” (верного) или “плохого” (неверного) результата оказывались построенными, как правило, в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые базовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некотрой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу “сравнение с другими”.

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой “исчезает”, остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения. Отсюда можно заключить, что для диагностики интеллектуальных возможнотсей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором уже не представлены свойства индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают.

4. Под вопросом оказалачь очевидность постулата “хороший интеллект - быстрый интеллект”. В тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, положение о том, что скорость интеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллектуального потенциала. Однако существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

Так, согласно А.Н.Леонтьеву, интеллект возникает впервые там, где поведенческий акт делится на две фазы: фазу подготовки возможности осуществления того или иного действия и фазу его реализации. То есть суть нтеллекта как зарождающейся в филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации перемещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план - возникает тот известный феномен “паузы” (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим проявлением интеллектуальной деятельности.

Дополнительным аргументом в пользу психологической неоднозначности показателя скорости исполнения являются также факты, полученные при изучении такого когнитивного стиля, как “импульсивность-рефлексивность”. Обзор исследований в этой области показывает, что именно рефлективные испытуемые (склонные к замедленому типу реагирования и большей точности ответов в ситуации принятия решения) в отличие от импульсивных испытуемых (склонных быстро принимать решения, допуская при этом значительное количество ошибок) характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью.

В свое время принципиальное замечание сделал в этой связи Равен, который утверждал, что для измерения интеллектуальной одаренности следует применять не лимитированные во времени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения.

5. Выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревожности. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, просто тестовые ситуации в силу своей специфики менее благоприятны для людей с определенными личностными качествами. В частности, тревожность - точнее, когнитивный компонент тревоги , связанный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации, - способствует росту психической напряженности, ухудшая результаты теста.

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля. Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ-оценками.

Итак, в ситуации тестологического исследования интеллект “исчезает”: его заменяет понятие “способность к обучению”, вместо него исследуются индивидуальные различия в степени социализации, социально-типичные нормативы, показатели ситуативной интеллектуальной эффективности, личностные особенности испытуемого.

Противоречия методологического характера. Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некотрой униполярной психологической черты, проявляющейся в ситуации решения задач, привело к диспозициональной трактовке интеллекта: интеллект - это специфический тип поведения, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально.

Например, Дж.Томпсон (1984) утверждает, что интеллект - это не прямо идентифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления. По С.Бомену (1980), интеллект - это “...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями”. Аналогичной точки зрения придерживаются Р.Зиглер и Д.Ричардс (1982), указывающие, что интеллект - - это понятие, которое нельзя определить через какие-либо отличительные особенности, но только через определенное количество поведенческих “прототипов”. У.Найссер (1979) считает, что нет такого реального качества, как интеллект, как не существует такой реальной вещи как “стульность”, хотя существование разнообразных единичных стульев - факт несомненный. Когда мы используем понятие “интеллект”, тем самым лишь констатируется определенная степень сходства между двумя объектами, одним из которых является поведение реального человека, другим - поведение протиотипической “идеальной интеллектуальной личности”.

Стратегия исследавния интеллекта при такой его трактовке: изучать интеллект следует через перечень конкретных примеров интеллектуального поведения (частным случаем которого является ситуация решения тестовых задач). И на этом пути исследователи столкнулись с целым рядом противоречий:

1. Факты вынуждали признать, что интеллект - это в принципе открытое понятие, поскольку под него можно подвести бесконечное количество все новых и новых описываемых разными исследователями фактов поведения. Очередной психолог, создав новый интеллектуальный тест и описав некоторый новый тип интеллектуальной активности, всего лишь расширял феноменологическое поле исследований, но ни на шаг не продвигался в понимании природы интеллекта.

2. Выяснилось, что примеры поведения, которые подводятся под категорию “интеллектуальных”, являются таковыми прежде всего в силу требований доминирующей культуры и имеют чрезвычайно абстактный характер. Р.Стернберг (1981) определял поведенческие прототипы, лежащие в основе понятий “интеллектуальная личность”, “личность с высоким академическим интеллектом”, “личность с высоким житейским интеллектом” на основании опроса экспертов (психологов и “наивных наблюдателей). Были выделены 3 прототипа интеллектуального поведения: вербальный интеллект - большой запас слов, чтение с высоким уровнем понимания; решение проблем - способность строить планы, применять знания и т.п.; практический интеллект - умение добиваться поставленных целей, наличие интереса к миру и т.п.

Выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин “интеллект” фактически остается пустым.

3. Если интеллект - это склонность субъекта исполнять определенный круг задач интеллектуально, то именно задача является хорошим “проявителем” этой диспозиции. Но тогда мы будем иметь дело, скорее, с диагностикой стиля ответа, который главным образом определяется природой тестовой задачи, а не с диагностикой присущего субъекту типа когнитивной организации. Если при этом учесть, что интеллектуальные тесты в силу искусственности ситуации, процедуры и содержания заданий имеют весьма условное отношение к функционированию интеллекта в реальной жизнедеятельности, то мы снова возвращаемся к вопросу о природе естественого человеческого ителлекта, который опять “исчезает”.

Содержательно-этическое основание кризиса тестологических исследований связано с изменением ценностного отношения к человеку. “Эра восстания” против господства IQ -методик и самой идеи IQ началась с момента слома представлений о человеке как объекте, воздействуя на который и регистрируя реакции которого, можно затем принимать “профессиональные” решения о помещении его в те или иные социальные ячейки (поток школьного обучения, тип высшего учебного заведения, область предметной деятельности и т.п.). Выяснилось, что в понятии IQ содержится колоссальный потенциал социальной агрессии, поскольку ни одно другое психологическое понятие никогда не претендовало на роль жесткого управления жизнью общества при полном игнорировании прав личности.

Доказательством является выход в 1994 г. книги американских психологов Р.Херрнстейна и Ч.Мюррея “Кривая в форме колокола: интеллект и классовая структура в американском обществе”. Центральные идеи:

• существуют индивидуальные различия в общем факторе когнитивных способностей, по которым люди отличаются друг от друга;

• стандартные тесты учебных достижений позволяют выявить этот фактор, однако тесты IQ измеряют уровень “общего интеллекта” с наибольшей точностью;

• IQ-оценки идентичны тому, что люди подразумевают под словами “интеллектуальный” или “умный” в обычном языке;

• IQ в достаточной мере стабилен на протяжении жизни человека;

• когнитивные способности в виде IQ имеют наследственный характер в пределах от 40 до 80%.

Распределение показателей IQ подчиняется нормальному закону, т.е. имеет форму кривой колокола. Общество, таким образом, расколото на “когнитивные классы”, при этом максимально обособленными являются части населения с самым низким и самым высоким IQ:

Распределение IQ у взрослых (по Векслеру):

> 130 Очень высокий 2,2% населения

120 -129 Превосходный 6,7

110 -119 Очень умные 16,1

90-109 Средние 50,0

80 - 89 Ниже нормы 16,1

70 - 79 Пограничные 6,7

< 70 Психически отсталые 2,2

Существует прямая связь между низкими IQ и такими социальными явлениями, как бедность, безработица, бездельничество, преступность, жизнь на государственные пособия, разводы и т.д. Поскольку IQ является врожденной характеристикой, то, следовательно, возникает необходимость в изменении некоторых аспектов социальной политики: введение более жестких имиграционных законов, которые бы не пропускали в Америку лиц с потенциально низким IQ (в первую очередь выходцев из Латинской Америки и Африки); отказ от прграмм социальной и материальной помощи лицам с низким интеллектом (особенно женщинам, имеющим много детей); сокращение развивающих образовательных программ для социально неблагополучных детей в силу их бесполезности и переадресации финансирования в пользу программ для одаренных детей с высоким IQ; исключение льгот при трудоустройстве лиц с низким уровнем интеллекта. “Когнитивная элита” должна жить в специальных районах, отправлять детей в особые частные школы, иметь социальные институты, ориентированные на их интересы, ее представители должны вступать в браки между собой. Только таким путем можно сохранить интеллектуальный потенциал Америки.

Но возникает вопрос: что на что влияет?

Иатк, в тестологических исследованиях накоплен огромный по объему эмпирический материал, имеющий важное значение для развития наших представлений о результативных свойствах человеческого интеллекта. Если систематизировать описанные в тестологии характеристики интеллекта, то схематически все множество результативных проявлений интеллектуальной активности в условиях выполнения тестовых заданий может выглядеть следующим образом (схема).

Это своего рода модель-”вертушка” результативных проявлений интеллекта, в которой границы секторов достаточно условны и соответственно могут перекрывать друг друга либо выпадать в зависимости от субъективных и объективных условий. Эта “вертушка” является удобным средством для анализа возможных типов интеллектуального поведения детей и взрослых, а также для классификации разных типов задач, инициирующих те или иные интеллектуальные качества личности.