- •Тема 1. Предмет, методы, история и основные направления психологии 2
- •Тема 2. Психология личности. Сознание человека. Познавательные процессы 4
- •Тема 3. Психические свойства, эмоции и межличностные отношения 7
- •Тема 4. Основные категории педагогики. Образование как общечеловеческая ценность 10
- •Тема 5. Педагогический процесс и его составляющие. Организация учебной деятельности 12
- •Тема 1. Предмет, методы, история и основные направления психологии
- •1.1. Предмет и методы психологии
- •1.2. Место психологии в системе наук
- •1.3. История развития психологических знаний
- •1.4. Основные направления в психологии
- •Тема 2. Психология личности. Сознание человека. Познавательные процессы
- •2.1. Психика и организм
- •2.2. Психика, поведение и деятельность
- •2.3. Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза
- •2.4. Общее представление о личности
- •2.5. Формирование и развитие личности
- •2.6. Структура сознания и подсознания
- •2.7. Основные психические процессы
- •2.8. Составляющие познавательных процессов и их структура
- •2.9. Внимание: понятие, свойства и виды
- •2.10. Восприятие и его виды
- •2.11. Память, её основные процессы и виды.
- •2.12. Мышление
- •Тема 3. Психические свойства, эмоции и межличностные отношения
- •3.1. Психические свойства
- •3.1.1. Представление, воображение и творчество
- •3.1.2. Темперамент и характер
- •3.1. 3. Природа человеческих способностей
- •3.2. Эмоционально-волевая сфера
- •3.2.1. Эмоции и чувства
- •3.2.2. Стресс и фрустрация
- •3.2.3. Воля и структура волевого действия
- •3.3. Межличностные отношения
- •3.3.1. Общение и речь
- •3.3.2. Психическая регуляция поведения и деятельности коллектива
- •Тема 4. Основные категории педагогики. Образование как общечеловеческая ценность
- •4.1. Объект, предмет и задачи педагогики
- •4.2. Функции и методы педагогики
- •4.3. Структура педагогики: образование, воспитание, обучение, развитие
- •4.4. Основные категории педагогики: педагогическая деятельность, задачи, взаимодействие и технологии
- •4.5. Образование как общечеловеческая ценность
- •4.6. Образование как педагогический процесс
- •4.7. Цели, содержание и процесс непрерывного образования
- •Тема 5. Педагогический процесс и его составляющие. Организация учебной деятельности
- •5.1. Основные функции обучения (дидактики)
- •5.2. Характеристика принципов дидактики
- •5.3. Воспитание в педагогическом процессе
- •5.4. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение
- •5.5. Общие формы организации учебной деятельности
- •5.6. Виды учебных занятий
- •5.7. Проверка знаний обучающихся
- •5.8. Активные формы обучения
- •5.9. Методы, приёмы, средства организации и управления педагогическим процессом
1.4. Основные направления в психологии
Обсуждая проблему эмоций, основатель функционализм а Уильям Джемс (1842 — 1910, США) предложил концепцию, согласно которой первичными являются изменения в мышечной и сосудистой системах организма, а вторичными — вызванные ими эмоции: «Мы опечалены, потому что плачем и приходим в ярость, потому что бьем другого».
И.П. Павлов (1859—1963) и В.М. Бехтерев (1857—1927) обратились к исследованию высших нервных центров головного мозга и утвердили взамен изолированного сознания новый предмет — целостное поведение. Поскольку взамен ощущения в качестве исходного понятия у них выступил рефлекс, это направление получило название рефлексология.
Основатель американской школы бихевиоризма (от англ. bihaviour — «поведение») Дж. Уотсон (1878—1958) в качестве предмета психологии рассматривал поведение, понятое как совокупность реакций организма, обусловленных его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Бихевиоризм называют «психологией без психики», поскольку он предполагал, что психика идентична сознанию. Исключив из научного рассмотрения сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односторонним направлением.
Австрийский врач Зигмунд Фрейд (1856 – 1939) обратился от анализа сознания к глубинным слоям психической активности и с помощью сложной сети понятий уловил процессы, скрытые для самонаблюдения. Главной среди этих процессов была признана имеющая сексуальную природу энергия влечения (либидо), которая подавляется, вытесняется и тем не менее проявляется в различных симптомах: расстройствах движений, восприятия, памяти и т. д. Только благодаря осознанию причин подавленных влечений и потаенных комплексов удается (с помощью техники психоанализа) избавиться от душевной травмы, которую они нанесли личности, структура которой у Фрейда выступила в виде модели, компонентами которой являются: Оно (das Es — слепые иррациональные влечения), Я (das Ich) и сверх-Я (das Über-Ich — уровень моральных норм и запретов, возникающих в силу того, что в первые же годы жизни ребенок идентифицирует себя с родителями). От напряжения, под которым оказывается Я из-за давления на него слепых влечений и моральных запретов, человека спасают защитные механизмы вытеснения (устранения мыслей и чувств в область бессознательного) и сублимации (переключения сексуальной энергии на творчество) и т. п.
Учениками Фрейда, создавшими собственные направления в психологии, были Карл Юнг (1875-1961) и Альфред Адлер (1870-1937). Первый назвал свою психологию аналитической, второй — индивидуальной. Нововведением Юнга было понятие о «коллективном бессознательном» и разделение им человеческих типов на экстравертивный (обращенный вовне, увлеченный социальной активностью) и интравертивный (обращенный внутрь и сосредоточенный на собственных влечениях). Адлер выделил как фактор развития личности чувство (комплекс) неполноценности, порождаемое, в частности, телесными дефектами. Как реакция на это чувство возникает стремление к его компенсации с тем, чтобы добиться превосходства над другими.
Новые представления о том, как организовано сознание, выразило понятие о гештальте (динамической форме, структуре). В противовес трактовке сознания как «сооружения из кирпичей (ощущений) и цемента (ассоциаций)» утверждался приоритет целостной структуры, от общей организации которой зависят ее отдельные компоненты. Изучая мышление человека, гештальт-психологи доказывали, что умственные операции при решении творческих задач подчинены особым принципам организации гештальта («группировка», «центрирование» и др.), а не правилам формальной логики.