Смысл жизни и акмэ

Чудновский В.Э. (Москва)

Проблема оптимального смысла жизни*

В психологической литературе смысл жизни обычно характеризуют как феномен, обеспечивающий нормальную и продуктивную жизнь человека, утрата которого может иметь трагические последствия. К. Обу-ховский замечает: «Как свойством птицы является потребность летать, так свойством взрослого человека является потребность найти смысл своей жизни» (1972, с. 183). Б.С. Братусь (1988) пишет о смысле жизни как о насущной потребности, которая зиждется на фундаментальном противоречии между ограниченностью, смертностью индивидуального бытия и универсальностью родовой сущности человека. В. Франки (1990) рассказывает о группе студентов, совершивших (к счастью, неудачную) попытку суицида: большинство из них жили в хороших материальных и семейных условиях, не имели проблем в общении с окружающими, успешно учились. Но 85% представителей этой группы утратили смысл жизни. Найти, обрести смысл жизни — это как будто самая большая и самая высокая ценность, непременное условие человеческого счастья. Но этот поиск сложен, и результаты его далеко не всегда успешны. Прежде всего потому, что трудно отыскать смысл среди множества проявлений бессмыслицы жизни. Как часто человек задается вопросом: а вообще имеет ли жизнь смысл? Или: не есть ли жизнь просто бессмыслица, бессмысленный, никчемный процесс естественного рождения, расцвета, созревания и смерти человека как всякого другого органического существа? Заслуживает ли название жизни это бессмысленное чередование рождений и смертей, эта однообразная смена поколений? Последующие размышления приводят к еще более фундаментальным вопросам: в чем смысл существования всего живого на Земле? В чем смысл существования Земли, Солнечной системы, Галактики? И наконец: в чем смысл всего?

Все большее распространение получает религиозная концепция смысла жизни: последний — в существовании божественной бессмертной души, в спасении человека путем обращения его к Богу, приближении к нему. Это большая проблема, имеющая многовековую историю, требующая специального обсуждения. Здесь я ограничусь указанием на вопрос, на первый взгляд наивный, а на самом деле затрагивающий самую суть данной концепции: если смысл жизни человека, его спасение в обращении к Богу, в приближении к нему, то почему на Земле пролито столько крови в религиозных войнах? Почему начиная от «святой» инквизиции и до наших дней такое множество людей были лишены жизни от имени Бога? Как объяснить теперь уже доказанный факт, что террористы-смертники в подавляющем большинстве — религиозные люди, хорошо знающие Коран и убежденные в том, что, лишая жизни неверных (исповедующих другую религию), сделают богоугодное дело? Наконец, почему не могут договориться между собой церковные иерархи, даже принадлежащие к одной христианской религии? Ведь это люди, посвятившие себя служению Богу, сделавшие это смыслом своей жизни?

Ответ как будто прост и банален: они тоже люди и ничто человеческое им не чуждо. В том-то и дело! И проблема заключается в поиске ответа на вопрос: почему обращение к Всевышнему у разных людей имеет разную направленность и разные результаты? Почему один, обращаясь к Богу, становится настоящим подвижником, достигает высочайших вершин духовного развития? Почему другой вспоминает о Всевышнем лишь тогда, когда ситуация осложняется, обостряется и нужна немедленная помощь? Почему третий обращается к своему божеству за разрешением на кровавый террористический акт, в результате которого гибнут люди, в том числе и дети, только потому, что исповедуют другую религию?

Наверное, ответ на эти вопросы невозможен без дальнейшего серьезного продвижения в исследовании психического склада личности человека.

По-видимому, ответ на вопрос «в чем смысл всего?» человечество будет искать всегда. Но в данном случае я отвлекусь от «вселенских» проблем смысла жизни и ограничусь рассмотрением его как психологического феномена, суть которого — отражение в сознании субъекта особенностей иерархии целевых установок его жизни и деятельности, ставших для него жизненно значимой ценностью чрезвычайно высокого порядка. Как помочь человеку обрести смысл жизни в строго определенных условиях его существования?

Человек — житель Земли, рядовой планеты Солнечной системы, и это накладывает определенные ограничения на его жизнь: законы движения небесных тел, космические лучи, активность солнца, извержения вулканов, землетрясения, наводнения, ураганы и т.д. и т.п. — все это так или иначе влияет на его судьбу. И нужно отыскать смысл человеческой жизни в рамках этого «космического» существования.

Природа создала человека биологическим существом, жизнь которого ограничена временными рамками. И с этим ничего нельзя поделать, хотя можно создать условия, при которых она удлиняется или укорачивается. Жизнь человека имеет свои возрастные этапы: детство, юность, молодость, зрелость, старость. Биологические и психофизиологические факторы обусловливают своеобразие проявлений смысла жизни на каждом этапе, и нужно понять, «прочитать» это своеобразие.

Как уже отмечалось, принято считать, что наличие смысла жизни, стремление обрести его имеет, несомненно, позитивное значение для

становления личности. Однако одна из основных характеристик этого психологического образования — его многозначность: «двоящаяся диалектика» жизни, соотношение, совмещение «позитива» и «негатива», «плюса и минуса» присущи и данному феномену. Парадоксальный факт: потеряв смысл существования, человек может лишить себя жизни, но, с другой стороны, он жертвует жизнью ради реализации определенного смысла жизни (другое дело — во имя чего приносится жертва).

Анализ показывает, что смысл жизни — не просто определенная идея, цель, убеждение. Это особое психическое образование, имеющее свое содержание и структуру. Обратимся в этой связи к этимологии понятия «смысл». Употребляя его, имеют в виду два значения: 1) суть, главное, основное в данном предмете, явлении; 2) личностную значимость для человека этой сути, этого главного, основного. Феномен смысла жизни включает в себя оба аспекта этого понятия. Таким образом, уже сама этимология указывает на наличие иерархии: суть, главное доминирует над неглавным, второстепенным. Но определение смыс-ложизненной «доминанты» — лишь один аспект процесса поиска смысла жизни. Очень важно установить, насколько данная доминанта «продуктивна», в какой мере она способствует позитивному развитию личности. В этой связи целесообразно иметь в виду адекватность смысла жизни как одну из основных его характеристик. Мы выделили два признака адекватности смысла жизни:

«Реалистичность» смысла жизни, то есть соответствие смысла жизни, с одной стороны, наличным, объективным условиям, необходимым для его реализации, с другой — индивидуальным возможностям человека.

«Конструктивность» смысла жизни — характеристика, отражающая степень его позитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности и успешность деятельности человека.

Поскольку (теперь это уже представляется бесспорным фактом) смысложизненные ориентации человека не исчерпываются одной, хотя бы и очень важной идеей, жизненной целью, а представляют собой структурную иерархию «больших» и «малых» смыслов, мы выделили и охарактеризовали различные типы структурных иерархий смысла жизни, различающиеся по уровню адекватности {Чудновский, 1999). По мере того, как накапливался фактический материал по данной проблеме¹, становилось резонным и целесообразным выделить еще одну характеристику смысла жизни и ввести понятие «оптимальный смысл жизни». Дело в том, что в понятии «адекватность смысла жизни», соединяющем в себе его «реалистичность» и «конструктивность», главным является признак соответствия смысла жизни внешним и внутренним факторам. Но человек нередко действует не в рамках обычного «соответствия» — он максимально реализует свои возможности, достигая высоких результатов как в конкретной деятельности, так и в раскрытии собственной индивидуальности. В литературе этот факт описан как противопоставление «будничного» и «высшего» Я. Привыкая действовать на уровне будничного, «житейского» Я, он в большой мере оставляет нераскрытым психологический потенциал собственной индивидуальности (Бодалев, 1997). Оптимальный смысл жизни можно охарактеризовать как гармоническую структуру смысложизненных ориентации, существенно обусловливающую высокую успешность в различных областях деятельности, максимальное раскрытие способностей и индивидуальности человека, его эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании полноты жизни и удовлетворенности ею. Рассмотрим некоторые «составляющие» данного феномена.

«Ситуационный» аспект оптимального смысла жизни. Оптимальный смысл жизни, будучи динамической структурной иерархией, может существенно изменяться под влиянием ситуации, тех или иных условий. Жизнь сложна и порой преподносит сюрпризы, не всегда приятные. Серьезная болезнь, потеря близкого человека, резкое изменение социального статуса существенно меняют условия существования. Как в этой ситуации «не уронить себя», не потерять тот «стержень», который делал жизнь осмысленной? В годы Великой Отечественной войны рассказывали о лейтенанте, который в ужасных условиях окопной жизни носил на гимнастерке белый воротничок. И это не было капризом франта, оригинальничанием, стремлением выделиться. Белый воротничок был одним из «инструментов», помогающих сохранить свое достоинство, самоуважение, держать себя в постоянной мобилизационной готовности — и в какой-то мере это был вызов судьбе: нечеловечески трудная ситуация, постоянный, ежедневный и ежеминутный поединок со смертью не заставит меня сломаться. Я такой же, каким был вчера и каким буду завтра. Феномен «белого воротничка» был проявлением оптимального смысла жизни

Социальные катаклизмы, резкое изменение привычных стереотипов могут существенно сказаться на характере смысложизненных ориентации человека. Произошедшие в последнее время коренные социальные изменения в нашем обществе у многих вызвали психологический шок: «сломался» смысл жизни. Оказалось, что множество людей в течение многих десятилетий отдавали свои силы, энергию, саму жизнь ради цели призрачной, «декоративной», недостижимой. Жизнь поставила перед необходимостью пересмотреть сложившиеся взгляды и убеждения, выработать свое отношение к новой социальной ситуации. В этих условиях нередко проявляется «инертность» смысла жизни: последний, как мы полагаем, способствует становлению относительной независимости от обстоятельств, однако в данном случае происходит чрезмерная «эмансипация от них», отрыв от реальности. Человек становится рабом устаревшей идеи и основанной на ней жизненной цели. И трагедия не только в том, что идея устаревает. Еще трагичнее стремление всеми силами «защитить» ушедшее, всеми средствами реанимировать его, сделать возвращение прошлого смыслом своей жизни

Возрастной аспект оптимального смысла жизни. В настоящее время есть ряд публикаций, в которых затрагивается возрастной аспект смысла жизни, в том числе опубликованная Психологическим журналом интереснейшая работа Г.А.Вайзер (1998), в которой излагаются результаты экспериментального исследования особенностей становления смысла жизни в подростковом и пожилом возрасте. Автор получил данные о том, что периоды взросления и старости в современных условиях характеризуются «двойным кризисом» — возрастным и социальным, которые взаимодействуют и как бы накладываются один на другой. В настоящем сообщении нас интересует возрастной аспект именно оптимального смысла жизни. Можно полагать, что каждый возрастной период вносит своеобразный «вклад» в процесс поиска и становления оптимального смысла жизни. Разумеется, детство не является временем его активного поиска, тем не менее это период интенсивной подготовки «психологической почвы», на которой затем происходит его становление. В работах Н.С. Лейтеса (1997) в свое время было убедительно показано, что раннее развитие способностей ребенка может в известной мере предопределить всю его дальнейшую жизнь, становление и реализацию его самой главной жизненной цели (Методика диагностики, 1997). Еще большее значение для выработки такой цели имеет раннее усвоение нравственности. Разумеется, такое усвоение может происходить не только с «положительным», но и с «отрицательным» знаком.

Подростковый возраст — время, когда происходит как бы «отмена» прежних ценностей и стремлений и «разравнивается площадка» для будущего «смыслостроительства»; время, когда сосуществуют парадоксально противоположные смыслы, время «конгломерата» смыслов, которые еще не стали устойчивой иерархией и, вместе с тем, существенно обусловливают характер дальнейшего «смыслостроительства». — период активного поиска именно оптимального смысла жизни, который осложняется одним парадоксальным обстоятельством: выбор главной линии жизни приходится на ту пору, когда у человека еще недостаточно жизненного опыта и знаний, а образовательный процесс в школе и вузе мало готовит молодого человека к ответственнейшему шагу — выбору «главной линии» своей жизни. Проведенное Т.В.Максимовой (2001) анкетирование молодых учителей показало, что более половины из них прежде не задумывались о смысле собственной жизни. Об этом свидетельствует и тот факт, что по данным специальных исследований значительное число студентов педвузов не планируют работать по специальности после его окончания. То есть имеет место диссонанс между смысложизненными ориентациями студентов и направленностью их профессиональной подготовки. Аналогичные факты имеют место и в вузах другого профиля.

Зрелость — период стабилизации личности, период, когда уже накоплен значительный жизненный опыт и, вместе с тем, сохраняется достаточно далекая жизненная перспектива. Однако характер такой стабилизации существенно обусловлен своеобразием формирования смысложизненных ориентации на предыдущих возрастных этапах. В ряде случаев период зрелости может быть временем «ломки» смысложизненных ориентации и поиска нового жизненного смысла.

В этой связи можно выделить различные типы изменений смысложизненных ориентации на протяжении жизни человека:

— эволюционные, постепенные изменения, частично затрагивающие структуру смысложизненной иерархии, но не нарушающие ее основы, главного компонента иерархии. При этом видоизменяется, ноне исчезает «главная линия» жизни;

— эволюционные изменения, постепенно приводящие к качественному преобразованию структурной иерархии смысла жизни;

— революционные изменения, крутые повороты в жизни человека, приводящие к «ломке» прежней структурной иерархии, что имеет два следствия:

а) создание иерархической структуры нового типа и появление новой «главной линии» жизни;

б) исчезновение иерархической структуры смысла жизни, замена ее «конгломератом» смыслов {Чудновский, 1999).

По-видимому, одним из условий становления оптимального смысла жизни является наличие «сквозной линии жизни», в той или иной форме проходящей через все возрастные этапы, изменяющейся в деталях, второстепенных звеньях структурной иерархии и не затрагивающей ее основы. Вместе с тем, следует подчеркнуть относительность этого условия. «Сквозная линия» жизни может содержать в себе и деструктивные тенденции, которые в конце концов приводят к осознанию неадекватности смысла жизни и потере жизненной перспективы.

Старость. Остановлюсь более подробно на этом периоде по двум причинам. Во-первых, потому, что сам нахожусь на этом возрастном этапе, а это делает возможным использование результатов «самоисследования». Во-вторых, потому, что старость — совершенно особый период в жизни человека. Можно возразить, что каждый возраст имеет свои неповторимые особенности. Да, но старости присущи особые уникальные черты, не характерные для всех предыдущих возрастов.

Прежде всего, это период, когда процессы инволюции становятся ярко выраженными и начинают преобладать в жизни и деятельности человека.

С этим связаны существенные изменения в психической жизни человека, в частности, изменения в его самооценке, преимущественно в сторону ее снижения. В отличие от всех других возрастов, для которых характерна тенденция развития, когда человек больше приобретает, чем теряет, в старости преобладающими становятся потери. Человек фиксирует в своем сознании, что сегодня он уже не может сделать то, что делал вчера, и резонно полагает, что завтра эта тенденция продолжит свою разрушительную работу.

Для старости характерен все более суживающийся круг общения. Уходят близкие, родные, друзья, коллеги. Для научного работника особое значение имеет уход крупных ученых-исследователей, труды которых и непосредственное общение с которыми составляли существенную часть его собственной жизни и способствовали становлению его смысложизненных ориентации. При этом каждое такое печальное событие — не просто потеря, но и напоминание о приближающемся финале жизни.

Разумеется, характерным признаком старости является ожидание такого финала. Конечно, оно имеет место и в других возрастах. Даже маленький ребенок интуитивно в какой-то мере осознает этот факт, хотя, будучи не в состоянии понять и осмыслить его, старается как бы отодвинуть его на «край сознания», сосредоточившись на более оптимистическом отношении к жизни, своей и своих близких: «Пусть всегда будет солнце! Пусть всегда будет мама! Пусть всегда буду Я!»

С возрастом мысль о конечности человеческой жизни все более оформляется. Подкрепляясь множеством жизненных впечатлений, она проходит красной нитью через все возрастные этапы. Впрочем, одновременно развивается и возникшая еще в детстве способность отвлекаться от этого факта, запрятывать его в глубины своего сознания, прикрывая массой дел и забот, печалей и радостей. И только в старости мысль о конечности жизни как бы встает во весь рост, становится актуальнейшим вопросом «текущей» повестки дня. С.Л. Рубинштейн (1973, с. 354—355), раскрывая диалектику жизни и смерти, писал: «В силу смерти жизнь есть нечто, в чем с известного момента ничего нельзя изменить. Смерть превращает жизнь в нечто внешне завершенное и ставит, таким образом, вопрос о ее внутренней содержательности. Жизнь человека в силу факта смерти превращается в нечто, чему подводится итог». Но для человека важен не только факт наличия смерти, но и ожидание ее, осознание ее неотвратимости, неизбежности приближающегося конца. Это побуждает человека подвести итог собственной жизни. С этой точки зрения в данном возрастном периоде возникает наиболее благоприятная психологическая почва для проявления такого качества смысложизненных ориентации, как осмысленность жизни.

Вместе с тем, в старости обычно происходят негативные изменения в «смыслостроительстве»: ухудшающееся здоровье, ослабление ряда психических функций, «укорочение», а то и исчезновение жизненной перспективы имеют своим следствием распад структуры смысложизненных ориентации на ряд отдельных, ограниченных и приземленных жизненных смыслов. Возникает нечто подобное «конгломерату» смыслов, характерному для подростка.

Если говорить об оптимальном смысле жизни в этот период, то он может быть выражен краткой формулой: «Отступать медленно, организованно, с боями». Да, старость — отступление. Но отступать можно по-разному. Это может быть паническое бегство, которое лишь ускоряет разрушительные процессы, или медленное отступление опытного полководца на театре военных действий: да, ситуация чрезвычайно сложна, «противник» наступает по всему фронту, то в одном, то в другом месте возникают «прорывы», куда нужно бросить «резервы», которых все меньше. И может быть, оптимальный смысл жизни в этих условиях — разумно организовать сопротивление негативным обстоятельствам, не только отстаивать «каждую пядь земли», но и время от времени переходить в контратаки. Нужна «перегруппировка сил», психологическая перестройка, выработка нового отношения к окружающему и к собственной личности.

Такая перестройка включает в себя не только учет негативных факторов, присущих данному периоду, но и «настройку» на его позитивные возможности: возможность «целостного» отношения к собственной жизни с высоты накопленного опыта и знаний и вследствие этого восприятие конкретных обстоятельств, успехов и неудач в свете такого целостного отношения к жизни; качественные изменения в переживании успехов, которые все в большей мере становятся результатом победы над собой, а значит, результатом самосозидания; возможности по-новому воспринимать жизнь именно потому, что приближается ее финал: как в детском возрасте свежесть и острота восприятия обусловлены тем, что ребенок только знакомится с миром, так в старости своеобразие и содержательность восприятия мира обусловлены приближением расставания с ним.

К сожалению, в старости более остро воспринимаются и неудачи. И в этой связи становятся особенно актуальными тщательность и продуманность действий, воспитание «мобилизационной готовности» к неожиданным сюрпризам жизни. Феномен «белого воротничка» чрезвычайно актуален в данных обстоятельствах: стремление соответствовать максимально возможному в данных условиях уровню жизнедеятельности, быть в согласии с самим собой, как можно дольше не снижать требований к себе, — пожалуй, это и есть основная составляющая оптимального смысла жизни в данный период.

Психологической перестройке в этом возрасте может способствовать и качественное изменение жизненной перспективы. Выскажу парадоксальную мысль: жизненная перспектива на склоне лет увеличивается. Прежде она была крепко привязана к настоящей, сегодняшней действительности — к наличным социальным и иным обстоятельствам, к собственным возможностям, наконец, — к состоянию здоровья. Выйдя на финишную прямую жизни, мы уже не можем видеть себя в будущем (за исключением ближайшего завтра). Однако «опережающее отражение», обращенность в будущее — слишком значимое свойство человеческой природы. И вот происходит метаморфоза, изменение качества жизненной перспективы. Жизнь человека в будущем все больше замещается тем, что связано с ним, но уже не является им самим — дети, внуки, правнуки, ученики, последователи, дело, которое, возможно, будет продолжаться. Это его опора. Сюда постепенно «перетекает» смысл жизни. Подготовка к старости, отношение к ней как к периоду, который важен не только сам по себе, но который «венчает» жизненное пространство личности — значимая составляющая структурной иерархии оптимального смысла жизни человека.

Оптимальный смысл жизни и проблема инвалидности. Как ясно из сказанного, каждый возрастной период характеризуется не только особыми возможностями, но и «ограничительными рамками», которые в той или иной мере накладывают свой отпечаток на ход «смыслострои-тельства» и обусловливают своеобразие становления оптимального смысла жизни. Еще более отчетливо этот факт выступает в проблеме инвалидности. «Я всегда самоопределялся как личность вопреки своему "врагу" — слепоглухоте, — пишет А.В. Суворов (подчеркнуто мной. — Б.Ч.). — И если в какой бы то ни было степени удалось добиться духовной и душевной "зрячеслышести", духовной и душевной нормальности — оставаясь, разумеется, физически слепоглухим, — то это результат именно учета слепоглухоты. Враждебно-пристального постоянного ее исследования, а никак не игнорирования, не попыток "забыть" о ней» {Суворов, 2001, с. 134). В этих размышлениях отчетливо выступает проблема соотношения двух феноменов дефекта и ти. соотношения сложного и неоднозначного. В работах, описывающих пациентов, страдающих логоневрозом {Некрасова, 1997; Карпова, 1997), была хорошо показана негативная сторона такого взаимодействия: нарушенная речь при логоневрозе — лишь «верхушка айсберга». Тяжесть дефекта не только, а во многих случаях — не столько в нем самом, сколько в том, что он своими корнями «прорастает» в личность, изменяя, деформируя ее. Дефект и деформированная им личность «соединенными усилиями» усугубляют картину болезни и обусловливают трудности ее лечения.

В указанных работах фактически была создана модель личностного подхода к проблеме социореабилитации и устранения дефекта. Суть этого подхода в том, чтобы разрушить «негативный тандем», компоненты которого усиливают друг друга, отягощая картину болезни, и заменить его «позитивным тандемом», в котором личность становится союзником психотерапевта, во многом определяя эффективность процесса социореабилитации.

Тактика создания такой модели включала в себя три этапа: 1) отказ от «портрета болезни», который возникает у пациента и представляет собой навязчивую рефлексию по поводу дефекта; 2) замена «портрета болезни» «портретом неповторимости», то есть создание представления о своеобразии и богатстве индивидуальности каждого пациента, его безусловной самоценности — таким образом, создаются условия для раскрытия его индивидуальности; 3) возникновение на этой основе «портрета здоровья», который становится личностно принятой целью процесса лечения и способствует превращению его в сотворчество пациента и психотерапевта. Таким образом, создаются условия для переосмысления пациентом своих личностных проблем и подготовки «психологической почвы» для нового смысла жизни. Фактически главная особенность данного подхода — в максимальном раскрытии индивидуальности человека и ориентации его не просто на новый смысл, а на становление именно оптимально возможного в данных условиях смысла жизни.

Показательна цель, которую ставит психотерапевт перед пациентом: «Ты можешь и должен стать оратором». Заметим: не просто устранить дефект, не просто приобрести нормальную, свободную речь, но максимально реализовать свои возможности и выйти на уровень, существенно превосходящий «норму».

Этот принцип отчетливо выступает в трудах и в жизни А.В. Суворова. И дело не только в том, что он, находясь в экстремальной ситуации слепоглухоты, стал доктором, профессором, членом ряда академий, и даже не только в том, что он написал много прекрасных книг. Главное, что он достиг высочайшего уровня развития личности, и прежде всего потому, что видел смысл своего существования в максимально полноценной жизни, несмотря на тяжелую инвалидность: «Что поделать, если я с детства не вижу и не слышу, или не могу ходить, или у меня порок сердца или еще что. Так уж вышло, с этим жить. И жить не абы как, не прозябать, а именно жить, максимально полноценно с учетом вот этой экстремальной ситуации — той или иной инвалидности» {Суворов, 2001, с. 170).

Благодаря такому отношению к собственной жизни он смог достичь высшего уровня социореабилитации, на котором происходит не только нейтрализация, компенсация дефекта, но сам дефект становится «союзником» человека, начинает служить ему. Так ситуация сле-поглухоты становится фактором, способствующим глубокой концентрации внимания в исследовательской деятельности и в области самоисследования, в организации того «уединенного труда души», без которого, как подчеркивает автор, не может быть творчества и самосозидания {там же, с. 162—170).

Личностный подход к дефекту является ключом к решению проблемы инвалидности, а концентрированным выражением такого подхода является построение оптимального в данных условиях смысла жизни.

Оптимальный смысл жизни и профессиональная деятельность. Профессиональная деятельность — одна из наиболее значимых ценностей человека — является существенным компонентом структуры его смыс-ложизненных ориентации. Достаточно упомянуть о том, что окончание профессиональной деятельности и уход на пенсию во многих случаях переживаются как личная трагедия, связанная с потерей смысла жизни, что имеет далеко идущие последствия: есть целый ряд данных о том, что окончание профессиональной деятельности человека приближает конец и его физического существования. Вместе с тем, как показывают экспериментальные исследования {Максимова, 2001), профессиональная деятельность может занимать разное место в структуре смыс-ложизненных ориентации. Она может быть ее ведущим компонентом и составлять главный смысл существования; в других случаях профессиональная деятельность, не являясь главным смыслом жизни, вместе с тем может быть достаточно «весомым» компонентом его структурной иерархии; наконец, профессиональная деятельность может быть «периферическим» ее компонентом. В упомянутом исследовании было показано, что существует связь между указанной градацией и особенностями проявления индивидуальности человека. Вот строки из сочинения молодой учительницы: «Чтобы добиться успеха в профессиональной деятельности, нужно найти в ней нечто, близкое своей индивидуальности». Действительно, как показали результаты монографического изучения отдельных учителей, в тех случаях, когда профессиональная деятельность занимает значимое место в структуре смысложизненных ориентации, происходит как бы сближение, соединение требований профессии и проявлений индивидуальности. Последняя «раскрывается» навстречу профессии и ее требованиям; с другой стороны, профессиональная деятельность, вбирая в себя неповторимые индивидуальные черты профессионала, выходит на более высокий уровень мастерства. Профессия и индивидуальность как бы сливаются в одно целое. (Из интервью с известным актером А. Джигарханяном: «Я занимаюсь любимым делом, а мне за это еще и деньги платят».) По-видимому, эта взаимообусловленность, взаимодополнение профессиональной деятельности и индивидуальности — значимый фактор становления оптимального смысла жизни.

Если профессиональная деятельность занимает периферическое место в структуре смысложизненных ориентации, нередко возникает диссонанс между требованиями профессии и проявлениями индивидуальности. Последняя не справляется с требованиями профессии, либо их реализация сопровождается чрезмерным напряжением сил и так называемым эмоциональным выгоранием.

Следует отметить наличие связи между оптимальным смыслом жизни и творческим отношением к профессиональной деятельности. В проведенном под нашим руководством исследовании Е.А. Максимовой (изучалась роль смысложизненных ориентации в педагогическом творчестве) было установлено, что группа творчески работающих учителей имеет существенно лучшие показатели осмысленности жизни по тесту Д.А. Леонтьева (1992). С повышением уровня педагогического творчества повышается и «статус» педагогической профессии в структуре смысложизненных ориентации учителя, а в своих высших проявлениях профессиональное творчество становится ведущим компонентом смысложизненных ориентации (Максимова, 2001). Были разработаны экспериментальные модели «творческого» и «нетворческого» учителя, выступающие как определенная совокупность свойств, отражающих особенности его смысложизненных ориентации, профессиональных качеств и эмоционального состояния. Учителя-«творцы» по-иному воспринимают и осмысливают «пространство» собственной жизни, настоящей, прошлой и будущей. «Желаемый» возраст для них соответствует настоящему (в то время как представители других групп боятся или стесняются своего возраста, им хотелось бы быть моложе); они получают удовлетворение от самого процесса жизни и ценят каждый ее этап. В отличие от других учителей, которые хотели бы поскорее уйти на пенсию, творческие педагоги готовы заниматься профессиональной деятельностью до самого конца своей жизни. Графический тест «Пространство моей жизни» (разработанный Е.А. Максимовой), совмещенный с тестом Люшера, показал, что в отличие от нетворческих учителей у «педагогов-творцов» с возрастом увеличивается количество и разнообразие цветовых оттенков, что свидетельствует о более оптимистическом восприятии жизни. По тесту «Уровень жизненной удовлетворенности» представители этой группы более чем в два раза превосходят показатели «нетворческих» учителей.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод о том, что сущность оптимального смысла жизни — в органическом сочетании удовлетворяющей человека жизненной цели и удовлетворения, получаемого от самого процесса ее реализации, от «сегодняшних ее результатов». Сиюминутные результаты профессиональной деятельности работают на жизненную перспективу, а последняя освещает светом особого смысла непосредственные дела сегодняшних дней.

Наконец, следует отметить особую роль «экстремальных» профессий в становлении оптимального смысла жизни. Были получены данные о том, что «экстремальность» профессии (изучались особенности смысложизненных ориентации у работников ГИБДД) может способствовать формированию философского отношения к жизни, более глубокому пониманию жизненных ценностей, стремлению к самосовершенствованию {Чудновский, 2001). Рамки, ограничения, накладываемые профессиональной деятельностью, ее сложность и напряженность, порой связанная с риском для жизни, могут быть фактором становления оптимального смысла жизни.

Оптимальный смысл жизни и проблема активно-преобразуюшего поведения. Естественно, смысложизненные ориентации должны быть адекватны тем ситуациям, тем реальностям и обстоятельствам, в которых живет человек. Однако часть обстоятельств, и очень значительную часть, составляют те обстоятельства, которые созданы им самим, или являются результатом его деятельности. Здесь возникает проблема устойчивости личности, проблема устойчивости человека перед лицом неблагоприятных обстоятельств, его способности противостоять им и преобразовывать их. Устойчивость личности не есть пассивная, статичная устойчивость, она не результат пассивного приспособления к обстоятельствам, но следствие их активного преобразования {Чудновский, 1981), результат способности человека самому создавать благоприятные условия для реализации своей главной жизненной цели.

Здесь нельзя обойти молчанием тот факт, что в нашем обществе в течение многих десятилетий не стимулировалась активно-преобразующая деятельность человека, что особенно характерно для периода «застоя», суть которого не только в торможении и остановке экономического развития страны, но и в воспитании у миллионов людей пассивно-приспособительного поведения. Тоталитаризм создает удобную для себя стратегию воспитания, для которой характерны механистичность (социальные воздействия якобы непосредственно и сразу проецируются на ребенка), недооценка природных предпосылок развития ребенка (напомним пресловутое постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4.07.1936), умаление роли субъективного начала в воспитании² {Чудновский, 1997). Сама направленность общественной жизни, ее правила и установки стимулировали развитие пассивно-приспособительного поведения. Люди старшего поколения помнят, как проходили выборы в органы государственной власти: бюллетень, в котором был лишь один кандидат, две кабинки для тайного голосования, одиноко стоявшие вдалеке, ибо считалось проявлением нехорошего тона заходить в кабину, и вся «активность» избирателя осуществляющего свой гражданский долг, заключалась в том, чтобы получить бюллетень и положить его в урну. Выборы сводились к этой пассивной функции, хотя отрицательные данные об «активности» избирателей приближались к 100%.

Это было время, когда человек получал указания не только о том, как выполнять производственные задания, где и когда сеять и собирать урожай, но и как мыслить. «Тоталитарный социализм» был благоприятной психологической почвой для формирования человека с психологией «винтика» государственной машины. «Винтику» полагалось выполнять лишь строго ограниченные производственные и социальные функции, поддерживая официальную идеологию, приспосабливая свои оценки, мнения и убеждения к установкам директивных органов³.

Резкое изменение социальной ситуации в последние 15 лет принесло с собой не только гласность, свободу мнений и убеждений, но и свободу предприимчивости, предпринимательства. Мы оказались внутренне неподготовленными к этим переменам. Это проявилось, в частности, в односторонней направленности предпринимательской деятельности, которая в основном имеет своей целью изменение внешних условий и достижение материального благополучия, а не изменение «внутренних» условий, не изменение себя, не самосозидание. Стал увеличиваться диссонанс между свободой и нравственностью.

Оптимальный смысл жизни и проблема нравственности. Известен парадоксальный факт: устойчивость не есть полная независимость от обстоятельств. Наоборот, она связана с укреплением зависимости, но от «более отдаленных факторов». Применительно к устойчивости личности это означает укрепление зависимости от факторов, выходящих за пределы личности, ее непосредственных узколичных интересов и потребностей {Чудновский, 1981). Здесь прежде всего имеется в виду зависимость от нравственных ориентиров. В годы «застоя» за нравственностью следили партийная, комсомольская, профсоюзная организации. Нарушение нравственных норм было чревато соответствующим наказанием. Такое положение вещей мало стимулировало воспитание «внутренней», то есть подлинной нравственности.

Не нужно доказывать, что опора на «нравственные инварианты» имеет непосредственное отношение к проблеме смысла жизни, в том числе — оптимального смысла жизни. При этом следует подчеркнуть значение именно общечеловеческой нравственности, которая кристаллизует в себе конденсаты многовековой исторической памяти (Дробницкий, 1974). Именно общечеловеческая нравственность, ориентированная на «наиболее отдаленные факторы» и проявляющаяся в способности человека «выйти за пределы» не только собственной личности, но и группы, класса и т.д., к которым он принадлежит, — создает «первооснову» оптимального смысла жизни. Проблема общечеловеческой нравственности стала особенно острой в связи с распространением такого явления, как терроризм, который создает угрозу для самого существования человечества. Как ни парадоксально это может казаться на первый взгляд, психология террориста основана на некоторых нравственных инвариантах: террорист служит определенной идее, которая становится для него смыслом жизни, а террористический акт — способом его реализации; он выходит «за пределы» собственной личности и отдает свою жизнь, реализуя (как ему представляется) интересы «единоверцев»; наконец, он не сомневается, что совершает богоугодный, а следовательно, нравственный поступок.

Вспомним теорию превосходства арийской расы и гибель миллионов невинных (Освенцим, Дахау, Бабий Яр и т.д.), теорию классовой борьбы, ставящую представителей одного класса над другим, и репрессии против миллионов опять же невинных людей, проповедь единственно «подлинной» религии и борьбу против «неверных», вина которых лишь в том, что они принадлежат к другим религиозным конфессиям. Вспомним 11 сентября 2001 года! Во всех этих случаях действия основываются на ущербной, «частичной» нравственности, ставящей одну группу людей над другой. Нужна нравственность, ориентированная на «наиболее отдаленные факторы», нужны общечеловеческие нравственные законы. Нужны нравственные законы Земли, стоящие над партиями, идеологиями, нациями и вероисповеданиями. И нужна система, которая обеспечит реализацию таких законов, которая будет воспитывать «антитеррориста» с грудного возраста, а не тогда, когда сформировались и укоренились личностные установки, впитанные с молоком матери. Создание такой воспитательной системы более необходимо, чем развитие оборонной промышленности, сельского хозяйства и даже информации и информационных технологий. В противном случае некого будет защищать, некого кормить и не с кем общаться. Несомненно, что непосредственное участие в создании, отработке и функционировании такой системы — одна из главных составляющих оптимального смысла жизни.

Литература

Бодалев А.А. Смысл жизни и акме человека // Психологические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997. С. 29—33.

Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 5. С. 3—14.

Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.

Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной психотерапии. М.: Флинта, 1997.

Лейтес B.C. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997.

Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М., 1992.

Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) // Мир психологии. 2001. №2. С. 149-154.

Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. 2001. № 2. С. 114—118.

Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко // Практическая диагностика / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1998.

Некрасова Ю.Б. Изменения в понимании смысла жизни в процессе социо-реабилитации // Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни: Материалы I—II симпозиумов. М., 1997. С. 127—139.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Панина В.В. Индекс жизненной удовлетворенности // Новые методы изучения психологии жизненного пути. М., 1993.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Суворов А.В. Совместная педагогика. Курс лекций. М.: Изд. УРАО, 2001.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2. С. 74-80.

Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.

Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001. № 2. С. 82—89.

Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Ось-89, 1997.

Версия для печати Обсудить в форуме

Чудновский В.Э., Сутормина Л.И. Опыт изучения педагогического конфликта как фактора становления смысложизненных ориентаций учителя (2003 4)

Опыт изучения педагогического конфликта как фактора становления смысложизненных ориентаций учителя

В.Э. Чудновский, доктор психологических наук; Л.И. Сутормина

Продуктивность работы учителя во многом определяется его успешностью в педагогическом общении [6]. А условием успешности общения, по мнению А.А. Бодалева, является развитие такой направленности личности, при которой «другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей» [1; 6, с. 10]). Исследователи (Коломинский, В.А. Кан-Калик и др.) отмечают, что педагогическое общение включает в себя как эмоциональные, так и ценностно-ориентационные компоненты [6, с. 53; с. 12]. Значит, общительность как свойство личности (т.е. наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми) можно считать необходимым профессионально личностным качеством педагога и говорить о мотивационной готовности к педагогическому общению, когда центральное место в иерархии ценностей занимает «общение с ребенком на основании глубокого понимания его личности» [6, с. 73].

Специфика педагогического труда заключается в том, что педагог берет на себя ответственность за качество и результат межличностного общения с учениками. Взгляды, идеалы учителя не только непосредственно влияют на собственный выбор способов поведения, но и накладывают отпечаток на умы детей, формируя «менталитет» класса, что, в свою очередь, влияет на иерархию их жизненных ценностей. По мнению В.Э. Чудновского, главный профессиональный смысл учительской деятельности заключен в ее отдаленных результатах, и эта «отдаленность и делает проблему смысла жизни педагога особенно острой». «Плоды педагогической деятельности опосредованны и неоднозначны, – пишет ученый. – Необходима “проекция” сегодняшних результатов … труда учителя в отдаленное будущее. То есть профессия педагога является одной из наиболее смыслообразующих» [9, с. 83].

Но нельзя не отметить, что образовательно-воспитательная система является сложной развивающейся, а существенными характеристиками таких систем выступают конфликтность и слабая предсказуемость. Высокая напряженность педагогического труда приводит к глубоким лично стным изменениям учителя (повышенной категоричности, тревожности, ригидности и другим конфликтогенным деформациям личности).

В соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, смысложизненные ориентации (как цели) формируются на базе высших мотивов и, в свою очередь, порождают определенный способ действий и операций, направленных на достижение целей. Таким образом, поведение учителя в конфликте находится под влиянием структуры его смысложизненных ориентаций, в особенности связанных с педагогической профессией.

Однако исследования смысложизненных ориентаций показали, что система ценностей подвергается изменениям под воздействием межличностных отношений и существенную роль в этом процессе играют разного рода конфликты. В этой связи особую важность приобретает изучение мотивов и особенностей поведения учителя в педагогическом конфликте, который может являться одним из факторов, влияющих на изменение структуры ценностно-смысловых ориентаций личности. Как писал Б.С. Братусь, «способ отношения к другому – центральная и смыслообразующая характеристика человека» [4, с. 42].

Целью нашей работы являлось изучение педагогического конфликта как фактора формирования и изменения смысложизненных ориентаций учителя к своей профессии.

Наши исследования, в которых принимали участие учителя и учащиеся X и

XI классов с изучением основ психологии, проводились в средней (полной) общеобразовательной школе № 15 Балашихинского района Московской области.

На первом этапе гипотеза, выдвинутая нами, заключалась в том, что педагогические конфликты могут развиваться на почве несовпадения взаимных ожиданий, а также в результате различия в формах психологических защит, применяемых субъектами конфликта в процессе взаимодействия, что создает определенный мотивационный фон и в конечном счете вносит искажения в структуру ценностно-смысловых ориентаций.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач на первом этапе были применены следующие методы и методики:

1. Наблюдение за поведением учащихся «психологических» классов (IX Б и XI Б) и учителей, преподающих в этих классах.

2. Контент-анализ мини-сочинений на тему «Мои представления о конфликтном учителе и конфликтном ученике», предложенную как учащимся, так и педагогам с целью выявить представления о конфликтном поведении субъектов педагогического взаимодействия и узнать мнения испытуемых о причинах конфликтов между учителем и учащимся.

3. Методика семантического дифференциала (по Ч. Осгуду), представляющая собой модификацию процедуры, разработанной Е.Э. Смирновой [ 8].

Данная методика позволяет изучить эмоциональное отношение школьников и учителей к собственному Я и друг к другу. Каждый объект оценивался в 7-балльных биполярных шкалах по ряду определений (в данном варианте – 8 пар). Объектом оценивания было Я: мое Я, Я учителя,

Я родителя, Я ученика. Учителя оценивают Я свое и учеников, ученики – Я свое, учителей и родителей.

Учитывая задачи нашего исследования, мы внесли в процедуру следующие коррективы: и учителям, и учащимся были предложены для оценивания 3 одинаковых объекта – учителя, мое Я, ученики. Целью данных изменений является не только изучение эмоционального отношения испытуемых к своему Я и к партнеру по общению (в данном случае – учителю для учащегося и ученику для учителя), но и оценка собственного Я в сравнении с оценкой равных себе субъектов (учащихся для ученика и учителей для педагога).

Результаты проведенной методики были сопоставлены между собой с помощью методов корреляционного анализа.

4. Этикометрический опросник (опробованный ранее в средней школе № 15) составлен нами, чтобы узнать, каковы представления испытуемых об идеальном партнере по общению и как они соотносят их с оценкой собственных качеств. Опросник состоял из двух частей, каждая из которых включала в себя десять пунктов. Девять пунктов были определены заранее (в соответствии с данными проведенного предварительно контент-анализа). Десятый пункт предлагалось заполнить респонденту («Какое еще качество, по Вашему мнению…»). В первой части опросника задавались качества идеального партнера по общению, значимость которых оценивалась по 9-балльной шкале. Во второй части предлагалось оценить степень негативного влияния собственных отрицательных качеств на общение с партнером (также по 9-балльной шкале). Причем отрицательные качества подбирались таким образом, чтобы они по содержанию соответствовали положительным качествам, перечисленным в первой части (только теперь с противоположным знаком), и располагались под теми же номерами. Например, в первой части: под цифрой 1 указана «уверенность в себе», во второй части в пункте 1 – «неуверенность в себе».

Для учащихся и учителей были созданы разные варианты опросника. Учащимся в первой части было предложено оценить значимость качеств идеального учителя, а во второй – отрицательную значимость собственных недостатков для общения с учителями. Педагоги должны были в первой части оценить степень значимости качеств идеального ученика, а во второй – степень отрицательной значимости собственных недостатков для общения с учащимися.

После проведения опроса подсчитывалась общая сумма оценок каждого качества респондентами каждой группы. Затем вычислялся средний показатель в группе по каждому качеству. Полученные результаты оценивались следующим образом:

– в соответствии со средними показателями распределялись ранги качеств;

– сравнивался ранг каждого качества в первой и второй частях опросника;

– сопоставлялись ранги качеств, оценивавшихся в каждой из групп.

5. Опросник Плутчика – Келлермана – Конте (индекс жизненных стилей), с помощью которого можно исследовать уровень напряженности 8 основных психологичеcких защит (замещение, регрессия, вытеснение, отрицание, проекция, компенсация, гиперкомпенсация, рационализация), изучить иерархию системы психологической защиты и оценить общую напряженность всех измеряемых защит (ОНЗ), т.е. среднего арифметического из всех измерений 8 защитных механизмов [5].

Опросник включает 92 утверждения, предполагающих один из двух вариантов ответа – «да» или «нет». С помощью ключей, относящихся к каждой из психологических защит, определяется напряженность защиты, которая равна n/N х 100%, где n – число положительных ответов по шкале данной защиты, N – число всех утверждений, относящихся к шкале. Тогда ОНЗ в целом равна Sn/92 х 100 %, где Sn – сумма всех положительных ответов по опроснику. С помощью данной методики можно подсчитать наиболее высокий индекс напряженности каждой из защит у респондентов однородной группы, определить наличие или отсутствие корреляции между напряженностью отдельных защит и ОНЗ, а также сравнить данные показатели с показателями другой независимой группы.

По утверждению некоторых ученых (В.Г. Каменская, Р.М. Грановская и др.), наиболее конструктивными психологическими защитами являются компенсация и рационализация, а наиболее деструктивными – проекция и вытеснение. Использование конструктивных защит снижает риск возникновения конфликта или его обострения [3; 5].

6. Опросник Р. Томаса, использованный нами для выявления у испытуемых ведущих стилей поведения в конфликте, содержит 30 пар утверждений. Испытуемый должен выбрать одну из двух позиций, наиболее соответствующую его привычной манере поведения. С помощью ключа подсчитывается количество баллов по каждой из пяти стратегий (избегание, приспособление, компромисс, сотрудничество, соперничество). Полученная сумма свидетельствует о степени выраженности данной стратегии у испытуемого.

7. Методы корреляционного анализа использовались нами для определения значимости различий при сравнении результатов исследования в разных группах респондентов, а также для выявления взаимосвязи между разными показателями по одной и той же методике.

Исследования позволили сделать определенные выводы.

Наблюдение за поведением учащихся «психологических» классов показало, что они более доброжелательно воспринимают учителей и чаще стремятся сотрудничать с ними, причем не только по поводу учебной деятельности. Это позволило предположить, что знание основ конфликтологии снижает уровень конфликтности учащихся и способствует более частому предпочтению конструктивных стратегий поведения в конфликте по сравнению не только с ровесниками из других классов, но и с некоторыми педагогами. Наблюдения за учителями свидетельствуют об их эмоциональном предпочтении общения с учащимися «психологических» классов.

Контент-анализ мини-сочинений обнаружил, что при оценке конфликтного учителя и ученика обе группы респондентов выделяли, прежде всего, внутриличностные особенности и особенности межличностного взаимодействия, однако акцент при описании конфликтности делался на разные признаки: педагоги большее значение придавали внутриличностным особенностям, а учащиеся – поведенческим (межличностным проявлениям).

При оценке конфликтного ученика учащиеся больше акцентировали внимание на таких проявлениях конфликта, как нарушение этики поведения, негативное отношение к учебе и школе, а учителя указали на неадекватные самооценку и уровень притязаний, эмоциональную неустойчивость, коммуникативные трудности и влияние семейных проблем.

Таким образом, обнаружилось, что при описании конфликтного поведения педагоги склонны чаще упоминать о глубинных причинах конфликта, чем о его внешней стороне.

Высказывания учащихся свидетельствуют о том, что учителя недостаточное значение придают впечатлению, которое они производят на учеников, т.е. педагоги часто игнорируют закономерности перцептивной стороны общения.

На основании проведенного контент-анализа можно сделать предположение о причинах конфликта между учителем и учащимся.

Для учащихся это следующие причины:

– нарушение норм поведения;

– недостаточно сформированная учебная мотивация;

– эмоциональная неустойчивость;

– непонимание позиций учителя, негативное к нему отношение.

Для педагогов:

– неумение управлять отрицательными эмоциями, эмоциональная неустойчивость;

– ригидность мышления (консерватизм);

– субъективизм в оценках;

– неумение или нежелание учитывать возрастные особенности учащихся;

– пренебрежение значением имиджа учителя в педагогическом общении.

Итак, можно предположить, что в результате различий в восприятии одних и тех же проявлений педагогами и учащимися конфликты в данной диаде могут принимать форму конфликтов «со смещенным основанием» (или неверно приписанных конфликтов). При этом для субъектов конфликта существуют разные объекты взаимодействия и проявляется эффект каузальной атрибуции (соответственно, поведение оппонента может неверно интерпретироваться).

В результате использования методики семантического дифференциала (по Ч. Осгуду) оказалось, что между оценкой понятий «учитель», «ученик» и статусом респондента (учитель или ученик) есть значимая связь (r = 0,270 и r = 0,107 соответственно). Связь обнаружилась также между статусом респондентов и уровнем оценки своего Я (r = 0,087). Следовательно, в восприятии учениками и педагогами друг друга и собственной личности существуют достоверные различия.

Этикометрический опросник позволил при сравнении мнений учащихся и педагогов между собой выявить следующее:

– ученики от учителя ожидают прежде всего справедливости (1-е место), тогда как учителю отношение к нему ученика не так важно; – и учителя, и ученики указывают на проблему взаимопонимания и ожидают друг от друга понимания почти в равной степени («понимание позиции учеников» – 2-е место, «понимание позиции учителя» – 1-е место).

– вежливость ученика имеет большее значение для учителей, чем вежливость учителя для учащихся. Причем собственная невежливость замечается учителями в большей степени (3-е место), чем подростками (8-е место);

– для учащихся важно, чтобы учитель умел находить с ними общий язык (3-е место), тогда как учитель предпочитает выполнение учащимся предъявленных к нему требований («пунктуальность и обязательность» – 3-е место), т.е. подростки ожидают от педагога прежде всего активной поддержки в общении, а педагоги отмечают, что затрудняются оказать им эту поддержку («неумение найти общий язык» – 2-е место). В то же время ожидания педагогов не оправдываются, так как пунктуальность и обязательность в общении учащиеся не считают особенно важным качеством ни для учителя (6-е место), ни для себя (7-е место). По всей вероятности, педагоги полагают, что сами они пунктуальны и требовательны к себе и потому недостаточное проявление этих качеств не может мешать им в педагогическом общении (8-е и 7-е места соответственно).

Нельзя не отметить, что результаты данного исследования во многом согласуются с результатами проведенного нами контент-анализа:

– значимость влияния самооценки на конфликтное поведение ученика была отмечена обеими группами респондентов в мини-сочинениях, а также учащимися в опросниках;

– учащимися было отмечено негативное отношение к учителям, учебе и школе как один из атрибутов конфликтного поведения ученика. Это согласуется с тем, что по результатам опросника справедливое отношение к учителям, понимание их позиции, терпимость, доброжелательность, умение общаться являются важным условием конструктивного общения;

– в мини-сочинениях педагоги отмечали эмоциональную неустойчивость и дефекты семейного воспитания как фактор конфликтности ученика и в вопросниках указали на те качества, которые должны быть воспитаны в семье: вежливость, обязательность, требовательность к себе, доброту;

– в мини-сочинениях конфликтность учителя учащиеся связывали, прежде всего, с неуважением к ученикам, необъективностью, нарушениями этики поведения, непониманием учеников. В вопроснике также была подчеркнута необходимость таких качеств учителя, как справедливость, понимание позиции своих учеников, умение с ними общаться, вежливость;

– учителя в мини-сочинениях отмечали такие черты конфликтного учителя, как неумение быть объективным и ригидность (неумение поставить себя на место другого человека), и в опроснике они указывали на необходимость для конструктивного общения таких качеств, как понимание позиции ученика, умение находить с ним общий язык.

Исследование индекса жизненных стилей (опросник Плутчика – Келлермана – Конте) выявило интересные особенности психологических защит у испытуемых.

У учащихся наблюдалось преобладание более примитивных психологических защит: проекция – у 43% , причем напряженность данной защиты (НЗ) в среднем оказалась равна 51%, вытеснение – у 23% (НЗ = 28%) и отрицание – у 37,3%, которые увеличивают конфликтность личности. Однако рационализация (у 40,5% детей) способна помогать разрешить конфликты, т.е. является фактором ослабления конфликтного фона. Напряженность компенсации оказалась равна 40%, но как ведущая она проявляется у 4,8% (1 человек в группе). ОНЗ (общая напряженность защит) у учащихся составила в среднем 34,5%.

У педагогов наиболее ярко проявилась гиперкомпенсация (у 56%, НЗ = 63%), влияющая на конфликтное поведение неоднозначно, проекция (усиливающая конфликтогенный фон) – 19% (НЗ = 60%) и рационализация (снижающая уровень конфликтности) – 25% (НЗ = 59,5%). ОНЗ у педагогов равна 35,2%.

На основании этих данных можно было бы утверждать, что учащиеся значительно чаще идут на конфликты и ведут себя более деструктивно, чем учителя. Однако если учесть уровень напряженности каждой из ведущих защит, то данное утверждение окажется преждевременным, поскольку, например, напряженность проекции у школьников ниже, чем учителей (51 и 60% соответственно). Проверка с помощью метода бисериальной корреляции Пирсона показала, что значимых различий между ОНЗ у педагогов и учащихся не существует (r = 0,07), т.е. нельзя говорить о более высокой конфликтности какой-либо из групп респондентов.

Результаты исследования с помощью опросника Р. Томаса показали, что у 75% учителей ведущей или одной из ведущих стратегий поведения в конфликте является сотрудничество, у 31% опрошенных – компромисс, у 18,8% – соперничество, у 12,5% – приспособление, у 6% – избегание (1 человек из группы). Таким образом, педагоги в конфликте предпочитают стратегию сотрудничества (что является необходимым условием продуктивной педагогической деятельности).

У школьников (учащихся классов с изучением основ конфликтологии) в качестве ведущей стратегию сотрудничества избрали 54,8% учащихся, а компромисса – 37,3%. Соперничество явилось ведущей или одной из ведущих стратегий у 29% респондентов, приспособление – у 27,7%, избегание – у 12,6%.

В общеобразовательном классе наиболее распространенной оказалась стратегия соперничества. Стратегия сотрудничества использовалась 35% школьников, приспособление – 20%, компромисс – 5%, избегание наблюдалось редко или вовсе отсутствовало.

Исследование показало, что профессия педагога способствует предпочтению наиболее конструктивных стратегий поведения. Данная группа респондентов стремится к конструктивному разрешению конфликтов (это позволяет внести уточнение в интерпретацию результатов предыдущего исследования).

Было установлено, что изучение основ конфликтологии формирует направленность на сотрудничество и компромисс, а также гибкую линию поведения в конфликте (поскольку у этих учащихся больше проявилось разнообразие стратегий поведения). Кроме того, выявились некоторые особенности предпочтения стратегий поведения в конфликте, специфичные для каждого отдельного класса. Можно предположить, что в процессе длительного взаимодействия между собой и с классным руководителем формируется некий «менталитет» класса. Данный «менталитет» способен влиять на уровень конфликтности каждого ученика.

Таким образом, доказано, что конфликтологическая компетентность положительно влияет на снижение уровня конфликтности как у взрослых, так и у подростков. Вероятно также, что профессия педагога может ограничивать внешние проявления конфликтности личности. Однако Ю.А. Желтоновой было установлено, что с возрастанием значимости ценностей «работа», «исполнительность», «рационализм» связано повышение уровня конфликтности [4]. Следовательно, профессия оказывает позитивное влияние на педагогическое общение только в том случае, если у учителя она «встроена» в структуру ценностно-смысловых ориентаций, является существенным ее компонентом, но не ее «вершиной» [7], причем уровень самопринятия и мотивации одобрения занимает достаточно высокое место. Доказано также (Е.И. Головаха), что люди с более ярко выраженными духовными ценностями и направленностью на творчество имеют более высокий показатель жизненной удовлетворенности, самочувствия, реже вступают в конфликты и меньше жалуются на непонимание со стороны окружающих [4, с. 50].

Можно предположить, что люди с ярко выраженными духовными ценностями пользуются наиболее конструктивными психологическими защитами (рационализация, компенсация и др.) и реже прибегают к примитивным защитам (отрицание, подавление, гиперкомпенсация и др.). Соответственно, в дальнейших исследованиях следует проверить, в какой степени выбор тех или иных стратегий поведения в конфликте и психологических защит влияет на структуру и динамику ценностно-смысловых ориентаций педагога.

Литература

1. Бодалев А.А. Смысл жизни и «акме» человека: соотношение «будничного» и «высшего» Я // Психолого-педагогические аспекты. М., 1997.

2. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология». 1981. №2.

3. Грановская Р.М. Элементы практическая психология. СПб., 1997.

4. Желтонова Ю.А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностных взаимоотношений: Дис. ... канд. психол. наук. Ростов– н/Д, 2000.

5. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб., 1999.

6. Лечиева М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении: Дис. … канд. психол. наук. М., 1999.

7. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. 2001. № 2.

8. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.

9. Чудновский В.Э. Мир психологии. 2001. № 2.

Тест “Цель в жизни” 27.11.2003 18:47 | Ю.А.Харьков

Авторы методики - Дж. Крамбо и Л. Махолик (1964). Опросник состоит из 20 шкал, каждая из которых является утверждением с раздваивающимся окончанием. Два противоположных варианта окончания дают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемому предлагают выбрать наиболее подходящую для него градацию. Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений каждой из шкал и переводу сырой оценки в процентили. На бланке обследования восходящая последовательность градаций чередуется с нисходящей, причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный (1) — полюсу ее отсутствия. Наряду с описанной выше формализованной частью А опросник содержит так же части В и С. Часть В состоит из 13 неоконченных предложений, касающихся темы смысла и бессмысленности жизни, а в части С испытуемому предлагается кратко изложить его цели и устремления, рассказать, насколько успешно они реализуются. Направлен на исследование смыслообразующих и мотивационных компонентов личности. Возраст испытуемых без ограничений. Шкалы: 1. «Качество жизни» (общая оценка удовлетворенности субъекта своей жизнью); 2. «Смысл бытия» (наличие в жизни смысла и целей и уверенность в возможности их найти); 3. «Преграды бытия» (отношение к смерти и к личностному выбору); 4. «Ответы на вопросы бытия» (возможность нахождения решения экзистенциальных проблем, отсутствие страха и смущения перед ними); 5. «Будущая жизнь и ответственность» (отношение к уходу на пенсию и самооценка личной ответственности). Область применения – клинико-психологические исследования, индивидуальное консультирование. Адаптация на русском языке - Д.А.Леонтьев (1986), стандартизация проводилась. Объем выборки - 20 человек. Компьютерного варианта нет. Пользователь – психолог.