В качестве основания для дифференциации дезадаптации на различные виды выступают отклонения в познавательной, оценочной и поведенческой сферах жиз­недеятельности школьника.

Рассматриваются нарушения познавательных и эмоционально-волевых про­цессов под влиянием природных и социальных, соматических и психологических факторов. Это проявляется в асоциальном и антисоциальном поведении школьни­ков.

В заключение приведены стратегии и механизмы адаптации, используемые школьниками, а также методы и приемы психолого-педагогической коррекции де-виантного и делинквентного поведения.

Глава 1, понятие «адаптация» и его трансформация в процессе исторического развития

1.1. Происхождение понятия «адаптация»

Адаптация (от цат. «adaptatio» - приспособление или «adaptare» - приспособ­лять) - в широком смысле - приспособление к окружающим условиям.

Первое использование понятия «адаптация» принадлежит ученым-биологам. Под адаптацией в биологии подразумевается приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования.

Впервые мысль о наличии адаптационных процессов была высказана фран­цузским натуралистом Ж. Бюффоном, который еще в первой половине XVEI века считал, что основной механизм приспособления определяется прямым влиянием условий среды на изменяющиеся соответствующим образом организмы.

Возникновение научного термина «адаптация» относится ко второй половине XVIII века. Введение его в научный оборот связано с именем немецкого физиоло­га Ауберта, который использовал этот термин для характеристики явлений при­способления органов чувств человека, выражающегося в повышении или пониже­нии чувствительности в ответ на действия адекватного раздражителя. Именно идеи этих ученых стали началом серьезного изучения проблемы адаптации, кото­рая в дальнейшем вышла за рамки эволюционной теории и общей биологии, стала проникать в медицину, психологию, социологию, а затем и в кибернетику, космо­навтику, экологию и др. науки.

В современной психологии изучается несколько видов адаптации, основными из которых являются сенсорная и социально-психологическая. Сущность сенсор­ной адаптации состоит в приспособлении чувствительности к интенсивности дей­ствующего на органы чувств раздражителя (например, восстановление зрения, ухудшившегося с наступлением темноты).

Социально-психологическая адаптация представляет собой взаимодействие личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласо­вываются требования и ожидания его участников.

Ь£>-*^

•о<

Сх.

^bfyi?

1.2. Понятие адаптация в различных психологических школах

С целью уяснения сущности адаптации проведен теоретический анализ по­становки данной проблемы в психологических исследованиях, который выявил отсутствие устоявшихся и единых взглядов на процесс социально-психологической адаптации.

Так, представитель интеракционистской школы - Л. Филипс считает, что со­циально-психологическая адаптация обусловлена как внутренними, так и средо-выми факторами. При этом адаптивность (способность к оптимальному приспо­соблению) выражается двумя типами ответа личности на воздействие среды. Пер­вый из них - принятие и эффективный ответ на социальные ожидания, а второй -гибкость при встрече с новыми и потенциально опасными условиями. В этом слу­чае индивид приобретает способность придавать событиям желательное для себя направление, когда он успешно пользуется создавшимися условиями для осущест­вления своих целей, ценностей и стремлений. Важным для нашего исследования является вывод Л. Филипса о том, что основными признаками эффективной адап-тированности является адаптивность в сфере социально-экономической активно­сти, где человек приобретает знания, умения, навыки и добивается компетентно­сти и мастерства.

В русле этого же направления выделяется подход Т. Шибутани. Он различает термины «адаптация» (adoptation), как комбинацию приемов, позволяющих пре­одолеть затруднения, и «приспособление» (adjustment) к конкретной специфиче­ской ситуации. Общая адаптация в рамках такого подхода реализуется через ряд приспособлений (ситуативных адаптации).

В рамках когнитивного подхода можно рассмотреть теорию Ж. Пиаже, со­гласно которой адаптация осуществляется с помощью двух механизмов: ассими­ляции и аккомодации. При ассимиляции человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам. При аккомодации сам индивид изменяет­ся, приспосабливаясь к новой ситуации. Определяющую роль в социальном пове­дении личности со средним уровнем развития играют процессы аккомодации, а для более развитой личности - процессы ассимиляции.

Д. Векслер считал, что способность успешно меряться силами с окружающим миром составляет сущность такого понятия, как «интеллект».

Анализируя поведенческий подход к социально-психологической адаптации, можно выделить взгляд Г. Айзенка, который считает, что адаптация личности есть такое ее состояние, когда потребности индивида, с одной стороны, и требования социальной среды - с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии индивида и социальной среды. При этом внутренние конфликты личности, связан­ные с необходимостью гармонизации, не затрагиваются, а основным средством достижения такой гармонии является социальное научение.

К. Левин, представитель гештальт-психологии считает, что к состоянию адап-тированности приводит человека преодоление внутрипсихических конфликтов, все многообразие которых по своей формальной структуре можно подразделить на четыре типа:

конфликт типа «желаемое - желаемое», возникающий при выборе равножела-тельных возможностей;

конфликт типа «нежелаемое - нежелаемое» связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями;

j' конфликт «желаемое - нежелаемое», представляющий собой ситуацию, в ко­торой стремлений человека к какой-либо цели удерживает страх или другой отри­цательный момент, связанный с реализацией желаемого;

«двойной» конфликт возникает при одновременном существовании двух тен­денций: влечения я избегания. Для него характерны ситуации, при которых одна из возможных линий поведения представляет собой желаемый путь к нежелаемо­му результату, а другая - нежел'аемый путь к желаемому результату. В итоге обе линии доведения можно оценивать в равной степени как привлекательные, так и непривлекательные.

Для нашей работы являются значимыми взгляды представителей психоанали­за по проблеме психологического механизма адаптации. В классической схеме, предложенной 3. Фрейдом, Ego борется с Id и Super-Ego и запускает механизмы защитной адаптации, описанные А. Фрейдом, то есть адаптации личности с помо­щью «применения» ею психологической защиты, представляющей собой ряд спе­цифических приемов переработки переживаний, нейтрализующих патогенное влияние, которое эти переживания могут оказывать на сознание человека. К таким феноменам относятся вытеснение, отрицание, регрессия, проекция, рационализа­ция, интеллектуализация, идентификация с агрессором, сублимация и т.д.

Свое развитие рассматриваемый вопрос получил в трудах К.Г. Юнга, считав­шего, что в основе адаптационных трудностей, присущих молодому человеку, ле­жит застревание на детской ступени сознания при столкновении с жизненными •,'рудиостями. Именно эти механизмы подлежат обязательному учету при проведе­ний психологической коррекции затруднений адаптации, особенно в ее индивиду­альной форме.

1.3. Современные подходы к пониманию и структуре адаптации

Важность подсистемы поиска и переработки информации состоит в том, что индивид может находиться в адаптированном состоянии лишь тогда, когда его внутренний информационный запас соответствует информационному содержанию ситуации, т.е. когда система работает в условиях, где ситуация не выходит за рам­ки индивидуального информационного диапазона.

Если при этом и вырабатываются новые алгоритмы поведения, то их образо-вимйе для индивидуума сравнительно просто и не требует перехода на другой ре­жим работы.

В исследовании адаптации может быть применен системный анализ механиз­мов психической адаптации индивида. Необходимость применения системного анализа тех или иных явлений с целью выяснить взаимодействие различных под­систем определяется тем, что подобный анализ может дать значительно больше, чем только одни аналитические методы при изучении частных процессов.

При этом имеется в виду, что принципиальным отличием функциональной системы адаптации школьника от всех других самоуправляющихся систем являет­ся наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых ле­жит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных

воздействий. Благодаря этому осуществляется координирующее, направляющее вмешательство сознательной интеллектуальной активности человека в саморегу­лирующие процессы адаптации.

Результатом анализа мотивационной подсистемы может быть вывод о том, что она характеризует степень принятия человеком целей и ценностей коллектива в качестве личных. Если эта степень большая, то адаптант принимает групповые нормы и постепенно происходит процесс идентификации, то есть практически полной его адаптации в коллективе. Если групповые нормы и требования не при­нимаются, то адаптация затруднена.

При этом социально-психологический процесс рассматривается как последова­тельная, динамическая пространственно-временная смена состояний социальной системы и ее элементов, ведущая к изменениям социально-психологического по­ложения и качеств личности, группы, коллектива.

Периоды, этапы адаптации могут и должны определяться с всесторонним учетом как специфики деятельности, так и конкретных социальных характеристик субъектов и объектов адаптации.

В диссертационном исследовании В.И. Буянова выделено три периода соци­ально-психологической адаптации:

начальный (до 6-9 месяцев), характеризующийся преобладанием активности подсистемы поиска и переработки информации, связанной с ориентацией в новых

условиях;

критический (до 1 года), которому свойственны наиболее сильные внутри-личностные и интерактивные конфликты. В этот период преобладает активность подсистемы эмоционального реагирования, выражающаяся в переживаниях, свя­занных с трудностями адаптации;

стабилизации (от 1 до 3 лет), когда на первый план выходит мотив анионная подсистема, вырабатывается устойчивое отношение к работе, становятся очевид­ными цели его практической деятельности.

Кроме уже названных подходов необходимо еще отметить, что адаптация че­ловека имеет два аспекта - биологический и психологический. Биологический ас­пект - общий для человека и животных - включает приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: температуре, атмосферному давле­нию, влажности, освещенности и др. физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функ­ций.

К проявлениям биологической адаптации относится ряд психофизиологиче­ских реакций, например, адаптация к темноте. У животных адаптация к таким ус­ловиям осуществляется лишь в пределах внутренних средств и возможностей ре­гуляции функций организма, человек может использовать разнообразные вспомо­гательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (жилище, одежду, средства передвижения, оптическую и акустическую аппаратуру и т.д.). Вместе с тем у человека обнаруживаются способности к произвольной психической регуля­ции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адапта­ционные возможности¹.

' Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 2-е изд. М.: Пресс, 1996. 440

6

7

Большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, ме­дицинской психологии, эргономики и др. разделов психологии имеет изучение фи­зиологических регупяторных. механизмов адаптации т.к. они повышают устойчи­вость организма к перепадам температуры, недостатку кислорода, изменению ба­рометрического давления и др. неблагоприятным факторам.

Адаптационные реакции организма на неблагоприятные воздействия значи­тельной интенсивности имеют ряд общих неспецифичных черт и называются адаптационным синдромом. Иногда выделяют различные фазы процессов адапта­ции к необычным экстремальным условиям, например, фазу первоначальной де­компенсации и последующие фазы частичной, а затем и полной компенсации. Сдвиги, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от моле­кулярного до уровней психологической регуляции деятельности. Решающую роль ь успешности адаптации к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида.

Адаптация рассматривается как реакция (дискретный, ограниченный во вре­мени ответ функциональной системы) и как процесс (непрерывное изменение ак-швационных, когнитивных и эмоциональных составляющих под влиянием моти­вов, установок, стратегических и тактических целей субъекта).

Адаптация личности одновременно происходит во внешнем и внутреннем мире. Внутреннее - это содержательно-смысловой элемент структуры личности, ее деятельности, поведения и общения. Внешнее рассматривается как формально-динамический аспект: совокупность наружных признаков явлений, процессов, структуры. Оно выражает их связи с окружающей средой. Внешнее выступает как условие существования и проявления внутреннего. Наряду с этим внутреннее и внешнее - стороны реальности, которые различаются как внутренний и внешний мир.

В процессе познания, антиципации, приспособления и изменения себя самой ъ окружающей среды личность использует различные стратегии, тактики и меха­низмы адаптации, позволяющие ей оптимально самореализовываться в наиболее значимой сфере жизнедеятельности: внешней - природной, социальной и образа «Я», а также внутренней - образа «Я», социальной и биологической.

Социально-психическая адаптация - оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидуумом норм и традиций группы, вхождение в ее ролевую структуру.

В основе формирования оптимальной психологической системы адаптации лежат мотивационно-волевые процессы, конфигурирующие систему адаптации в направлении достижения значимых для субъекта целей; это позволяет субъекту, несмотря на дефицит ресурсов, не только достичь цели, но и сохранить благопри­ятное психофизиологическое и эмоциональное состояние.

Личность для адаптации к условиям современной жизни использует различ­ные стратегии, тактики и механизмы. Данная ситуация, в которой происходит личностная адаптация, является проблемной, так как перечисленные факторы от­вечают всем ее характерным чертам:

• наличие блокады, препятствия перед целенаправленной деятельностью лично­сти и переживание ею наличия блокады;

• отрицательные эмоциональные переживания;

• временное незнание способов и путей решения выхода из ситуации, способов ее преобразования;

• наличие потребности принять какое-либо решение.

Адаптация в широком смысле включает:

1) приспособление себя к действительности через изменение личностных и индивидуальных свойств:

а) изменение своих функциональных возможностей;

б) изменение различных аспектов отношения к действительности (эмоций, мотиваций, ценностных ориентации, притязаний и пр.);

2) приспособление действительности к человеку (личности):

а) прямое преобразование действительности через создание определенных «ниш» («ниша» - согласно американскому толковому словарю, ситуация или вид деятельности, специально предназначенный для чьих-то индивидуальных способ­ ностей и характера);

б) избирательное изменение сферы жизнедеятельности (выбор образа жизни, профессии, круга общения);

в) изменение образа жизни (безработица, бедность и пр.).

По школьной адаптации существует достаточно много работ. Можно назвать книгу Овчаровой Р.В. для учителей начальных классов, школьных психологов и пр. Рассматривая мотивацию учения и адаптации ребенка в школе, она пишет, что по изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ре­бенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ею ре­бенка².

Овчарова предлагает различные способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Проявления школьной дезадаптации у младших школьников рассматривается с точки зрения формы и причин, а также коррекци-онньгх мероприятий.

Среди форм дезадаптации выделяются:

• неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности;

• неспособность произвольно управлять своим поведением;

• неспособность принять темп школьной жизни;

• школьный невроз, или «фобия школы». Среди соответствующих причин выделяются:

• недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка;

• неправильное воспитание в семье;.

• игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

• нежелание семьи выпускать ребенка за пределы своей общности.

Предлагаемые автором коррекционные мероприятия включают в себя:

• специальные беседы с ребенком для установления причин нарушений

² Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998. 240 с.

учебных навыков;

<» работа с семьей и анализ собственного поведения учителем для предот­вращения неправильного поведения;

• работа с семьей для определения оптимального режима нагрузки ученика;

• семейная или групповая психотерапия, проводимая школьным психологом. При школьной дезадаптации возникает, по словам Овчаровой, общая средо-

вая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, от­вержение. Проблемы средовой адаптации, которые составляют один из аспектов пространственной адаптации, мы рассмотрим в другой главе учебного пособия.

Из более ранних работ можно назвать исследования Г.М. Чуткиной. У неё выделено 3 уровня адаптации детей к школе³.

При высоком уровне адаптации первоклассник положительно относится к школ'-;, предъявляемые требования воспринимает адекватно. Учебный материал усваивает легко. Глубоко и полно овладевает программным материалом. Решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя. Выполняет поручения без внешнего контроля.

Проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам. Общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Зани­мает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе, и её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учеб­ный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно. Усваивает основ­ное содержание учебных программ и самостоятельно решает типовые задачи. Со­средоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взросло­го, но при контроле бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным. Готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда. Общественные поручения выполняет добросовестно. Дружит со многими одно­классниками.

Ншкий. уровень адаптации отличается тем, что первоклассник отрицательно или индифферентно относится к. школе. Нередки жалобы на здоровье. Доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисцшшины. Объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно. Самостоятельная работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет ин­тереса. К урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный .контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Со­храняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха. Для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной по­мощи учителя и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен. Близких друзей не имеет, знает по именам и фами­лиям лишь часть одноклассников.

Г.М. Чуткина выделяет следующие факторы социальной микросреды, кото­рые наиболее благоприятны для адаптации ребенка к школе: адекватная само­оценка своего статуса, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней

3 Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 190 с. С. 17-20.

конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников.

Дезадаптирующие факторы следующие (в порядке снижения значимости): неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обуче­нию в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осоз­нание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования мате­ри, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная си­туация в семье и т.п.

Наиболее детально и основательно школьная дезадаптация изучается при по­мощи «Карты наблюдений Д. Стотта»⁴. Она включает в себя 16 шкал: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; депрессия; уход в себя; тревожность и враждеб­ность по отношению к взрослым и к детям и пр. В Приложении мы эту карту при­водим полностью, хотя, по мнению педагогов-психологов, работать с этой картой трудно из-за её слишком большого объема. При этом далеко не все критерии адек­ватны нашему менталитету, т.е. в отечественной педагогической психологии ис­пользуются несколько иные стандарты оценок школьной дезадаптации.