Орфографічні вправи

Систематичність вправ у формуванні орфографічних умінь і навичок важливе значен­ня мають практичні вправи, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснення правил правопису. Мета етапу вправ — застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий резуль­тат — формування орфографічних навичок.

Оскільки формування орфографічних навичок — дов­готривалий процес, тому на уроках так багато уваги приділяється правописним вправам. За словами М. Р. Львова, серед вправ, які даються в підручниках, близько 70 % орфографічні, інші ЗО % також пов'язані з орфографією.

Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.

На думку відомого методиста Г. М. Приступи ', си­стематичність вправ забезпечується:

а) диференційованим підходом до орфограм;

б) використанням для вправ дидактичного матеріа­ лу, який найповніше відображає виучувану орфограму;

в) строгою послідовністю розумових операцій під час роботи над орфографічним матеріалом;

Г) поступовим наростанням самостійності у виконан­ні вправ;

д) Органічним зв'язком роботи над орфографією і розвитком мовлення учнів.

Орфографічна діяльність учнів повинна бути органі-аована відповідно до того рівня засвоєного правила, на якому м даний момент знаходиться учень, і тих особли­востей, які ВІДРІЗНЯЮТЬ одне орфографічне правило від ІНШОГО. ВІДПОВІДНО ДО ЦЬОГО н методиці загальноприйня­тою є така послідовність вправ:

228

1. 

   вправи, які готують повідомлення правила (підго­ товчі вправи);

2. вправи розпізнавального етапу;

3. вправи на часткове застосування правила;

4. вправи на повне застосування правила.

Перший етап вправ добирається учителем як мате­ріал для спостереження, на основі його аналізу під ке­рівництвом учителя діти приходять до висновку — пра­вила правопису.

Розпізнавальний етап вправ — один з найскладні­ших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з правилом правопису. Щоб навчити школярів стави­ти питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говорити, чи є в слові орфограма, а як­що є, то яка.

Вправи на часткове застосування правила використо­вуються в основному під час вивчення правил складної логічної структури, які потребують спеціального відпра­цювання кожної логічної ланки правила. Такими є пра-вила-рекомендації, що охоплюють морфологічні написан­ня. Наприклад, під час вивчення ненаголошених є, и в корені учні повинні:

а) виявити у сприйнятих на слух словах ненаголо- шені є, и;

б) співвіднести їх з будовою слова (коренем);

в) дібрати перевірне слово.

Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного форму­вання орфографічної навички.

На завершальному етапі її формування використову­ються вправи на повне застосування правила. Такими є вправи творчого характеру.

п„й„ „_пм Традиційно в методиці навчання

орфографії визначають такі ви­ди вправ: 1. Списування. 2. Диктанти. 3. Перекази.

Списування — не механічне, а свідоме — один з найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямова­ний на формування умінь запам'ятовувати графічні об­рази слів. Умовою свідомого списування є розуміння уч­нями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ — навчити дітей списува-

230

ти каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією ме­тою вправи на списування застосовують уже в буквар­ний період.

Учнів слід привчати списувати за такою методикою:

1. Уважно прочитай слова (речення, текст), які ти будеш списувати.

2. Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є, спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запи­ тання і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитан­ ня можуть іноді виникати в слабких учнів у силу недо­ статнього розвитку їхнього мовлення.)

3. Списуючи, продиктовуй собі кожне слово скла­ дами.

4. Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спо­чатку читає вчитель, а потім — учні (хором разом з учи­телем й окремо). Вимога продиктовувати або прогово­рювати (пошепки чи напівголосно) кожне слово зумов­лена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук—буква, які є основою грамот­ного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, проговорювання сприяє усвідомленню послі­довності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

У практиці навчання розрізняють такі види спису­вання:

1. списування з підкресленням букв, написання яких пояснюється вивченими правилами правопису;

2. вибіркове списування (у зв'язку з поставленими завданнями чи запитаннями);

.4) СПНСуваННЯ і і .чміною форм слова;

4. спнсувашм ч фонетико- чи граматико-орфографіч- ііпмн завданнями;

5. списування а дописуванням пропущених букв. Цей вид списування, як показали спеціальні дослідження, є менш ефективним у порівняній з іншими видами, зокре- м.і і першим, оскільки пропуск дозволяє учню не замис­ люватись над місцем орфограми в слині, тобто у цих вправах відсутній роа авалі й етап у застосуванні

ш.іпь;

0) сііисуіілііпя :і річного роду логічними завданнями на класифікацію слів, групування за граматичними, ор-фографічними чи лексичними ознаками, будовою тощо.

231

Одним з видів списування є так звані зорові диктан­ти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам'ятовується: віршовані рядки, загадки, при­слів'я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний ма­теріал записується на дошку чи кодокартку, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кіль­ка разів читають текст, щоб запам'ятати. Далі текст за­кривається і учні пишуть його з пам'яті. З класу в клас кількість слів для такого списування зростає.

Всі перераховані види списування є досить ефектив­ними формами роботи, оскільки в них беруть участь май­же всі аналізатори: мовно-рухові (кінестетичні), зорові, руко-рухові. При цьому відповідно до поставлених зав­дань здійснюються різного роду розумові операції: ана­лізу і синтезу, порівняння, відбору, класифікації.

Зорові диктанти, крім того, сприяють розвитку пам'я­ті учнів, навчають записувати не побуквено, а цілими словами.

Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи тексту, який буде списуватись, а та­кож робити орфографічний чи граматичний розбір най­більш складних слів.

У процесі списування слід привчати учнів запам'ято­вувати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати. Сприятимуть цьому завдан­ня і вправи, які тренують пам'ять дітей, зокрема зорові диктанти.

З метою перевірки якості умінь списувати застосо­вують контрольне списування тексту з дошки.

Диктанти

У методиці орфографії за участю аналізаторів розрізняють такі види диктантів: слухові та зорово-слухові, за метою застосування — навчальні (попереджувальні і поясню­вальні) та контрольні.

Навчальним може бути кожен із зазначених видів диктантів, контрольними — лише слухові.

Матеріалом для диктантів є як окремі слова, слово­сполучення, речення, так і тексти.

Для контрольних диктантів рекомендується завжди добирати тексти, які повинні мати пізнавальне і виховне значення й бути насиченими потрібною кількістю орфо­грам (60—70 %).

Розглянемо види диктантів за метою застосування.

232

Навчальні диктанти:

Слухові диктанти. Цей вид диктантів може використовуватись як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв'язки типу: звук—«-буква, що має особливо велике зна­чення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти можуть бути словниковими (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), вибір­ковими (учні відповідно до завдання вчителя запису­ють окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст.

У практиці навчання словникові та вибіркові диктан­ти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як контрольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння).

Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні й пояснювальні диктанти.

На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих на слух словах (окремих чи в тексті) використовуються по­переджувальні диктанти. Послідовність їх проведення

така:

1. учні сприймають продиктоване на слух;

1. визначають слова з орфограмами і пояснюють правопис їх;

2. записують речення (слова) під диктовку вчителя;

3. перевіряють записане.

Цей вид диктанту спрямований на формування умінь розпізнавати орфограми за характерними для них фоне­тичними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису.

Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів по­яснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовч­ки, за учнем, що коментує написання. Доцільно залуча­ти до коментування не одного-диох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речен­ня коментує іішііііі учень.

Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей думати над кожним написанням, словесно оформляти свою думку, застосовувати правила під час написання.

233

Одним з видів навчальних диктантів є зорово-слухові диктанти. Під час зорово-слухового диктанту текст записується на дошці або кодокартці й демонстру­ється через кодоскоп, його читають учитель і учні, по­яснюються при потребі нові слова, аналізуються орфо­грами, звертається увага на написання слів на правила, які ще не опрацьовані, або на так звані словникові слова. Після цього текст закривається і учні записують його під диктовку вчителя. З метою перевірки записано­го текст знову відкривається і учні звіряють правиль­ність свого запису.

Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово-слухових відчуттів. Для них використовуються тексти, які містять словникові слова, слова, складні для напи­сання. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступних уроках (пропедевти­ка умінь).

Самодиктант. Крім зорово-слухових диктантів у практиці використовуються ще самодиктанти. За своєю методикою і дидактичним матеріалом, який добираєть­ся для них, вони близькі до зорових диктантів. Різниця лише в тому, що текст диктанту (строфа з вірша, загад­ка, прислів'я) аналізується з орфографічного боку і за­учується напам'ять на одному уроці, а запис вивченого твору провадиться на наступному.

Зазначені види диктантів застосовуються на етапі формування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам'яті. Вони розвивають зорові відчуття, виховують увагу до слова, сприяють встановленню правильних асо­ціативних зв'язків між звуками і буквами, тренують па­м'ять дітей.

Пояснювальний диктант. Цей вид роботи використовується на етапі самостійного застосування знань та умінь і є проміжним між попереджувальними й контрольними. Пояснювальні диктанти проводяться, як правило, після того, як тема в основному опрацьована, і дають можливість учителю виявити рівень сформова-ності тих чи інших орфографічних умінь.

Безпосередньо перед диктантом учні повторюють пра­вила правопису, потім пишуть диктант. Методика його проведення така:

1) сприйняття продиктованого учителем на слух;

2. запис під диктовку учителя;

3. знаходження і пояснення орфограм,

234

Останній етап роботи може провадитись після запису окремих речень або частини тексту.

Якщо учні затруднюються у знаходженні і пояснен­ні орфограм, значить тема достатньо не засвоєна і є по­треба знову повернутися до виконання навчальних вправ.

Малюнковий диктант. Одним з видів пояснювальних диктантів є малюнковий. Методика його проведення та­ка: учитель демонструє предметні малюнки, учні мовч­ки або проговорюючи записують слово — назву малюн­ка. По закінченні пояснюють написання слів.

Цей вид роботи дещо складніший від пояснювально­го диктанту, продиктованого вчителем, оскільки учень має сам проговорити слово і записати відповідно до пра­вопису. Такий диктант потребує більшої самостійності у застосуванні знань та умінь і використовується, коли орфографічна навичка уже сформована.

Орфографічна навичка вважається сформованою ли­ше в тому випадку, коли учні вміють грамотно писати творчі роботи. Тому в процесі формування правописних умінь і навичок рекомендується використовувати такі ви­ди роботи, як вільний і творчий диктанти.

Оскільки ці види диктантів досить складні, їх рекомен­дується проводити в 3—4 класах.

Вільний диктант. Для нього добирається ці­кавий текст. Учитель читає спочатку весь текст, а по­тім— за логічно завершеними частинами (абзацами), кожну — 2 рази. Учні записують не дослівно, а так, як запам'ятали, або лише головну думку кожної частини. При цьому учні не повинні перекручувати зміст тексту, порушувати послідовність викладу. Вільний диктант є підготовчим до такого виду роботи, як переказ. Йому передує повторення тих орфограм, які включені у дик­тант.

Творчий диктант. Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, малюнки, словосполучен­ня, а також речення, які є опорними.

Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші сло­ва синонімами тощо. Складені учнями речення обгово­рюються і записуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно добирати опорний матеріал на певну тему так, щоб в результаті творчої роботи був складений і запи­саний невеликий текст,

235

Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчен­ня правопису з розвитком усного і писемного мовлення.

Контрольний диктант. Цей вид роботи ста­вить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості орфографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчен­ня опрацювання певної теми.

Під час контрольного диктанту текст диктується в цілому, пояснюються нові слова, якщо є такі, записую­ться на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчали­ся, при потребі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий — частинами, які пов­торюються один, іноді два рази — для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити записане. По закінченні запису текст читається ще раз для перевірки.

Переказ. У методичній літературі переказ роз­глядається як вид орфографічної вправи, спрямованої на розвиток мовлення учнів. Перекази проводяться на завершальному етапі вивчення орфографічного мате­ріалу, коли учні навчилися на практиці застосовувати орфографічні правила, тобто коли у них сформувались орфографічні навички.

Якість написання переказу з точки зору орфографії є свідченням рівня орфографічної грамотності учнів'.

У процесі формування орфогра-

Орфографічний розбір ф;_{чних ум};_нь { навичок широко

і його види ■> , . • »

використовується орфографічний

розбір, який розглядається в методиці і як вид орфогра­фічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написан­ням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і пра­вописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо викорис­товувати знання з фонетики чи граматики для пояснен­ня правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з'ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.

Під час засвоєння орфографічного матеріалу вико­ристовують такі види орфографічного розбору, як фоне-тико-орфографічний і граматико-орфографічний.

¹ Методика проведення переказів описана в розділі «Розвиток мовлення>.

236

Під час фонетико- і граматико-орфографічних розбо­рів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, до­водячи їх правильність, тобто уміти будувати текст-мір-кування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфо­графічного чи граматико-орфографічного факту, а дру­га (підрядна) —доведенням правильності того тверд­ження.

Зазначені види орфографічного розбору застосовую­ться під час попереджувальних і пояснювальних диктан­тів. Вони використовуються на етапі перевірки таких ви­дів списування, як списування з підкресленням орфо­грам, вставлянням пропущених букв, зміною граматичних форм, вправ конструктивного характеру (побудова сло­восполучень) тощо.

Фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору використовується під час опрацювання фо­нетичних написань і за своєю методикою і суттю є част­ковим звуко-буквеним розбором, оскільки під час нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у сло­ві хлопець орфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: «У слові хлопець після букви ц вживається м'який знак для того, щоб пе­редати на письмі м'якість звука [ц']». Або: «У слові сі­м'я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]».

Складнішим видом розбору є граматико-орфографіч­ний. Так, наприклад, щоб пояснити, чому одні іменни­ки І відміни в орудному відмінку мають закінчення -ою, а інші -ею, -ею, учні повинні визначити: а) частину мо­ви, б) рід, число, в) відмінок, г) основу слова, д) звер­нути увагу на кінцевий приголосний основи і в результа­ті зробити відповідне пояснення.

Хід розбору має бути таким (аналізується іменник у словосполученні замислився над задачею):

задача — іменник жін. роду, однина, стоїть в оруд­ному відмінку, має закінчення -ею, тому що кінцевий приголосний основи — шиплячий. А ми знаємо, що в орудному відмінку іменники І відміни з основою на шип­лячий мають закінчення ~ею.

" У наведеному прикладі пропущено проміжні ланки аналізу: одразу названо частину мови (не поставлено питань до слова), одразу визначено рід іменника, від-

237

мінок (не поставлені відмінкові питання). На період за­стосування граматико-орфографічного розбору ці про­міжні ланки мають бути вже автоматизованими, і під час граматико-орфографічного розбору учні називають лише найбільш значимі граматичні ознаки, що стосують­ся відмінкового закінчення.

Оскільки у початкових класах учні мають опанува­ти уміння повного фонетичного аналізу слова, очевидно, не слід побоюватись, що учні не зрозуміють різниці між фонетичною і графічною основою деяких слів. Так, у сло­ві акація фонетичне закінчення — [а], а орфографічне — я : [акац'ійа], фонетична основа закінчується на [й]. Якщо такі випадки належним чином опрацьовані під час вивчення розділу «Будова слова», то для учнів не буде ніяких ускладнень при аналізі відмінкової форми -єю: якщо основа іменника І відміни закінчується на [й], то в орудному відмінку вимовляємо і пишемо закін­чення -єю: акацією, конвалією.

Граматико-орфографічний розбір у поєднанні з фо-нетико-орфографічним застосовується під час опрацю­вання написань, що мають морфологічний характер. На­приклад: у слові весна > ненаголошений голосний у ко­рені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є веснонька. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [є]. Значить, у слові весна слід писати букву є.

Отже, під час фонетико- та граматико-орфографічних розборів, як і при граматичному, учні повинні уміти мір­кувати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути запи­сані на дошці чи плакаті).

Словникова робота

в процесі навчання орфографії

Вивчення орфографічного мате­ріалу нерозривно зв'язане з ро­ботою над збагаченням і активі­зацією словникового запасу ді­тей. Це завдання виходить із психологічної закономір­ності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить пра­вильно не передасть його на письмі.

Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в пер­шу чергу — й до лексичного. У зв'язку з цим учні вчаться добирати синоніми й антоніми, розглядають багатознач-

¹ Для цього виду розбору слова слід пред'являти на слух, а не записувати на дошці.

ЇМ

ні слова. Під час вивчення розділу «Будова слова» вчаться добирати споріднені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префіксів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця робота не повинна обмежу­ватись відповідними розділами підручника, а продовжу­ватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфо­графічної.

Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок — засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання бук­ви и в слові криниця або є у слові пшениця.

До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (на­приклад, деякі числівники, прислівники), слова іншо­мовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з'ясування зна­чення. А щоб учні запам'ятовували їх правопис, слова до­цільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зо­крема в словникові слухові, зорові та зорово-слухові дик­танти, використовувати їх під час складання словосполу­чень і речень, добирати при можливості синоніми і антоні­ми. Наприклад: вдень — ..., взимку — ..., ліворуч —..., спереду — ... і т. д.

Цікавою є робота над мотивованим значенням або етимологією таких слів, звичайно, у випадках, коли це можливо. Наприклад, учитель записує на дошці: юн­нат — це юний натураліст і пропонує подумати, як утво­рилось слово юннат і чому воно пишеться з двома н.

Цікавою є робота над класифікацію таких слів за різними ознаками. Наприклад:

— Прочитайте слова і випишіть ті, які означають пору доби чи пору року: аеродром, будь ласка, ввечері, вдень, гвинтівка, взимку, влітку, вчора, гардероб, гек­тар, держава, ліворуч, праворуч. Або: з ряду слів випи­сати ті, які є антонімами.

, . Розглядаючи питання про ефек-

нав^ння о^Орф^Уог°р^Кафп тивність уроків, на яких вивчаю­ться орфографічні явища, перш за

все треба виходити з загальнодидактичних вимог, які ставляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.

Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід

239

брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому зав­данню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в систе­мі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком кон­кретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новиз­ни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.

У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і струк­турою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні ор­фографічні уміння, на інших — проводиться робота над закріпленням знань і удосконаленням відповідних пра­вописних умінь. У практиці навчання є також узагаль­нюючі й контрольні уроки.

У дидактиці для кожного типу уроку чітко визначе­на своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і тра­фаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка до­машнього завдання і опитування, після чого йде пояснен­ня нового матеріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання само­стійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового ма­теріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирі­шувати, з якого етапу розпочати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кож­ний наступний етап був логічним продовженням попе­реднього.

У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови¹:

1. Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнє­ вій практиці і виховання школярів зливаються в єдиний процес.

2. Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспря­ мованість.

3. Урок мови — це передусім урок розвитку мовлення й мислення учнів.

Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібра-

¹ Львов М. Р., Рамзаева Т. Г„ Светловская Н. Н. Методика обу-чения русскому язику в начальних классах.— М.: Просвещение, 1987.— С. 305—309.

240

ний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвиваль-них і виховних завдань.

На уроці виховує все: поведінка вчителя і його ма­нера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний матеріал, який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмосфера уроку — чіткого, ділового, ці­леспрямованого. У зв'язку з цим радянські дидакти за­значають, що кожен урок є активним для виховання. Він може мати позитивний чи негативний виховний вплив, але безрезультатним ніколи не буває.

Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення довготривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні ро­зуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.

Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уяв­ляти ті навчальні завдання, які слід поставити на кон­кретному уроці і які обумовлюють його логіку й струк­туру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфо­графічним матеріалом, який вивчається, розуміти лінг­вістичну сутність орфограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визначенні системи завдань.

Л. І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми то­го, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.

«5—6 хвилин уроку,— рекомендує дослідниця,— слід відводити на повторення вивченого і закінчувати поста­новкою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тоб­то... вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для її розв'язання» '.

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.

' Айдарова Л. И. Психологичсскио проблеми обучсчшя млпдишх школьников русскому ялііку.— М.: Просіїгщічіие, 1987.— С. 47.

241

Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принци­пом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навич­ки, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність — одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі влас­ні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час за­своєння орфографічних явищ уваги не лише до писемно­го мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з роз­витком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів — одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учи­тель має, виходячи з особливостей навчального матеріа­лу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприя­тимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готую­чись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робо­та, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Ось один із прикладів, як можна реалізувати постав­лені вимоги:

Тема: Вживання префікса з- (с-).

Мета: Формувати правописні уміння, збагачувати словниковий запас, розвивати уміння аналізувати мовний матеріал, порівнювати, робити бисновки, виховувати любов і увагу до слова.

Обладнання уроку: таблиця вживання префікса з- (с-), записи на дошці.

Хід уроку

І. Повторення правопису ненаголошених є, и, знань про глухі і дзвінкі приголосні, будову слова.

1. Зорово-слуховий диктант.

Лиха зима сховається, а сонечко прогляне, сніжок води злякається, тихенько тануть стане.

Під час читання тексту слід звернути увагу на невідповідність вимови і написання дієслівних форм з-ться: вимовляємо [<('.'а], пи­шемо -ться, та на розділові знаки.

242

Завдання: ...■-: -

1. Які з виділених слів відповідають такій будові:

. Довести правильність своєї думки.

2. Назвати слова з ненаголошеними є, и в корені. Довести пра­ вильність їх написання.

2. Назвати слова з префіксами.

II. Новий матеріал.

• Зверніть увагу: у словах, які ви назвали, є префікси с- і з-. Коли ж який із них пишеться?

• Ми можемо зараз відповісти на це запитання? Ні, не можемо.

• Вживання префікса з- (с-) і є темою нашого уроку. Мета — навчитися правильно вимовляти слова з цими префіксами й вживати їх під час письма. (Учитель відкриває відповідні записи на дошці: назва теми посередині, мета — з правої сторони дошки.)

• Прочитайте слова, записані на дошці, спишіть їх, поділивши на дві групи. Але перед цим подумайте, за якою ознакою ви буде­ те їх групувати (слова: зробити, збити, сказати, зліпити, списати, стерти, зчистити, зшити, схилити, сфотографувати).

• Прочитаємо слова першої і другої груп.

• Назвіть букви, перед якими вживається префікс с-. Підкрес­ літь їх.

• Які звуки — дзвінкі чи глухі — позначають ці букви? Отже, ко­ ли вживається префікс є-?

Після висновку-правила, який зробили учні, учитель вивішує таблицю або відкриває запис на дошці:

Перед Перед

к, п, т ,ф, х іншими приголосними

С- 3-

Дає завдання прочитати й запам'ятати, коли вживається пре­фікс с-.

• Отже, перше завдання ми вже з вами розв'язали і знаємо, коли вживається префікс с-.

• У зв'язку з цим послухайте ось що (учитель дає історичну довідку):

• Колись в українській мові був лише префікс з-. Але перед глухими [к] [я], [т], [ф], \х] завжди вимовлявся звук [с] на місці цього префікса. І тому з часом стали писати й букву с. У всіх ін­ ших випадках, незважаючи на вимову, вживається префікс з-.

• Відкрийте підручники (учитель вказує сторінку). Зверніть увагу, як записана тема у підручнику і на дошці. Там сказано не «прсфіксіп з-, с-», а префікса з-. А с- взято у дужки. Подумайте, чо­ му так. (Історична довідка, яку дав вчитель, повинна допомогти уч­ ням дійти правильного висновку.)

III. Формування умінь вимови і правопису слів з префіксом з- (с-).

Вправа.

1. Прочитайте слова:

клав, пік, тер, точив, ховав, фотографував., варив, чистив, мішав, си­ пав, чесав, шив. '

843

• ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ И ОРФОГРАФІЇ В ДІАЛЕКТНИХ УМОВАХ

  Що вони називають? (Дію, яка відбулася, але не заверши­ лася.)

• Подумайте, до яких з них треба додати префікс з-, а ДО яких — є-? При потребі користуйтесь таблицею.

• Запишемо слова, додаючи префікси. Підкресліть букви, які стоять перед префіксом є-.

• Прочитаємо записані слова. Зверніть увагу, які звуки вимов­ ляються на місці префікса з- у словах зсипав: [Щипав, зчистив, зче­ сав, зшив (учитель вимовляє ці слова).

• Подумайте, чи змінилося значення слів після того, як ми до­ дали префікси? (Якщо учні затрудняються, слід підказати дію, яка завершена.)

2. Утворіть словосполучення з трьома словами кожної групи (за власним вибором). Словосполучення обговорюються і записуються на дошці і в зошитах. Букви, перед якими стоїть префікс с-, підкреслю­ ються.

3. Вибірковий диктант.

Верби низько схилилися над річкою. Вони скинули своє листя. У ньому, згорнувшись клубочком, спить їжачок. Не збудіть його.

— Запишіть слова з префіксами з-, с- у дві колонки. При потребі користуйтесь таблицею.

4. Перевірка роботи:

— Прочитайте виписані слова. Доведіть, що ви правильно вжи­ ли префікси.

IV. Домашнє завдання.

— Учитель називає вправу і дає завдання самостійно ознайо­ митись з тим, що треба виконати, запитує одного з учнів. Силами учнів дається приклад виконання.

V. Підсумок уроку.

• Отже, яке завдання перед нами стояло? Так коли ж вживає­ мо префікс з-, а коли с-?

• Чи завжди вимовляється звук [з] на місці префікса з-? А яку букву пишемо? Чому?

Запитання й завдання

1. Що таке систематичність вправ та як вона визначається в ме­ тодиці?

2. Проаналізуйте види списування з точки зору формування тих чи інших умінь.

3. Проаналізуйте види диктантів за навчальною метою і викори­ станням мовного матеріалу. Розкрийте їх практичну цінність.

4. Назвіть види творчих диктантів, мету й етап їх використання.

5. Які вимоги ставляться до контрольних диктантів та методи­ ки їх проведення?

6. Розкажіть про види орфографічного розбору.

244

Значення

формування умінь літературної вимови

Формування в учнів навичок літературної вимови — одна з ос­новних вимог, яка ставиться ни­ні перед школою, адже мовна культура — перша озна­ка загальної культури людини. Крім того, орфоепічні уміння мають безпосередній вплив на формування пи­семної грамотності учнів.

Однак, як відмічають дослідники ', заняття з орфое­пії ще не стали систематичними. Основна увага на уро­ках мови все ще зосереджується тільки на формуванні орфографічної грамотності. Учителі забувають при цьо­му, що в основі правописних умінь і навичок лежить пра­вильна літературна вимова. Без наявності орфоепічних умінь не можна сформувати орфографічні навички.

Важливість формування літературної вимови поси­люється в умовах територіальних діалектів, де наявні значні відхилення від літературних норм, що позначає­ться не лише на усному, а й на писемному мовленні уч­нів, знижують загальну орфографічну грамотність.

Так, у письмових роботах учнів північних областей України (Житомирській, Ровенській, Волинській, Черні­гівський та ін.) наявні помилки типу: кинь (и замість і), двир (и замість і); кот, двор (о замість і); хітрий, пташ-кі (і замість и); ведерце, мешок (є замість \);пошла, ночний (о замість і); плавец, хлопец; прамо, говору; носят, ходят; приду, заняв; зелени, червони (відсутність й); теплійший, чорнійший (наявність й); знаня, дорученя.

У роботах учнів південних і східних областей (Черка­ська, Полтавська, Харківська, Ворошиловградська, До­нецька та ін.) часто трапляються такі помилки: Пит-русь, зимляний, нису, песьменник; гряниця, сахарю; крі-чять, біжять; росписав, с -під шоста; хвашисти; Росю, до-повідю та ін.

У роботах учнів південно-західних областей України (Закарпатська, Івано-Франківська, Львівська, Черні­вецька, Хмельницька, Тернопільська, Одеська) досить частими є помилки типу: гулодний, туму (у замість о); кіслий, хітрий (і у сполученнях ги, ки, хи); етил, лижко (и замість і); відно, вбіти (1 замість и), сат, дуп, віткру-

¹ Вашуленко М. С. Орфоепія і орфографія в 1—3 класах.— К., Рад. шк., 1982.— С. 21.

245

тить; козацкий, боєц; селянский, батьківский; бурак, бурйак, радок; обличя, знаня та ін.

Спостереження за усним мовленням свідчить, що ці помилки є прямим відображенням тих діалектних відхилень, які характерні для усного мовлення учнів за­значених районів. Спеціальні дослідження, зокрема Л. М. Симоненкової', свідчать, що кількість помилок, які виникають під впливом місцевих говорів, у творчих роботах учнів становить від 27 до 31 %.

Робота над сформованістю усно- Особливості _{го мовлення} потребує неабияких

и умови становлення і

літературної вимови зусиль учителя, оскільки володін­ня місцевою говіркою має досить

стійкий характер, бо є для учня «першою мовою, якою він заговорив і яка в наступні роки безперервно й актив­но підтримувалась практикою його мовленнєвого спіл­кування з оточуючими»².

Як зазначає О. В. Текучов, процес переходу учнів на користування літературним мовленням досить складний і проходить ряд умовних етапів:

1. виявлення того, що його мовлення, таке близьке й зрозуміле з дитинства, неправильне і з точки зору ви­ мог школи неприйнятне;

2. поступове осмислення особливостей нових для уч­ нів фактів (вимови звуків і їх сполук, слів, граматичних форм);

3. нагромадження в досвіді і пам'яті учнів нових для них фактів літературної мови;

4. період конкуренції в свідомості учнів старого і но­ вого (нове засвоюється повільно, а старе виявляється знову і знову);

5. період відносно повного засвоєння.

Для подолання діалектизмів у мовленні учнів необ­хідно забезпечити ряд умов.

1. Першою і найважливішою з них є систематичність у роботі над подоланням діалектизмів, володіння мето­ дикою формування літературного мовлення.

2. Другою і необхідною умовою є делікатність, так­ товність, терпіння, які має проявляти вчитель, інакше учень може замкнутись і взагалі не бажати розмовляти.

3. Уже на початковому етапі навчання необхідно по­ казувати, що в мовленні дітей є неправильним і як тре­ ба говорити, формувати уявлення про діалектне й літе­ ратурне мовлення, підвищити в очах учнів роль і зна­ чення літературного мовлення і знизити роль діалектно­ го, показати, що воно є причиною ряду помилок на пись­ мі, і цим самим викликати бажання навчитися говорити літературною мовою (і в школі, і поза нею).

4. Для того щоб робота над формуванням літератур­ ного мовлення йшла успішно, школа має передусім до­ могтися, щоб всі — і вчителі, й учні — говорили орфое­ пічно правильно. Цьому сприяє організація радіопередач «Розмовляємо, правильно», спеціальне слухання (з ува­ гою до вимови) фонозаписів та грамзаписів казок, опо­ відань, віршів, яке можна проводити як на уроці, так і в позаурочний час (на групі подовженого дня), створен­ ня в класі куточків «Вимовляй і пиши правильно», у яких словниковий матеріал періодично змінюється від­ повідно до теми, над якою працюють учні.

5. Крім цього, як зазначає О. В. Текучов', необхід­ но провести роботу з батьками, щоб не кепкували з на­ магань дітей говорити правильно вдома, а підтримували їх зусилля, цікавились у них, як правильно слід вимов­ ляти те чи інше слово.

6. Важливе значення для успішного формування умінь літературного мовлення має виховання мовленнє­ вої дисципліни, вольових зусиль, спрямованих на подо­ лання інертності, у користуванні мовою, організація взаємоконтролю за мовленням.

Щоб визначити зміст орфоепіч- Методика _ної п_Оботи, учитель має вивчити

формування умінь . . ' *

літературної вимови всі відхилення від літературних норм, які характерні для місце­вості, в якій працює школа. Навчання літературної ви­мови має відбуватися під час вивчення кожного розділу програми, починаючи з 1 класу.

Шлях до оволодіння літературною вимовою, пише О. В. Текучов², лежить через виховання в учнів таких якостей:

1) загострений мовленнєвий слух, здатний уловлю­вати різницю у вимові близьких звуків;

¹ Текучеє А. В. Основи методики орфографии в условиях мест- ного диалекта.— С. 215.

² Там же.

247

2. здатність фіксувати увагу на певних звуках, не­ безпечних з точки зору можливих помилок (наприклад, вимова [/] у закритих складах);

3. властивість швидко вловлювати такі звуки в сло­ ві, робити фонетичний аналіз слів;

4. уміння слухати себе й інших;

5. уміння керувати собою, дисциплінувати увагу й волю.

Які методичні прийоми і в якій послідовності слід ви­користовувати, щоб досягти потрібних успіхів у форму­ванні орфоепічних умінь?

1. Ознайомлення учнів з літературною нормою, про­ тиставлення її діалектній.

2. Частковий фонетичний аналіз нормативної вимо­ ви з метою визначення звука, який слід вимовляти.

1. Показ артикуляції цього звука (при потребі).

5. Орфоепічні вправи (артикулювання звуків, скла­дів, слів, вимовляння хором, слухання і заучування риф-мовок, скоромовок, називання слів — назв предметів, у яких слід вимовити виучувані звуки).

5. Вправи на загострення слухових відчуттів:

а) слухання нормативної вимови у фоно-, грамзапи­ сах;

б) гра: впіймай звук, слуховий вибірковий диктант з завданням назвати лише слова, в яких є певний звук, і т. д.

Покажемо це на прикладі вивчення теми «Голосні звуки і букви, що їх позначають». Учитель, який працює, наприклад, в Житомирській області, повинен поставити за мету домогтися вимови звука [і] в закритих складах замість дифтонгів [уо\, [уе]. Тому, ознайомивши учнів з голосними звуками української мови, увагу дітей слід зосередити на вимові звука [і] у закритих складах.

• Зверніть увагу, який голосний звук вимовляється в таких словах: кінь, віл, стіл, ніс.

• Хто назве цей звук?

— Де він знаходиться — у відкритому чи закритому складі?

• Запам'ятайте, у закритих складах згідно з правилами літера­ турної вимови слід вимовляти звук [І], а не [уо], [ує], тобто вимов­ ляємо: кінь, віл, а не [куон'], [вуол].

• Повторимо хором, як треба вимовити ці слова (учні прогово­ рюють слова разом з учителем 2—3 рази).

• Прочитаємо слова, записані на дошці (до слухових і артику­ ляційних аналізаторів підключаються і зорові): сіль, сік, віз, ніс, лід, кіт, пиріг, поріг.

248

• Який голосний звук вимовляли у закритих складах них слів?

• Послухайте уважно невеличкий вірш Михайла Стельмаха і назвіть слова, в яких у закритому складі вимовляється звук [і]

(учитель читає напам'ять):

Випав сніг на поріг. Кіт зліпив собі пиріг. Поки смажив, поки пік, Той пиріг водою стік.

• То в яких словах ми вимовили звук [і] ?

• Прочитаємо цей вірш, завчимо напам'ять і запишемо у зо­ шити (це може бути зорово-слуховий диктант або диктант з па­ м'яті).

• Підкресліть слова, в яких у закритих складах вимовляється звук [і].

На підсумковому етапі уроку доцільно продемонстру­вати предметні малюнки, на яких зображені ніж, кіт, віз і т. д. і дати завдання назвати хто? та що? зо­бражені. Це завдання спрямоване на формування умінь самостійно застосовувати знання, одержані на уроці, і, крім того, дає можливість перевірити результативність застосованої методики.

Звичайно, слід брати до уваги, що формування орфо­епічних навичок у діалектних умовах — довготривалий процес і вимагає відповідної роботи на кожному уроці.

Надалі під час вивчення орфографічного матеріалу необхідно також ставити за мету удосконалювати орфое­пічні уміння. Для цього учитель має насамперед проана­лізувати: а) які орфоепічні уміння лежать в основі фор­мування знань та умінь з орфографії; б) чи наявні від­хилення (і які саме!) від основної орфоепічної норми у місцевості, в якій він працює.

Так, наприклад, вивчаючи тему «Вимова і написання дзвінких і глухих приголосних», необхідно поставити за мету (особливо в умовах південно-західних говорів) удо­сконалити ^г уміння не оглушувати дзвінкі приголосні (крім г) у середині та в кінці слів.

У зв'язку з поставленою метою важливе місце на уроці слід відвести орфоепічним вправам у поєднанні з орфографічними. Це означає, що кожна вправа, яка про­понується для уроку у підручнику або дібрана вчите­лем, повинна спочатку бути спрямована на відпрацюван­ня орфоепічних умінь (учитель нагадує орфоепічну нор-

¹ Мета «удосконалити» ставиться з огляду на те, що над фор­муванням орфоепічних умінь (вимовою голосних і приголосних) уч­ні вже працювали під час вивчення розділу «Звуки і букви».

149

му, домагається правильної вимови дзвінких під час читання слів, вимовляння слів — назв малюнків, заучу­вання віршів), а потім — орфографічних. Таким чином, кожна вправа спочатку опрацьовується з орфоепічного боку, потім — з орфографічного: учні списують або за­писують під диктовку, підкреслюють букви, що познача­ють дзвінкі приголосні, і т. д.

Якщо уміння вимовляти правильно ослабло або пов­ністю втратилось, учитель мусить ще і ще раз поверта­тись до орфоепічних вправ.

Запитання і завдання

1. Яке значення має літературна вимова? Пригадайте і назвіть найважливіші орфоепічні норми.

2. Розкажіть, які умови необхідно створити в школі для успіш­ ного формування орфоепічних умінь.

3. Проаналізуйте етапи формування орфоепічних умінь учнів.

4. Розкажіть про методику формування орфоепічних умінь під час вивчення фонетичного та орфографічного матеріалу.

5. Проаналізуйте відхилення від літературних норм, характерні для тієї місцевості, де ви вчилися або вчитеся, і розкрийте методику формування відповідних орфоепічних умінь учнів: а) під час вивчен­ ня розділу «Звуки і букви»; б) під час вивчення орфографічного ма­ теріалу.

6. З дитячої літератури та з інших джерел доберіть вірші, ско­ ромовки, загадки для відпрацювання вимови голосних і приголосних під час формування орфоепічних умінь.

Розділ VII. МЕТОДИКА ЧИТАННЯ

Читання __ Слово «читання» настільки звич-

як навчальний _не { зрозуміле, ЩО ВСІ, ХТО ЙОГО

предмет, його завдання ^г ■'

вводить до свого мовлення, не

замислюються над тим, з яким значеннєвим відтінком воно вжите. Тим часом у різних сполуках слів його сприймають по-різному. У виразі «Діти вчаться голосно­му, виразному читанню» це слово передає назву дії за значенням дії «читати», а саме: вимовляти для слухачів щось надруковане чи написане. Інший його зміст відчу­ваємо у фразі «З нетерпінням учні чекають уроки чи­тання». У ній словом «читання» названо окремий роз­діл навчальної дисципліни «Українська мова», поклика­ний щонайперше навчити дітей умінню сприймати і розуміти написаний чи надрукований текст. Нарешті, у реченні «Читання книг — його улюблене заняття» тим же самим словом позначається проведення часу за книгою як за корисною і захоплюючою справою.

І все ж різні відтінки його значень не утруднюють спілкування. Вони чітко розпізнаються завдяки контек­сту, тобто словесному оточенню, в яке потрапляє це сло­во. Справді, словосполучення «свідоме читання», «швид­ке читання» розуміються як якості, що забезпечують ус­відомлення написаного або надрукованого й уміння його відтворювати. Сполука іменників «уроки читання» на­зиває навчальний предмет. У реченні «Люблю читання-» легко виявляється вказівка на процес спілкування лю­дини з книгою.

Усі перелічені відтінки значень слова «читання» на­явні у визначенні завдань навчального предмета, що іменується цим же терміном. Вони формулюються так: завдання предмета читання у початкових класах — фор­мувати, закріплювати, удосконалювати навички свідо­мого, правильного, швидкого, виразного читання, розви­вати потяг до самостійного читання книг. У ньому три­чі вжите слово «читання», і кожного разу воно має зна-

251

ченнєві відтінки, зрозумілі читачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажан­ня читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).

Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різ­на, але їх навчальна мета одна: удосконалювати навич­ки читання і в кінцевому підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи уч­нів у читанні під керівництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над книгою. Це розкриває їм пізнава­льні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові.

І все ж уроки читання не обмежуються виконанням перелічених вище завдань. Як складова частина нав­чальної дисципліни «Українська мова» читання покли­кане виконувати значно ширше коло завдань. Найваж­ливіше з них полягає в активному застосуванні всіх ви­дів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийо­мів читання. Це значить, що на уроках читання слід роз­вивати навички слухання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.

Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдя­ки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Ук­раїнська мова». _До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають широкі можливості для роботи над удоско­наленням мовлення і мислення учнів початкових класів, над розширенням активного словника, пізнанням будо­ви мови. Не випадково програма з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що чи­тання і розвиток учнівського мовлення на уроках по­винні становити органічний сплав. Ця вимога більшою чи меншою мірою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його до­ступним дитячому розумінню і, значить, допомагає уч­ням ввести це слово до свого активного словника. А коли дитячий наставник вимагає від своїх підопічних відпо-

252

віді на запитання або пропонує сформулювати своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовою в діалогічній і монологічній формах.

Говорячи інакше, яким би видом занять учитель не займався на уроках читання, він працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на роз­виток дитячого мовлення. У системі початкового навчан­ня розвиток мовлення — це принцип навчання, який за­безпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Україн­ська мова».

Методика не виключає можливості відводити деякий час, приблизно 10—15 хв, для цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про по­хід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уроку читання, визначенні ме­ти, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати сис­тему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Любіть свою Вітчизну, діти!» (2 клас) мету мож­на сформулювати так: «Працюючи над виразним читан­ням, виховувати гордість за рідну Радянську Батьківщи­ну; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мов­лення учнів».

Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі української мови початкової школи невіддільні. Але в «Методиці викладання української мови» з методичних міркувань вони розглядаються окремо.

Прищепити любов до читання —

Освітнє це значить переконати дитину у

і виховне значення необхідності дружити З книгою,

уроків читання. . .... ^ґ} . '

Естетичне виховання відчувати и корисність у повсяк-

на уроках читання Денному ЖИТТІ. У процесі робо-

ти над книгою учні повинні прой­нятися ленінським розумінням книги як величезної си­ли, здатної впливати на розум і емоції людини.

Максим Горький зізнавався, що всім найкращим у собі він зобов'язаний книгам. Ідея сказаного — у під­кресленні благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистості. Дію цього впливу у повній мірі слід використати на уроках читання. Для цього є всі можливості. Читання книг відкриває кожній людині світ незвіданого, незнаного, таємничого. У найбільшій

253

мірі це стосується дітей. Учні початкових класів прилу­чаються до цього світу передусім на уроках читання, які задовольняють освітню мету навчання молодших школярів.

Підручники з читання для всіх початкових класів бу­дуються за тематичним принципом і враховують час ви­вчення матеріалу у певні пори (сезони) року. Увесь на­вчальний матеріал грунтується навколо тем: про В. І. Ле­ніна, про подвиги, про дітей, про Батьківщину, про рідну природу, про мир, дружбу між народами нашої краї­ни і трудящими усього світу. Різноманітна тематика тек­стів для читання представлена творами різних жанрів: оповіданнями, віршами, казками, байками, нарисами. В історії вітчизняної методики мови останній жанр пред­ставлених у читанках творів називали по-різному: і діловими, і науково-пізнавальними, і науково-популярни­ми, і науково-художніми статтями. В останнє десятиріч­чя за матеріалами цього жанру закріпилася назва «на­риси».

Завдяки принципу цілеспрямованого ознайомлен­ня дітей молодшого віку з різними сторонами життя лю­дей вони одержують змогу відкрити для себе важливе й цікаве з революційних, бойових і трудових традицій тру­дящих світу і радянського народу: святкування Першо­го травня, Восьмого березня, Великого Жовтня, Дня Пе­ремоги. Учні розширюють свої уявлення про навколиш­ній світ, природу, тварин, опрацьовуючи твори, пов'язані з сезонною тематикою.

Разом з тим тематично об'єднані твори мають і ви­ховну спрямованість: їх зміст дозволяє здійснювати си­стематичне ідейно-політичне, моральне ,й естетичне вихо­вання учнів 1—4 класів. Так, на зразках художньої лі­тератури й нарисів про нашу країну виховується любов до Батьківщини не як абстрактне поняття, а конкретне, яке виявляється у прив'язаності до рідної оселі, вулиці, села чи міста, де народився і виріс. Цю незаперечну іс­тину письменник Юрій Нагібін передав, як формулу, словами: «Любов до Батьківщини починається з любові до свого дому, до своєї вулиці». Хай ця формула вказує вчителеві на один з можливих напрямів патріотичного виховання учнів. Матеріал для розмови з учнями на та­ку тему міститься, наприклад, у статті Г. Гроденського «Батьківщина». Після прочитання її можна запитати учнів «З чого починається для кожного з нас наша вели-

254

ка Батьківщина?» Одержавши відповідь, легко перейти до запитань, вміщених у «Читанці» після тексту статті.

Опрацювання оповідань і нарисів про нашу багато­національну Радянську державу, засновником якої був В. І. Ленін, збудить в учнів почуття патріотів-інтерна-ціоналістів. Суттєву роль в усвідомленні інтернаціона­лізму відіграє пояснення поняття «радянський народ», яке можна побудувати на матеріалі вірша М. Познансь­кої «В сім'ї єдиній». Розмову доцільно організувати навколо виразів «Народи наші — як брати: вони в сім'ї єдиній», «Всюди побачиш свій великий рід — то все ра­дянські люди». Можна, наприклад, поставити такі запи­тання: «Кого має на увазі поетеса, говорячи, що ти «по­бачиш свій великий рід?», «Які народи населяють нашу багатонаціональну державу?», «Чому у вірші вони на­звані братами?», «Чому різні народи нашої країни ми називаємо «радянський народ?».

Знайомство з творами про Комуністичну партію ви­кличе в учнів повагу до ленінської партії — натхненни­ка й організатора наших перемог і подальшого еконо­мічного і соціального розвитку Країни Рад, нашого мир­ного життя.

Читання оповідань і віршів про моральне обличчя ра­дянської людини, її відданість справі соціалізму покли­кане збудити у школярів гордість за радянську люди­ну — людину праці, колективіста, інтернаціоналіста, бор­ця за світ без експлуатації, без війн, за щастя всіх народів світу. Кінцева мета роботи над такими творами— досягти того, щоб прочитане викликало в дітей бажання брати активну участь у великих справах дорослих: у збе­реженні державного майна, ставленні до природи. Для заклику учнів бути корисними школі, своїй сім'ї стане в пригоді вірш П. Воронька «Зелене місто».

Незаперечна роль уроків читання і в естетичному ви­хованні. Вони розкривають учням можливості мови не тільки у передачі думок, а й у змалюванні картин дій­сності. Читання художніх творів прилучає учнів до об­разності мови. Уже в добукварний період першокласни­ки знайомляться з порівнянням як прийомом характе­ристики предмета (наприклад, загадка: «Дивний звірок: круглий, мов клубок, голки стирчать, спробуй узять». Хто це?). Пізніше, читаючи художні тексти, учні розши­рюють свої уявлення про порівняння, зокрема про порів­няння як художній прийом. Влучний момент виникає під

255

час читання твору М. Коцюбинського «Взимку», у яко­му є речення: «З краю неба насувались білі, наче молоч­ні, хмари». Перед тим як привернути увагу класу до цього порівняння, доречно поговорити про колір неба, хмар. А далі запитати: «Що нагадує вам колір білих хмар? З чим їх можна порівняти?» На основі відповідей учитель сформулює думку про порівняння як художній засіб, завдяки якому чіткіше сприймається описуваний предмет. Можливо, саме з порівняння як найбільш до­хідливого прийому художності доцільно починати робо­ту над прищепленням учням художнього смаку.

У процесі читання школярі знайомляться з різними літературними жанрами, які притаманними їм художні­ми засобами відбивають навколишній світ. Читання ху­дожніх творів покликане переконати учня в тому, що словесний твір здатний впливати на розум і почуття лю­дини, як живописне полотно чи музика. Приклади пере­носного значення слова дають змогу показати власти­вість мови передавати художні образи. Художній образ створюється завдяки називанню якогось явища іншими словами з метою яскравішого його змалювання. М. Риль­ський, наприклад, порівнює сніг з білими мухами. «Білі мухи» — це художній образ. Д. Павличко назвав нічним гостем зайчика, який приснився дівчинці. А хіба не пое­тичний, узагальнюючий образ хлопчика на ім'я Пома­гай? Безперечно, образ. Помагай усім допомагав, ось і заслужив таке ім'я, красиве, привабливе.

У художніх творах письменник малює картини жит­тя. Але малює не фарбами, а словами. Ми, наприклад, читаємо «У віконце дивилось сонце» і згадуємо: коли си­диш удома і через вікно бачиш сонце, то й, справді, здає­ться, що сонце заглядає або дивиться у вікно. Або інший текст: «Горить червона п'ятикутна зірка». Чому зірка горить? Мабуть, тому, що червона зірочка нагадує жа­рину. Тому-то й можна сказати, що червона зірка го­рить. Прикладів подібного типу доволі у кожному ху­дожньому творі. Доречно поговорити з учнями про те, чому М. Рильський у вірші «Славній Армії хвала» вжив словосполучення «золоте гасло» («світу — мир, війні — війна!»). При аналізі художніх особливостей твору учи­тель має можливість показати учням, що письменник за­хоплює читача не тільки тим, що він зображує, а й тим, як він відтворює зображуване. У словесному змалюван­ні — особливість художніх творів.

256

Певна річ, що естестичний вплив на читача справля­ють тільки твори високої художньої майстерності. Цілі­сність високохудожнього твору — у єдності форми і змісту. До усвідомлення цього повинен дійти учень по­чаткової школи, аналізуючи художні особливості твору на основі розуміння його змісту.

Запитання і за в,д ання

1. Законспектуйте ту частину «Пояснювальної записки» шкіль­ ної програми з української мови, що стосується читання; випишіть завдання предмета читання і перелік вимог до читання за роками навчання.

2. На основі аналізу читанок для 2—4 класів перелічіть темати­ ку навчального матеріалу, який пропонується учням початкових класів.

3. Які виховні завдання уроків читання визначає діюча програма з української мови? З'ясуйте, як з класу в клас ускладнюється мате­ ріал про життя і діяльність В. І. Леніна.

4. Визначте роль художніх особливостей у віршах Л. Первомайсь- кого «Срібні дерева», Н. Забіли «Золотіють лани...», І. Неходи «Піо­ нерська ?.ершотравнева».

5. Ознайомтесь із статтею Н. Ф. Скоипченко «Вимоги до уроку читання» (журнал «Початкова школа», 1985, № 8, с. 37—43).

Наукові засади

методики читання

в початкових класах

Методика читання — складова частина методики викладання ук­раїнської мови як педагогічної науки. Це й зумовлює її побудову на основі наукових принципів радянської педагогіки: аналізу виучуваного матеріалу у зв'язку з життям, нау­ковості і доступності викладу, свідомого й активного сприймання прочитаного. У свою чергу, радянська педа­гогічна наука грунтується на філософському методі діа­лектичного матеріалізму, за яким усі явища розгляда­ються у взаємозв'язку, у розвитку, боротьбі протилеж­ностей.

На основі дидактичних принципів сучасної вітчизня­ної педагогіки визначаються методи і прийоми навчання дітей читати, працювати з книгою, розробляється методи­ка побудови уроків читання залежно від дидактичної мети з урахуванням жанру аналізованого твору, умов ро­боти школи (звичайної чи малокомплектної).

Методика читання спирається також на наукові осно­ви радянської психології. Так, одним з важливих крите­ріїв розподілу матеріалу по класах, вимог до методів і прийомів його опрацювання психологічна наука висуває

257

9 725

необхідність ураховувати вікові особливості молодших школярів. Ця вимога набула особливої актуальності у зв'язку з переходом шкіл на навчання дітей з шести років.

У роботі з першокласниками придатні як давні, так і нові рекомендації, засновані на психофізіологічних до­слідженнях і підтверджені практикою школи й новітніми науковими експериментами. Так, не втрачає важливості давно прийнята нашою школою рекомендація психоло­гічної науки застосовувати в навчанні першокласників читання вголос. У цьому є сенс: розуміння прочитаного у них виникає тільки в результаті накладання на зорові об­рази звукового вираження думки, що для них є звичним. З метою формування у школярів образних уявлень про довколишній світ, умінь переживати прочитане зали­шається пропоноване психологією цілісне прочитування художніх творів, яке застосовується при первісному зна­йомстві з текстом. Воно допомагає учням не лише зрозу­міти зміст, а й відчути прочитане, адже від впливу на емоції дитини залежить і засвоєння змісту твору.

Спираючись на найновіші експерименти, психологічна наука рекомендує нові методи і прийоми навчання першо­класників, зокрема ігрові методи, оскільки гра у найбіль­шій мірі відповідає їх віковим особливостям. Не випад­ково дидактичні (ті, що навчають) ігри широко застосо­вуються у дитячих садках."

Однак функції гри у початковій школі принципово ін­ші, ніж у дошкільних установах. Гра на уроках в школі має забезпечити перехід дитини від дошкільної рольової гри до усвідомленої і самостійної цілеспрямованої на­вчальної діяльності. Це завдання гри як дидактичного ме­тоду можна втілити і на уроках читання в перших кла­сах. Діти охоче грають у лічилки, користуються заклич-ками. Цим слід скористатися, щоб розвинути у дітей ро­зуміння особливостей віршованого тексту, відчуття рими, ритму. Придатним матеріалом для виявлення «секретів» поетичних творів може стати лічилка: «Раз, два —дере­ва. Три, чотири — вийшли звірі; п'ять, шість —пада лист; сім, вісім — птахи в лісі. Дев'ять, десять — це сунички підвели червоні личка». Чому легко запам'ятовується текст? Тому що в ньому чіткі ритм і рими. Завдяки цьому й виходить лічилка: розмірене, чітке відрахування пред­метів.

Гра в рими розвиває чуття ритмізованого й римовано-

258

го мовлення. її можна практикувати на фізкультхвили-нах. Учитель послідовно називає кілька пар слів, серед яких є такі, що становлять риму (квіти — діти, синій — іній), і такі, що не римуються (борода — колода, голо­ва— корова). У випадку, коли слово римується, діти пле-щуть в долоні (над головою). Якщо ж друге слово не становить рими, оплеску не повинно бути.

Певна річ, що гра — не основний принцип уроків чи­тання, хоч при вивченні казки чи байки можна застосо­вувати «розігрування» сцен в дійових особах.

За переконанням радянських психологів, художнє ви­ховання молодших школярів повинно йти від наївно-без­посереднього ігрового сприймання літератури до усвідом­леного відчуття мистецтва. Його секрет у відкритті уч­ням того, що кожен літературний твір має автора. Він створює вірш, казку або оповідання для того, щоб впли¹ нути на читача, щоб змінити його ставлення до себе, до інших людей. Мета ця, яку письменник передає твором, становить собою авторський задум. Сприйняти його — це значить пережити почуття, які задумав і втілив у творі автор, усвідомити їх, а відтак оцінити й авторський за­дум, і його художнє втілення. Через твір дитина сприй­має світ, описаний мудрим розумом художника. Твір роз­криває перед нею і те, що малює автор, і те, як він це передає. У процесі читання дитина ставить себе на ав­торське місце. Видатний кінорежисер С. М. Ейзенштейн сказав про глядачів, що вони не лише бачать зображува­ні елементи твору, а й переживають «динамічний процес виникнення й становлення образу так, як переживає йо­го автор». Ці слова з повним правом можна адресувати й учневі, який на уроках читання знайомиться з худож­нім твором. Читання твору викликає в учнів емоції і по­чуття: ПОВІГЯ чи ненависті, захоплення чи смутку. Звідси іі ставлення їх до описуваних подій: вони схвалюються чи засуджуються. Тому, не боячись перебільшення, мож­на твердити, що на уроках читання розвивається уміння самостійно орієнтуватися в літературних творах. При­родно, що все це здійснюється у початковій школі відпо­відно до пікових особливостей дітей і на літературних творах, доступних їх розумінню.

У застосуванні методів і прийомів проведення уроків читання методика спирається на дані літературознавст­ва. Передусім вона враховує важливе літературознавче положення про те, що художні твори передають життя об-

9*

259

разно і що першоелементом літератури є слово. Звідси й одне із завдань уроків читання — розвивати художній смак, прищеплювати усвідомлене розуміння функцій сло­ва в художньому творі. Широкі можливості для такої все­бічної роботи дає вивчення різних жанрів літературних творів. Опрацьовуючи їх, діти знайомляться з елемента­ми віршування, з композицією твору, з образними засо­бами, навчаються визначати головну думку твору, харак­теризувати художні образи (їх зовнішність, вчинки, дії). Відомості про всі ці поняття дає наука про художню лі­тературу — літературознавство.

Методика читання втілює в практику навчання дітей молодшого віку один з провідних принципів марксистсь­ко-ленінського літературознавства, згідно з яким вивчен­ня твору здійснюється в єдності форми і змісту. Дотри­мання його на уроках читання допомагає учням глибше усвідомити ідею художнього твору і дає грунт для розвит­ку їхнього мислення й мовлення.

Запитання і завдання

1. На яких принципах радянської педагогіки грунтується мето­ дика читання?

2. Які досягнення психологічної науки враховує методика чи­ тання в розподілі матеріалу, у доборі прийомів навчання дітей?

3. Що дає літературознавство для вивчення художніх творів у початкових класах?

4. Проаналізуйте оповідання В. О. Сухомлинського «Протоптали стежку»: складіть план, виділіть ідею твору, доведіть, що твір відпові­ дає педагогічним і психологічним вимогам навчання першокласників.

З історії становлення

методики читання.

Основний метод

навчання дітей

читанню

З історії становлення у другій половині XIX ст. в почат-

^МОсно^ианий^иметод' ^{кових класах} застосовувалося навчання дітей «пояснювальне читання». Його читанню вимога — навчати дітей свідомо-

му, змістовному читанню, умінню

логічно й граматично правильно переказувати його. По­зитивно ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не можна не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчите­лі того часу.

Істотну роль у становленні й розробці методики пояс­нювального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийнятні й сьогодні. Так, залишається актуальним одне

260

з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Су­часна методика читання повною мірою приймає його. Бу­дова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення ма­теріалу для читання дітям молодшого віку: бути ціка­вим і доступним, служити поступовому розвиткові ді­тей, їх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів 1—4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читанках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляєть­ся у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні нарисів про предмети.

К. Д. Ушинському належить першість у розробці де­талей методики опрацювання творів різних жанрів. Зо­крема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовува­ти для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумачен­ням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читан­ня дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розум й емоції молодших школярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду тво­ру. Вони не втратили свого значення й зараз.

Методична система пояснювального читання, розроб­лена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половими XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюнінві М. Ф. Бунакова, Д. І. Тихомирова та ін. В. І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали деталь­ній розробці ідеї Ушинського про виховне значення чи­тання, про донесення до свідомості учнів образно-худож-іііх особливостей творів. Д. І. Тихомиров, обстоюючи не­обхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для ви­явлення його головної думки, виробив вимоги до складан­ня плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В. Я. Сто-юнін обгрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучас-

261

ній методиці читання. Суттєвим її доповненням було роз­криття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до спри­ймання тексту, що не відкидається нинішньою методич­ною наукою.

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним мето­дом навчання читанню. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з ре­комендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця

XIX — початку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до всього слід ставитися негативно.

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять підтримки через хибність теоретичних позицій у визна­ченні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприк­лад, М. О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для до­сягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз'яснювати смисл окремих слів і тим самим дава­ти дітям якнайбільше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі вимога пояснювати незрозумілі учням слова не викликає заперечень. Навпаки, вона входить до крите­ріїв проведення уроків читання сучасної радянської шко­ли. Але підкорення всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прий­няття хибних завдань, що ставилися перед уроками чи­тання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поді­ляли передові вчені і методисти кінця XIX — початку

XX ст.

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц. П. Балталон) пропонували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спро­можне зацікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словес­ної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання художнього смаку. Проте в цій системі про­пущено багато такого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого на­вчання дітей читанню, оскільки великі за обсягом твори

262

учні слухають з вуст учителя. Вона не визнавала пояс­нювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. Нарешті, захопленість за­кінченими творами художньої літератури і науково-попу­лярними статтями позбавляла можливості знайомити уч-' нів з казками, байками, віршами, читання яких, як дове­дено практикою, цікавить дітей і справляє позитивний вплив на їхній загальний розвиток.

Крім словотлумачного і виховного, у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє чи­тання. Завдяки його введенню вчені (М. Л. Бродський, І. М. Соловйов) намагалися досягти не лише виховного впливу на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетичні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з основами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в ос­новний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літе­ратурно-художнього читання залишилися проблеми на­буття учнями навичок читання. А без цього не може бути і самих уроків читання.

Те, що в дореволюційній методичній науці не було єдиного погляду на методи читання, свідчило про відсут­ність всебічно обгрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною того, що в перше десяти­річчя Радянської влади в початкових класах застосову­валися різні методи і прийоми читання: у 1—2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

У сорокових роках в усіх класах початкової школи за­кріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спи­ралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учлів зосереджувалась пе­реважно на художніх творах, хоч у читанках були пред­ставлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад два­дцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнст­ва. Однак життя школи виявило і його недоліки.

Елемент пояснювальності на практиці переріс у сло­вотлумачення, яке запроваджувалося не лише при розбо­рі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх творів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачен­ня не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники дореволюційної доби. Це — одне. А друге те,

263

що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайомлення дітей із світом художньої літера­тури, який благотворно впливає на естетичне виховання молоді. В аналізі художніх творів не враховувався й лі­тературознавчий підхід.

Як вихід із такого стану в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкіль­ного читання художніми творами. Поряд з цим пропону­валося ввести у шкільне читання літературознавчий під­хід. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молодшим школярам.

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запро­поновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але повністю його не відкидає), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури.

Положення цього методу задовольняють вимоги пред­мета «Українська мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчан­ні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо фор­мулювати свої думки стосовно прочитаного.