Лекция 6 Основные идеи педагогической концепции М. Монтессори. Концепция ребенка и детства. Актуальность и практическая ценность педагогических идей М. Монтессори.

Мария была единственным ребенком Алессандpо и Рейнильде Монтессоpи, которая родилась 31 августа в 1870 году в Италии, в маленьком провинциальном городе Чиаpавалле. Ее отец был высокопоставленным государственным чиновником, а мать происходила из старейшего итальянского рода Стопани, в котором преобладали ученые. О детстве Марии известно немногое, лишь только то, что ее родители делали для своего ребенка все, чтобы она в будущем могла реализовать высокое человеческое предназначение, а в строгой католической Италии это не соответствовало привычному положению женщины. Будучи еще в начальной школе, Мария заметила, что обучение и экзамены даются ей легко, поэтому она начала заниматься с присущей ей дисциплинированностью. Особую старательность она проявила в математике. Из воспоминаний ее одноклассниц мы узнаем, что даже в театр Мария брала с собой учебник и решала в полутемноте задачки, радуясь найденному неординарному решению. В 12 лет она мечтает об учебе в гимназии, которую посещать лицам женского пола запрещалось, но ее настойчивость победила все преграды и она была принята в техническую школу для юношей. Здесь Мария решила, что сделает все от нее зависящее, чтобы воспрепятствовать подавлению личности учащегося.

Она все больше увлекалась естествознанием и сделала, наконец, свой профессиональный выбор - детский врач. Но в тогдашней Италии это было невозможно. Медицина была привилегией мужской половины. Но упорство Марии Монтессоpи опять дало плоды - она стала первой женщиной врачом Италии. Шел 1896 год. Работая в университетской клинике, она получила частную практику. Здесь состоялась ее первая встреча с детьми с ограниченными возможностями. Никто не способствовал продвижению этих детей вперед, они были предоставлены себе - после приема пищи больные дети ползали по полу и, собирая хлебные крошки, вылепливали шарики. Ничто не могло побудить их к активному полезному действию. Окружающая обстановка не способствовала этому. Наблюдая за этими несчастными, Монтессоpи укрепилась в мысли, которая стала отправным пунктом ее педагогической системы, что для детей как больных, так и здоровых - необходима специальная развивающая среда, в которой будут сконцентрированы все знания о мире, представленные через эталоны основных достижений человеческой мысли, а ребенок должен пройти путь человека в цивилизацию в дошкольном возрасте.

Погрузившись в проблемы лечения и обучения детей с ограничениями в развитии, Монтессоpи изучала труды французских психиатров - Эдуарда Сегена и Гаспаpа Итаpа. Монтессоpи приходит к выводу, что слабоумие- это больше проблема педагогическая, нежели медицинская. Ее следует решать не в больницах и клиниках, а в детских садах и школах.

Монтессоpи начинает изучать педагогику и психологию. Но еще больше ее привлекала антропология, а именно, вопросы эволюционного развития человека, природные факторы, влияющие на умственное развитие ребенка. В 1904 году она получает кафедру антропологии в Римском университете и проводит различные антpопологичекие исследования в педагогической области. Параллельно изучает педагогику для умственноотсталых детей в медико-педагогическом институте. На это время приходится формулировка основ ее собственной педагогики. Она много работает с дидактическими материалами Сегена, совершенствует и дополняет их, пробует развивать свою собственную методику обучения детей письму и чтению. Ее заявление о первичности письма, а не чтения у дошкольников стало настоящей революцией. Монтессоpи живо начинает интересовать методика работы со здоровыми детьми и она решает продолжить учиться дальше. Теперь она изучает педагогику развития здорового ребенка.

В 1898 году у Монтессоpи родился сын. Ее отношения с возлюбленным не привели к замужеству и она отдала своего сына на воспитание в интернат, чувствуя, что ее предназначение на этой земле - посвятить себя чужим детям.

6 января 1907 года открылся первый "Дом ребенка", работа в котором была построена по принципам Монтессоpи. Она стала руководительницей детского сада, оборудовав его таким образом, чтобы в нем было уютно и удобно детям разных возрастов. Она заказывает сенсомоторный материал и наблюдает, как ее дети с удовольствием и большой концентрацией занимаются. Она заметила, что в ходе этих занятий дети, пребывая в дружественной атмосфере, развивают позитивное социальное поведение, демонстрируя живой интерес к вещам вокруг. С 1909 года метод Монтессоpи активно внедряется в жизнь. Открываются курсы по Монтессоpи-педагогике. К Марии приезжают педагоги из Лондона, Барселоны, Парижа. В те годы встретилась с Маpией Монтессоpи и наша соотечественница Юлия Фаусек, которая первая в России открыла монтессоpианский детский сад.

В 1929 году вместе со своим сыном Монтессоpи организует Международную Монтессори Ассоциацию (АМI), которая действует и поныне. Монтессоpи-движение возникает и разворачивается во многих странах мира.

Когда разразилась вторая мировая война, Монтессоpи с сыном находились в Индии. Семь долгих лет прожила она в этой стране. За это время она обучила своей методике более тысячи учителей.

Она умерла 6 мая 1952 года за несколько месяцев до своего 82-летия.Маpия Монтессоpи похоронена в маленьком городке Ноpдвиг на католическом кладбище.

История педагогики сохранила сотни имен, но по пальцам одной руки можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только потому, что многие ее прозрения нашли научное подтверждение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике.

Ее система строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы, переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке, могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Мария вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: “Взял, поработал, положи на место”. Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по-другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М.Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать.

Удивительно, но если учитель делает все правильно и родители ему не очень мешают у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

Сама Мария пишет: “Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” - знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

Организовать помощь второй группе значительно труднее, поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно меньше, чем классов от 3 до 6. И все же в некоторых странах (США, Нидерланды) школ Монтессори довольно много.

В основном это страны, где не было тоталитарных режимов с которыми педагогика М.Монтессори не уживалась нигде в мире. Ведь диктаторам не нужны ответственные, независимые и самостоятельно мыслящие личности, которые воспитываются в классах Монтессори.

К концу тридцатых годов в педагогической системе М.Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его “пишет” Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения.

Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее “чистого” носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность.

Вернувшись в Европу после Второй мировой войны педагогика Монтессори получила вторую жизнь. Во многих странах существуют национальные ассоциации Монтессори педагогов и отделения AMI. А в Нидерландах около 30 % средних школ работают по ее системе.

В Россию педагогика Монтессори возвращается в 1992 году. Несколько команд одновременно берутся за подготовку учителей для дошкольных Монтессори - классов. Но только Московскому Центру Монтессори удается наладить контакты с AMI-курсом, который проводит в Мюнхене Монетессори-тренер Мария Рот. Этот курс с 1993 по 1998 год закончило восемь посланцев нашей страны. Они и стали преподавательским костяком курса, организованного Центром Монтессори. В 1998 году заместитель директора Центра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с генеральным секретарем AMI Ренильдой Монтессори и получила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учителей для дошкольных классов. Так российские Монтессори-педагоги окончательно вошли в европейское сообщество.

За годы работы в Москве Центра Монтессори, подготовленные в нем учителя, открыли около 400 дошкольных классов в 80 городах России, Беларуси и Украины. В последние годы группы возникают и по инициативе родителей, которые занимались в “Родительском Университете” Центра Монтессори.

Скоро десять лет, как Монтессори-педагогика стала частью российской педагогической жизни. За это время она успела обрасти многочисленными мифами, сквозь которые приходится продираться каждому, кто хочет разобраться, что же это на самом деле такое – воспитание по Монтессори. Проводником сквозь мифы и заблуждения была для всех пришедших в ее мастер-класс Елена Михайловна Максимова – мама, водившая своих детей в Монтессори-школу и теперь сама организовавшая Монтессори-садик в Москве.

Миф первый: Монтессори-педагогика предназначена для детей с отклонениями в умственном развитии. Действительно, Мария Монтессори начинала работать с детьми-олигофренами. Они побудили ее изобрести специальные дидактические материалы – очень красивые разнообразные предметы, манипулируя которыми, дети в течение года достигли уровня нормально развивающихся ровесников. И тогда Монтессори задумалась: что же за этот год смогут сделать для своего развития обычные, здоровые дети, если им предоставить возможность выбора и самостоятельности? Миф второй: это иностранная методика, которая не может эффективно осуществляться в России.

Ценность Монтессори-метода как раз и состоит в том, что его легко транслировать из одной культуры в другую. Потому что он опирается на базовые потребности ребенка, не зависящие от национальных различий. В какой бы стране мира мы ни оказались, Монтессори-класс всегда узнаваем. И в японской, и в русской Монтессори-школах обязательно есть материалы, обучающие детей пользоваться столовыми приборами. При этом русский ребенок будет оперировать ложкой, а японский – палочками, действуя в рамках своей культуры. Но с одинаковым рвением они будут выстраивать друг за другом кубики розовой башни – одного из классических Монтессори-материалов.

Миф третий: среда Монтессори-класса искусственная, не имеющая ничего общего с реальной жизнью, ожидающей ребенка, дети растут в тепличных условиях помощи и поддержки. Наоборот, в обычном детском саду и начальной школе ребенок манипулирует с игрушечными моделями реальных предметов и учится через игровые ситуации. А в Монтессори-школе он чистит настоящие ботинки настоящим кремом, гладит настоящее белье горячим утюгом, ставит опыты в настоящей лаборатории и печатает настоящие сборники собственных текстов. А что касается тепличных условий, в некотором роде это действительно так. Но разве это плохой опыт – опыт любви, принятия и понимания? Возможно, именно он спасет человека во времена отчаяния и жизненных трудностей.

Миф четвертый, противоречивый: с одной стороны, Монтессори-дети ведут себя слишком правильно, это похоже на специальное натаскивание. Но, с другой стороны, говорят, что в Монтессори-школах полная свобода, почти анархия. Свобода и дисциплина были для Марии Монтессори взаимосвязанными понятиями. Она формулировала эту связку так – “свобода-в-дисциплине”. Можно все, что не вредит здоровью и независимости окружающих. В этих пределах ребенок волен выбирать, что, как долго и с кем он будет делать.

Миф пятый: В Монтессори-школе учитель ничего не делает, а ходит между работающими детьми и наблюдает. Действительно, в Монтессори-школах нет уроков в общепринятом смысле, когда учитель объясняет изо дня в день что-то всему классу. Чаще это происходит наедине с конкретным ребенком, осваивающим новую информацию через очень короткий индивидуальный урок. Педагогическое мастерство Монтессори-учителя определяется не его способностью давать уроки (хотя и это он, конечно, тоже может), а его умением наблюдать свободное развитие детей и создавать специальные материалы, помогающие этому развитию, организовывать школьное пространство и время так, чтобы дети учили себя сами.

...Елена Михайловна рассказывала и рассказывала, опровергая один миф за другим: дети в Монтессори-школах слишком интеллектуально загружены, это не творческая педагогика, которая учит действовать по алгоритму, учителя воспитывают индивидуалистов, не умеющих сотрудничать друг с другом, и еще, еще, еще. Может быть, противники этого метода в чем-то по-своему правы, но Монтессори-школы строят и строят по всему миру уже сто лет. И растут в них самые обыкновенные свободные, счастливые и добрые дети.

Беседа 1.ЗАЧЕМ НАМ МОНТЕССОРИ?

Уже открыты сотни детских садов, есть попытки открыть начальные школы, работающие по ее системе, а казусов не счесть. То вдруг появляется объявление о приеме в детский сад Монтессори, авторы которого не только не могут правильно написать фамилию педагога, но и не догадываются что это женщина. То кто-то из заведующих детских садов небрежно машет рукой, мол, пробовали мы ваше Монтессори, но у нас не пошло. Когда же ее спрашивают о дидактическом материале удивленно пожимает плечами. Многие идеи Монтессори уже стали общими местами дошкольной педагогики. Но никто еще не смог создать лучший чем она дидактический материал. Мария, наблюдая за детьми, отобрала тот, что лучше стимулировал естественное развитие малышей. Она, врач и философ терпеливо шла за ребенком, открывая закономерности его физического и интеллектуального роста. Большая часть ее многочисленных открытий признана современной психологией и физиологией, часть отвергнута, как предрассудок, господствующий в науке ее времени. Монтессори призывала учителей строить истинно научную педагогику. Не исправлять наносимый школой вред здоровью и интеллектуальному развитию ребенка, а не допускать его, бережно относясь к личному пути каждого маленького человека. Интересно, что в Россию первый раз Монтессори пришла еще перед первой мировой войной. Работающие по ее системе детские сады выжили в самые голодные и трудные годы и были закрыты только в конце двадцатых. Сегодня их география поражает воображение. Это и Карелия и Приморье и даже Якутск. В Челябинской области между маленькими закрытыми городками, где по сию пору сосредоточен немалый интеллектуальный потенциал, развернулось яростное соперничество за лучший детский сад Монтессори. Это не мода, это трезвый расчет, что вкладывать силы и деньги надо в свое будущее. Но войдем в группу. Утро. Дети приходят и здороваются с учителем. Кто-то чуть грустно, кто-то весело, кто-то спокойно и вежливо, у кого какое настроение. У учителя (так называют воспитателя в Монтессори-группе) есть время почувствовать каждого ребенка. Решить, как и когда к нему подойти или лучше сегодня не вмешиваться в его работу. Легко заметить, что дети в группе разного возраста от 3 до 6 лет. Дети свободно выбирают на открытых полках то, что хотят, обустраивают свое рабочие место. Оно может быть за столиком или на полу, где малыш аккуратно расстилает коврик. Если учитель видит, что ребенок взял новый для него материал или затруднился с выбором, то предлагает показать ему, что-то новое и интересное и проводит краткий урок (презентацию). Дальше бывает по разному. Или работа детей продолжается еще полтора два часа в зависимости от возраста или звучит тихая музыка, как сигнал собираться на коллективный урок. Часто педагогов из этих групп спрашивают: - "А почему ваши дети не фехтуют красными штангами, не разбрасывают по всей группе горох. Вы что их специально отбирали"? Как ответить? Сама Мария Монтессори считала, что переделать обычного педагога в учителя ее системы дело нелегкое. Сегодня в Международных Центрах перековка идет сакраментальные девять месяцев. Наш Центр учит два с половиной месяца, и мы не знаем как за пять минут объяснить непосвященным все тонкости метода, который сама Мария создавала и совершенствовала на протяжении пятидесяти лет. И все же есть одно универсальное объяснение, в котором одинаково важно каждое слово. Дело в "свободной работе детей в подготовленной среде". Каждое слово здесь тема отдельного сложного разговора. И начать его надо с подготовленной среды. Сегодня уже, безусловно, что интеллектуальное развитие ребенка напрямую зависит от активности, с которой он осваивает окружающий мир. Этот мир полон опасностей для малыша. В нем живут великаны, окруженные огромными вещами. Эти вещи и взрослые великаны всегда над малышом и уже этим пугают его. В детском саду, работающем по системе Монтессори стульчаки и столы, сделаны так, чтобы ребенок мог свободно манипулировать ими, а шкафчики так, чтобы дети могли достать все что им нужно с самой высокой полки. А на полках полная модель мира - тот самый дидактический материал Монтессори. Все ощущения, которые ребенку так не достает в жизни, он может безопасно получить здесь. Детям очень важно быть самостоятельными. Не у каждой мамы хватает терпения смотреть, как ребенок размазывает грязь, вытирая пыль со стола или неумелыми ручками моет чашку. Маме легче помыть самой. Учитель в Монтессори-группе возможно перемоет за малышом, но сначала покажет как это делается и даст ребенку попробовать. Бытовые упражнения по обслуживанию себя и других это одна из частей подготовленной среды. На одном из родительских собраний кто-то испугано вскрикнул: "Вы им и ножницы даете? Даже взрослый человек порою может себя поранить". Это так, но разве нас кто-нибудь учил обращаться с острыми предметами. Разве мы, перед тем как взять в руки ножницы могли потренироваться на разных пинцетах и зажимах. Эти дети могут. Так же как могут выйти из этой - первой зоны и перейти в зону сенсорного материала или математики или языка или космоса. Все это они делают в индивидуальном темпе, когда созреют сами, а не тогда когда учитель построит их и поведет на занятие. Учитель определяет зоны ближайшего развития ребенка и предлагает ему войти туда, взяв новый материал, но окончательный выбор за малышом.

Лекция 7 Основные принципы современной гуманистической педагогики.

Многие гуманисты прошлого считали, что образование как передача знания от поколения к поколению само собой обеспечивает развитие этически и граждански ответственной личности. Предполагалось, что теоретическое знание, его простая трансляция едва ли ни автоматически определяет мировоззрение человека и его повседневное поведение, становится неотъемлемой частью не только его сознания, но и закладывает в нем глубинные, экзистенциальные (смысложизненные) ценности. В реальности же между знанием и ценностями, знанием и повседневными привычками огромная дистанция. Доступность информации сама по себе не способна придать смысл жизни человеку, как не дает и умения устроить ее. (Не нужны никакие эксперименты для понимания того, что, если ежедневно глядеть в экран телевизора по 10 – 15 часов, то можно в итоге превратиться если не в пациента психлечебницы, то в весьма ограниченного человека с неадекватным восприятием действительности.)

Гуманистическая педагогика ставит задачу преодолеть разрыв и установить гармонию между (1) знанием как таковым, (2) знанием жизненно важным для человека (мировоззрением), (3) личностным центром человека, его я, и (4) практикой, т.е. поступками личности.

С точки зрения содержания образования, большое значение в рамках гуманизма придается этическому, точнее аксиологическому (ценностному) воспитанию. По мнению П. Куртца, цель этического воспитания двояка: во-первых, развитие в детях личностного начала, позволяющего им самостоятельно осмыслять и соблюдать общие моральные правила как по отношению к самим себе, так и по отношению к другим; во-вторых, воспитание способности этического познания и умения вести критическое этическое исследование. Последнее представляется особенно важным для гуманизма как педагогической и мировоззренческой парадигмы и отличает ее от всех других моделей воспитания.

В самом деле, ценностная основа педагогики гуманизма достаточно очевидна: она складывается по большей части из общечеловеческих нравственных, гражданско-правовых и экологических норм. Не является экзотической и психология гуманизма. Вместе с тем центр тяжести гуманистическая педагогика переносит на методологическую и инструментальную составляющую процесса воспитания, т.е. на процедуры и приемы совместной работы воспитателя и воспитываемого по усвоению и выработке навыков самопознания, самоорганизации и т.п.

Не столько что (это демонстрируется, объясняется и понимается относительно просто), сколько как – вот решающее звено гуманистического процесса воспитания. Для педагога это связано с реализацией по меньшей мере трех принципов (1) объективности, непредвзятости и научности, (2) саморегуляции и самодетерминации и (3) предлагающего объяснения.

 Достижение объективности, непредвзятости и научности – это психологически и практически трудная процедура очищения педагогического процесса от идеологизмов, внушения, вольного или невольного навязывания учащимся определенной системы религиозных, атеистических, нигилистических или иных взглядов, а также политических убеждений, порой столь трудно отделимых от простой трансляции (сообщения) информации. Это очищение не бывает полным, поскольку и педагог никогда не бывает совершенно свободным от пристрастий, и сама атмосфера воспитательного процесса в большей или меньшей степени насыщена идеологизированными подходами и эмоциями.

Минимальным требованием очищения является искренняя и сознательная готовность педагога дистанцироваться от каких-либо политических и религиозных идеологий, соблюдение духа демократического законодательства относительно свободы совести и убеждений. Этически и граждански правильным будет воздержание от оценочных – порицающих или одобряющих – политических или идеологических суждений по поводу изучаемого материал, либо сведение их к минимуму, а все-таки лучше – к нулю. Если же такие оценки невольно даются (тут можно заметить, что полное безучастие сделало бы изложение материала непонятным), то педагог обязан пояснить, что это его личное, не обязательное для всех остальных мнение. Таким же корректным должно быть изучение политико-идеологических или конфессиональных феноменов. Оно должно быть предельно объективным, научным, эмоционально нейтральным и свободным от субъективистских интерпретаций.

Саморегуляция и самодетерминация – перевод воспитательного процесса во внутренний мир обучаемого. Это то, что называется эмпатическим и помогающим обучением и предполагает овладение учениками известными алгоритмами психологической, интеллектуальной и ценностной мотивации, самокоррекции, самоанализа, самооценки и т.д., т.е. всего относящегося к самосозиданию, личностному творчеству. Естественно, главное здесь не столько что, т.е. содержание какой-либо учебной дисциплины, а как, т.е. передача технологии, умения, методов работы человека с собой ради того, что можно назвать общей эффективностью жизни. Основная задача гуманистической педагогики – пробуждать у человека тягу к самопознанию и критическому этическому исследованию, к самостоятельности. Ее цель воспитать не теоретика-гуманиста, а человека гуманного, открытого всему миру, всем не тоталитарным и не человеконенавистническим мировоззрениям, идеологиям и политическим учениям, способного сделать осмысленный, свободный и ответственный выбор в любой из областей культуры и социальной жизни.

Предлагающее объяснение – сложная и ответственная составляющая педагогического процесса. Речь идет о разъяснении учащимся оснований, правомерности, моральной и психологической корректности именно такого метода и процедур обучения, о которых здесь говорится. Вы не можете уклониться от трудного ответа на простой вопрос обучаемого: почему я должен предпочесть, принять, согласиться с предлагаемыми мне (в данном случае гуманистической педагогикой) идеями и технологиями обучения и самообучения? Зачем мне все это нужно?

Все возможные варианты ответа на эти вопросы должны удовлетворять как минимум следующему: они не должны ущемлять свободу человека и оскорблять его убеждений или веры. Здесь действуют общие принципы этики гуманизма. Ответы на всевозможные зачем? должны даваться в духе уважения и доброжелательности, в форме предложения свободно принять, так сказать, попробовать и испытать методы работы с собой.

Важным аргументом в пользу гуманистических инструментов воспитания и самовоспитания является их свобода от любой идеологической, конфессиональной и политической нагрузки. Свобода личности, свобода ее нравственного и всякого иного выбора остается за ней. Вместе с тем это не означает признание гуманистической педагогикой правомерности анархии или произвола. Необходимо указывать на тот очевидный факт, что каждый из нас живет в обществе и обязан во имя сохранения его и своей собственной безопасности выполнять определенные гражданские и этические требования. Гуманистическая педагогика предлагает способы осмысленного, свободного и добровольного соблюдения этих юридических и моральных норм и тем самым помогает человеку быть достойным гражданином своей страны и обрести уважение в собственных глазах.

Три выделенных здесь аспекта педагогического процесса можно отнести к методологическим и вместе с тем к метамировоззренческим (идущим как бы поверх всякого мировоззрения), поскольку они носят общечеловеческий характер.

Существующая система образования все более превращает знание в товар на рынке идей, инструмент манипулирования людьми. Гуманистическая педагогика призвана преодолеть отчуждение человека от самого себя, от своих способностей и потребностей. В ее рамках этические принципы проверяются каждым человеком непосредственно в контексте конкретной ситуации, своего уникального жизненного опыта. Поэтому педагог не должен упускать возможности при обсуждении этических и других ценностных проблем обращаться к личному опыту учащихся и напоминать им о науке доверять своему внутреннему я, быть открытым для нового опыта, – возможно, тяжелого, даже трагического, поскольку сама суть жизненных дилемм состоит в столкновении необходимого или должного с системой личных ценностей.

Современный гуманизм предлагает конструктивную этическую альтернативу, способную обеспечить высокую жизнеспособность личности и общества перед лицом все более сложных психологических, социальных и правовых проблем. По своему духу гуманистическая педагогика противостоит иррационализму и догматизму. Гуманизм выступает здесь за нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или религиозных, но прежде всего общечеловеческих ценностей. Гуманистическая педагогика побуждает личность к осмыслению этих ценностей. Следует снова подчеркнуть, что гуманизм, не связывая себя ни с одной политической или религиозной доктриной, способствует развитию демократического мышления.

Гуманистическая педагогика исходит из факта, что знание создается людьми разных убеждений. В связи с этим выдвигается идея, что современное образование – это, прежде всего, плюралистическое открытое образование. Здесь ни одна доктрина не признается главенствующей, ребенку предоставляется возможность обозреть все достижения культуры, его знакомят с миром альтернативных философских, этических и эстетических систем, со множеством социальных теории и исторических картин мира. Их знание необходимо в максимально возможной степени. Но в любом случае образование должно помочь каждому открыть самого себя, свой собственный образ. Оно не должно принуждать к «единственно правильному выбору» даже в том случае, если он, по-видимому, наличествует. Этот выбор должен быть свободно осуществлен самой личностью. Только тогда результаты деятельности могут быть ею самой оценены как действительно верные и нужные. Индивид должен сам выбрать из предлагаемой системы идей ту, которая полнее соответствует его истинным потребностям и наклонностям. Ему нужно лишь напоминать, что жизнь богата возможностями и исполнена значимости.

Следовательно, задачей педагогов является максимально объективная подача материала и предоставление индивиду права самому сделать соответствующий вывод. «В этом заключается смысл жизни – каждый человек имеет возможности для созидания своего собственного жизненного мира, – пишет П. Куртц. – Лучшее, на что я могу надеяться, заключается в том, что мои дети, как и я, увидят, что жизнь удивительна и прекрасна, полна смысла и вдохновений». Поэтому педагог должен помочь осмыслить те или иные этические принципы, но внедрять их в сознание учащихся принудительным и догматическим образом он не имеет права. Как было сказано, педагоги обязаны демонстрировать нейтральность по отношению к религиозным, политическим и прочим ценностям. Быть максимально корректным – наиважнейшая задача любого педагога, особенно приверженца гуманистической педагогики, поскольку каждая личность имеет право на уважительное отношение к себе, обладает равными с другими достоинством и ценностью.

Педагогика, открывающая максимально широкое поле свободы и не закрепощающая процесс воспитания жесткими нормами, недирективна: ее главная задача – оказать личности помощь в приобщении к подлинным человеческим ценностям, помочь прояснить ее высшие потребности. Она учит человека свободе, творчеству, самостоятельности и ответственности. Она не ограничивает сферу свободного выбора учащегося и отказывается его вести к какой-то конкретной цели, идее, образу мыслей или идеалу, поскольку уважает свободу его самоопределения, мышления и совести. Это способствует созданию нужного – раскованного, свободного, творческого и ответственного – эмоционально-интеллектуального климата для успешного воспитания.

Гуманистическая педагогика предполагает, что в процессе воспитания гуманистические ценности и нормы поведения подвергаются интернализации, глубокому внутреннему усвоению.

Своей важной задачей гуманистическая педагогика считает преодоление псевдопроблем и концентрацию внимания личности на действительно серьезных экзистенциальных проблемах. Псевдопроблемы, возникающие в результате дефицита смысла или смыслоутраты, могут быть сняты образованием, ориентированным не только на передачу знания, но и на «тренировку» совести, чуткости к «требованиям момента», т.е. нравственному смыслу каждой конкретной ситуации и содержащемуся в ней императиву.

Гуманистическая педагогика призвана преодолевать нигилизм, безразличие и инфантилизм. Она стремится вернуть положительное отношение к таким понятиям, как цель жизни, ценности и идеалы. Она берет на себя задачу помочь человеку преодолеть страх и вместе с тем выработать мужество и резистентность (стойкость и сопротивляемость) по отношению к возможности того, что смысл и ценность его жизни могут оказаться не более чем средством для общего: государства, партий, корпораций, идеологий, церкви и т.д. По отношению к самой гуманистической педагогике эти опасения, надо полагать, излишни, так как гуманистическая педагогика ориентирована на личность, это не социоцентрическая и идеологическая, а антропоцентрическая и идеологически нейтральная, самокритичная педагогика. Она настаивает на необходимости учета уникальности и самоценности личности каждого учащегося.

Что дает такой подход к образованию? Он учит не бояться нестандартных ситуаций и эвристическому отношению к жизни. В этом и проявляется фундаментальное право личности на самоопределение. Самоопределение означает здесь возможность строить свою жизнь по собственному усмотрению, не препятствуя другим в реализации такой же возможности. Будучи во многом синонимичным идеям равенства и свободы, принцип самоопределения личности выглядит более конкретным и жизненным. Он помогает каждому занять свое уникальное место в жизни, снять напряженность в отношениях между столь несхожими друг с другом людьми.

Задача гуманистического воспитания и образования – не проповедовать какую-либо идеологию, а помогать учащимся становиться свободными и ответственными в своем личном выборе, в том, что касается их основных жизненных проблем.

Гуманистическая педагогика – это педагогика постпросветительская, сформировавшаяся с учетом исторического опыта XIX и XX веков, когда выявилась ограниченность абстрактного рационализма и неполноценность авторитарного похода к процессу воспитания. Как справедливо замечает Пол Куртц, авторитарная модель едва ли дотягивает до зрелого уровня морального педагога и ученика, так как бездумное и догматическое следование внушенному этическому кодексу не обеспечивает адекватного морального поведения в конкретных ситуациях. Соблюдаемые под страхом наказания или в результате внушения моральные правила отнюдь не гарантируют, что подлинные цели поступков будут действительно нравственны. Вряд ли возможен настоящий моральный рост личности, пока она находится в плену навязанных, но не осмысленных и не прочувствованных ею установок. Более того, именно воспитанный в жесткой, авторитарной атмосфере человек, как показали исследования Э. Фромма, в изменившихся и провоцирующих условиях может оказаться чрезвычайно жестоким, способным на самые чудовищные преступления.

Гуманистическая педагогика – это свободная и ответственная педагогика неопросвещения. Она опирается на практические идеи гуманистической психологии и видит свое призвание в оказании помощи молодежи в процессе самоопределения и развития уважения к своим и чужим правам. «Обучать – значит помогать ребенку осознать свои возможности, – пишет В. Франкл. – Обучение противостоит манипулированию, основанному на отсутствии веры в то, что задатки ребенка развиваются, и на убеждении, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное и подавят все, что кажется им нежелательным».

Гуманистическое обучение и воспитание учит ребенка сознавать и ценить фундаментальные моральные добродетели. Это в свою очередь способствует интернализации справедливых социальных норм (превращению поведенческой привычки в черту характера), развитию нравственного чутья (для гуманизма это в первую очередь эмпатия) и пониманию необходимости владеть своими страстями, «мирно справляться» с самим собой, со своими прихотями ради общих соображений или долговременных планов. Здоровое отношение к жизни не может быть достигнуто унизительными чувствами страха и повиновения. Если мы желаем раскрытия своих способностей и талантов, нужно избегать недоверия к себе, подозрительности или недоброжелательства к миру.

Идеал гуманистической педагогики не объективируется, не задается каким-то конкретным и стационарным образом, он – свободная, физически, психически, нравственно и интеллектуально здоровая личность. Эта педагогика предлагает развивать в молодежи, прежде всего, такие качества, которые помогут ей ориентироваться в насущных задачах, осознать и занять свое место в современном мире, прожить яркую, радостную и полноценную жизнь.

Трудно дать полный список этих качеств, но несомненно, что к ним относятся: жизнелюбие и жизнерадостность (жизнеутверждающая установка), самоуважение, самодисциплина, сознательность, независимость, благоразумие и забота о здоровье, креативность, эстетический вкус…

Все эти добродетели общепризнаны. Они касаются как отношений с другими людьми, так и к самому себе. Они характеризуют человека, способного нести ответственность за последствия своего выбора.

Гуманистическая педагогика – это педагогика высокого самосознания. Она призвана обучать искусству мышления и прививать уважение к разуму; она стремится помочь в формировании гуманистических ценностей – мужества, разумности, заботы, уважения прав и свободы самоопределения личности; она берет на себя ответственность предложить общечеловеческую основу и методологию формирования личностью адекватного эпохе, т.е. научно ориентированного, философского и нравственного взгляда на мир.

Обозначив специфику гуманистической педагогики как системы воспитания постиндустриальной эпохи, укажем на конкретные приемы и установки гуманистического воспитания. Это: (1) воспитание доверием, заботой и уважением; (2) воспитание ответственностью; (3) воспитание творчеством; (4) воспитание через здравомыслие, (5) воспитание через обучение этическому исследованию и процедурам принятия нравственных, гражданских, правовых и экологических решений, (6) воспитание посредством обучения решению экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, а также методам прояснения, конституирования (установления) и творчества смыслов.

Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния – доверия, ответственности, творчества, жизненных (этических и прочих) дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.

Сторонники гуманистической концепции воспитания постоянно подчеркивают необходимость того, чтобы ребенок чувствовал себя в атмосфере любви и благожелательности. Он должен ощущать, что окружающие его люди со всеми их требованиями – не враги ему, а, напротив, любящие и заботящиеся о его благополучии люди. Ему не собираются навязывать свое видение жизни, а лишь помогают найти свою дорогу. Однако при этом педагог должен постоянно давать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь встать ему на ноги, никто за него самого «ходить» (мыслить, чувствовать, принимать решения, выбирать свой путь) не будет. Старая истина, что образование – двусторонний процесс, не должна предаваться забвению.

Приверженцы гуманизма – психологи, философы и педагоги – неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями – задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.

Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.

Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания– забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это – условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» – деньгами, славой, властью – само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.

Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.

 Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три – через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека – значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма.

Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал – творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.

Подведем итоги.

Воспитание доверием, заботой и уважением. Задача человека – научиться доверять как самому себе, так и окружающим людям с тем, чтобы доверять и жизни в целом, воспринимать ее как свою неповторимую миссию и как удивительное, уникальное и полное возможностей приключение. Необходимо учить ребенка бороться с чувствами беспомощности и неизвестности. Уметь жить в нестабильном мире, быть способным оторваться от прошлого ради неизвестного будущего – значит быть открытым жизни, относиться к ней творчески. Это очень трудная задача, порою кажущаяся невыполнимой, поскольку никто не может знать, что готовит ему жизнь, но каждый хотя бы приблизительно желает это знать.

Используя ложные методы общения с неизвестностью, человек лишь отдаляется от понимания своего назначения, тогда как единственно надежным способом «узнать свою судьбу» является применение своих сил и возможностей на деле. Для этого нужно быть смелым, решительным, а главное, доверять себе, своим достоинствам и ни в коей мере их не преуменьшать. Хорошо выполнять то, что должно, и испытывать при этом радость и удовлетворение – старая мудрость, отражающая понимание жизни как миссии. По мнению психологов, ничто так не помогает человеку преодолевать жизненные трудности, как сознание стоящей перед ним важной задачи, специально для него приготовленной судьбой. Умение довериться текущей ситуации и самому себе – высочайшее искусство жизни.

Воспитание ответственностью. Современная педагогическая мысль практически единодушна в том, что сегодня, больше, чем когда-либо прежде, воспитание стало воспитанием ответственностью. Развивая в ребенке самостоятельность, мы способствуем тому, чтобы ребенок начал чувствовать, знать и переживать чувство ответственности перед другими людьми, а не только, поступая так-то и так-то, избегать их окриков и наказаний. В самом начале это, конечно, ближайшее его окружение, затем эта сфера расширяется. И, в конце концов, приходит чувство ответственности за свои дела и поступки перед другими и обществом в целом, как перед самим собой. Постепенно формируется потребность максимально эффективно использовать отведенное время жизни и реализовать ее смысл в конкретных делах, не упуская – в идеале – ни единой возможности.

Воспитание творчеством. Воспитание, через приобщение к творчеству, «актуализированного» («сбывшегося», самостоятельного) человека – еще один аспект гуманистической педагогики. Способностью к творчеству в той или иной степени или области наделен каждый. Творчество – определяющая характеристика человеческого существа. Воспитанию творчеством придается такое значение потому, что оно по необходимости учит человека опираться на собственные силы, верить в себя, быть независимым, автономным, свободным; все это рождает в нем законное самоуважение. Разумеется, что, воспитывая через творчество, мы развиваем в человеке и познавательные способности (в первую очередь, может быть, воображение и интуицию), и практические умения. Никакой серьезный и общеполезный труд немыслим, кроме того, без добродетелей упорства, целеустремленности, самодисциплины. Самоактуализация – не только увлеченность, но и кропотливая работа, и следует объяснять ребенку, что одного вдохновения (творческого озарения) в любом деле мало, но что достижения накапливаются мало-помалу, и важно уметь доводить до конца свои задумки и начинания. Так развивается чувство преданности делу вместе с ответственностью за начатое.

Творческие задатки личности востребованы и в повседневной жизни. Этические проблемы, для гуманиста, не имеют однозначных прописных решений (определяемых, скажем, десятью библейскими заповедями), – их подлинное решение каждый раз уникально и может быть только творческим. Уча ребенка мыслить и искать, а не только запоминать и применять готовые рецепты, педагог обязан подводить его и к этическому творчеству, исследованию, прояснению смысла, его созданию и реализации, тем самым на практике осуществляя постулаты гуманизма.

Воспитание через здравомыслие, этическое исследование и смыслотворчество. Современный гуманизм – это новейшая форма рационализма, интегрирующего достижения методологии научного познания, философии и психологии ХХ века. Рациональности, как стилю адекватного мышления и поведения, следует учить. Как уже неоднократно подчеркивалось, гуманистическая педагогика считает одной из своих основных задач развитие в учащихся навыков критического мышления и здравомыслия, научного скептицизма, как и способности разумного подхода к этическим жизненным коллизиям. Предоставление учащимся максимально полной информации без оценочного давления и совместное размышление над проблемными ситуациями – необходимый элемент и метод гуманистического воспитания. Он позволяет совершенствовать их способность к рефлексии, здоровому критицизму, осознанию реальных проблем, правильному выстраиванию процесса принятия решения или выбора.

Побуждая человека к конституированию (установлению) смысла жизни и его осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность – качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности.

Если постижение собственной идентичности наиболее полно осуществляется через переживание, то самосовершенствование – через здравомыслие и осознанное предпочтение гуманистических ценностей. И все-таки, процесс морального обучения не является исключительно интеллектуальным, в нем также участвуют и воспитываются чувства. Сплав разума, чувств и убеждений – это высший результат, который только и может быть достигнут в процессе воспитания.

Лекция 8 Педагогика сотрудничества Ш.Амонашвили. Реализация гуманистических принципов в его подходе. Проблемы раннего обучения и оценивания. Основные стремления детской души.

АМОНАШВИЛИ Шалва Александрович (родился 8 марта 1931г., в г. Тбилиси (Грузия)). Грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук (1973), профессор. (1980) руководитель Центра Гуманной Педагогики и лаборатории гуманной педагогики при МГПУ, научный руководитель экспериментальных школ в Москве, Петербурге, Тюмени, Нижневартовске, Сургуте и других городах. Член-корреспондент АПН СССР с 23 мая 1985 г., действительный член АПН СССР с 27 января 1989г.,

почетный член РАО с 21 марта 1993г.,

действительный член РАО с 30 мая 2001 г. Состоит в Отделении психологии и возрастной физиологии.

После окончания Тбилисского ун-та (1955) работал в НИИ педагогики МП Груз. ССР (в 1983—91 — директор), с 1987 — ген. директор эксперим. научно-пед. производств, объединения MHO Грузии.

С 1964 руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов нач. обучения, в т. ч. обучения детей с 6 лет в условиях школы. Система воспитания и обучения А. — “педагогика целостной жизни детей и взрослых” — строится на началах гуманности и веры в ребёнка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы — опираясь на всю полноту дет. жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить шк. занятия в “уроки счастья жизни”, познания, общения, взросления.

Ш.А. Амонашвили окончил востоковедческий факультет Тбилисского университета. В 60 - 70-х годах возглавил массовый эксперимент в школах Грузии, имевший широкий отклик по всему миру в силу обоснования нового научного направления, которое обрело известность под названием "Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе". Его система «Школа жизни» рекомендована Министерством образования РФ для применения на практике. Принципы гуманной педагогики, разрабатываемые Шалвой Александровичем Амонашвили, понятны и близки всем творчески работающим педагогам, которые хотят избавиться в своей работе от рутины и шаблонов авторитарной педагогики.

Публикации:

Основы формирования навыков письма и развития письм. речи в нач. классах, Тб., 1970;

Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980;

Созидая человека, М., 1982;

Здравствуйте, дети!, М., 1983;

Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984;

В школу — с шести лет, М., 1986; Как живете, дети?, М., 1986;

Единство цели, М., 1987;

Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990.

«Педагогическая симфония», «Школа жизни», «Созидание человека» и др. Создатель и руководитель Издательского дома Шалвы Амонашвили совместно с академиком, членом-корреспондентом РАО Д.Д. Зуевым издает 100 - томную «Антологию гуманной педагогики».

Установление гуманных отношений в процессе обучения

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Наиболее полный ответ на вопрос «Что такое гуманная педагогика?» мы находим у Шалвы Александровича: «Эта педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни. Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество и призывает к педагогическому искусству. Гуманное педагогическое мышление стремится объять необъятное, и в этом сила образовательных систем и процессов, рожденных в его недрах». В традиционной педагогике педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо - поощряем, плохо - наказываем; учится - отлично, не учится - плохо и т.п. А педагогическому процессу, по Амонашвили, присуще «четвертое измерение в педагогическом мышлении» - духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть.

А. предлагает организацию такой дет. жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия.

Нравств. основа дет. уч. кооперации в системе А.— способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между ст. и мл. детьми организуются путём шефской помощи дет. саду, нач. классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на неск. доступных учащимся уровнях, напр., обучение чтению — от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собств. учебника, в планировании ответов и т. п.

Управление обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов.

Содержание обучения и воспитания, т. е. база для организации школьной жизни детей, определяется в основном вне зависимости от их личностных интересов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В таком случае будет устранена возможность возникновения нежелательных конфликтов, которые, могут проявиться в многообразных формах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер, направленных на устранение этих мешающих нормальному функционированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и противоречий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т.

Возвысить школьника до педагогически организованной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно. По мнению Ш. Амоношвили, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенции личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются.

В обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Ш.А. Амоношвили приводит следующие примеры:

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т. п.

«Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов,— обращается педагог к учащимся.— Давайте выберем, какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть — другое и объясняют свой выбор.

«По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7 уроков устраиваются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, проводятся конкурсы, утренники и т. д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учебно-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.

Ш.А.Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. В процессе индивидуальной работы Ш.А.Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляции, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В экспериментальном обучении Ш.А.Амонашвили недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, например: «Смотрите, какой он у нас способный, он — моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т. д. Цель воспитательных воздействий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успехам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.

Принципы педагогической деятельности

И вот теперь о принципах моей педагогической деятельности. Но, разумеется, не только моей. Я их просто присвоил, а теперь считаю, что они мои. Я и жизнеутверждающую педагогику присвоил. Она родилась давно и развивается в творческом труде многих учителей. Принципы же ее очень просты, как всякая истина, только нужно принять их за истину, пропитаться ими, строить на них свою деятельность.

Первый принцип — это любить ребенка. Любовь человеческое солнце. Солнце излучает тепло и свет, без которых не было бы жизни на Земле. Учитель же должен излучать человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитать гуманную душу в человеке. Ребенок становится счастливым, как только ощущает, что учитель его любит, любит искренне и бескорыстно. Любовь облегчает воспитание, так как она есть единственная добрая сила, доставляющая (приносящая) ребенку гармонию души, стимулирующая его взросление, доброе отношение к окружающим. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования жизни ребенка. Все это составляет темную силу педагогики, педагогическое зло, которое порой способно разрушить и отравить освещенную и согретую любовью и добротой жизнь ребенка, внести в нее растерянность, разочарование, злобу.

Второй принцип (он вытекает из первого) — это очеловечить среду, в которой живет ребенок. Очеловечивание среды означает внимание ко всем сферам общения ребенка с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия. Ни одна сфера общения не должна раздражать ребенка, рождать в нем страх, неуверенность, уныние, униженность. Несогласованность разных сфер общения в воспитании вызывает колебание ребенка, он теряется, легко может прийти к озлобленному душевному состоянию. Тогда он начнет делать назло другим, даже назло отцу, матери, и учителю тоже, тогда именно он с легкостью найдет приют в «тихом омуте». Кому объединять все сферы общения ребенка? Учителю, кому же еще. Он должен внести ясность во все эти сферы, преобразовать их в интересах воспитания ребенка.

Третий принцип — прожить в ребенке свое детство. Это надежный путь для того, чтобы ребята доверились учителю, оценили доброту его души, приняли его любовь. Одновременно это и путь познания жизни ребенка. Глубокое изучение жизни ребенка, движение его души, возможно только тогда, когда учитель познает ребенка в самом себе. Но чтобы в будущем более глубоко вникнуть в суть этого принципа, я постараюсь сделать для себя педагогические выводы из следующей мысли Маркса: Мужчина не может снова превратиться в ребенка, не впадая в ребячество. Но разве его не радует наивность ребенка и разве сам он не должен стремиться к тому, чтобы на более высокой ступени воспроизводить свою истинную сущность? Разве в детской натуре в каждую эпоху не оживает ее собственный характер в его безыскусственной правде?»

Вопросы педагогу

У учащихся возникает много познавательных вопросов, на которые часто они не находят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему подобные вопросы. В одних случаях он указывает школьникам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть необходимую литературу, а на одном из уроков объявляет, что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. Ответы учителя должны способствовать, во-первых, дальнейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвышению авторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили отчетливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

Заключение (от Ш.А. Амонашвили)

Считаю, что первый манифест педагогов-экспериментаторов под названием «Педагогика сотрудничества» стал историческим событием, повлиявшим на изменение современной педагогической мысли. На мой взгляд, он дал первый и самый мощный толчок для возникновения всех заметных педагогических явлений последних лет. После этого нам было гораздо легче выдвигать авторские идеи, авторские программы, ставшие своеобразными производными от педагогики сотрудничества.

Разумеется, общественное педагогическое сознание не может кардинально измениться за такой малый исторический период, но я полагаю, что грядущие десятилетия пройдут под знаком идей гуманной педагогики, идей педагогики сотрудничества, идей педагогики ненасилия – тем, что назову Добрым Воспитанием.

Если же задаться вопросом, что произошло в моей жизни, то могу сказать: очень и очень многое.

Во-первых, я смог гораздо глубже познать самого себя и благодаря этому увидеть то, о чем раньше не знал и не догадывался. И сейчас я могу свободно говорить о том, что вижу в педагогике Четвертое измерение, ее духовность. Могу говорить и о том, что каждый учитель должен иметь веру, веру добровольную – в высшие силы, в Бога, во все то самое высокое и прекрасное, чем наполнены идеалы человечества. Без этой высшей веры учитель не может идти к детям.

Во-вторых, я очень рад тому, что за эти годы сумел увидеть ребенка в совершенно новых для меня ипостасях, более глубоко и многогранно; сумел прочувствовать, что каждый ребенок приходит в наш мир не случайно, что в его явлении заключены судьба, миссия, смысл его и моей жизни. Отсюда возникли иные подходы к содержанию образования, к учителю и к будущему нашего общества.

В-третьих, мне удалось создать в России Издательский дом (Издательский дом Шалвы Амонашвили), который специализируется на издании “Антологии гуманной педагогики”. Скоро увидит свет сороковой том этой серии уникальных текстов для учителя. Горжусь тем, что этот проект с самого начала получил благословение Симона Львовича Соловейчика и дружескую поддержку совсем молодой тогда газеты «Первое сентября».

В-четвертых, по приглашению ректора Московского городского педагогического университета я возглавил Лабораторию гуманной педагогики. Несмотря на свою молодость, эта лаборатория, как мне кажется, уже смогла обрести добрую силу: вокруг нас объединяются школы, учителя, студенты; возник мой авторский мастер-класс. А в марте 2002 года нам удалось провести Первые международные педагогические чтения, посвященные гуманной педагогике.

В-пятых, я написал трактат о гуманных основах начального образования и назвал его «Школа жизни». В дальнейшем, думается мне, нам удастся распространить ее основные идеи на средние и старшие классы. О чем мой трактат? О системе гуманно-личностного подхода к детям (соответствующая программа рекомендована Министерством образования РФ). Это дало мне возможность открыть экспериментальные школы в Тюмени, Нижневартовске, Санкт-Петербурге, в Москве.

Кстати, 200-я московская, где директором М.И. Шишова, до начала нашего сотрудничества считалась в Ясеневе школой выравнивания – школой для отстающих. Все близлежащие учебные заведения загоняли туда детей, от которых желали избавиться. Мы заявили, что не признаем таких школ и не верим в то, что существуют отстающие дети. Практика укрепила нашу веру: после знакомства с этими детьми выяснилось, что им жизненно необходимо не «выравнивание», а общение на основе идеалов доброты, душевной чуткости, уважения, личностного подхода. Через два года детей и школу было не узнать: учительский коллектив прошел мои семинары, кардинально изменились и отношение взрослых к детям, и атмосфера во всей, а не только в начальной школе.

Сегодня мы получаем очень интересные результаты в начальных классах. В чем их суть? Наверное, и в том, что дети своими знаниями значительно превосходят те нормы, которые определяются ныне действующими программами и стандартами. Но для меня главный результат – духовный рост детей, которым никто, кроме нас, даже не интересуется. А состоит он в том, что ребенок становится равноправным соучастником образовательного процесса – именно образовательного, а не обучающего! «Равноправным соучастником» – значит в определенной степени и методистом, и учителем, и ученым. Эти разнообразные ролевые позиции позволяют ребенку раскрывать в самом себе глубинные мотивы познания, мотивы жизни. Сама школа становится местом, где аккумулируется жизнь детей.

Духовной основой деятельности Центра Гуманной Педагогики являются гуманные начала, приемлемые для каждого человека. Поэтому к сотрудничеству с Центром Шалва Александрович приглашает всех учителей, кому дороги идеалы добра, красоты и знания. В его Центре сегодня действуют конференции, педагогические чтения, семинары, дни открытых дверей школ, раскрывающие уникальный опыт гуманно-личностного подхода к ребенку.

Из работ Ш.А. Амонашвили

“Стремясь познать тайну детской души, педагогического мастерства и науки педагогики, буду видеть в каждом ребенке своего учителя и воспитателя”.

“Ребенок живет по своим законам, нельзя ему иначе жить”.

“Действительно гуманная педагогика – это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя”.

“Воспитание ребенка в действительности означает воспитание жизни в ребенке. Учитель должен воспитывать не ребенка, а жизнь в ребенке”.

Учитель! Будь осторожен! Не ошибись!

Не вреди!

Будь надеждой для школьника!

Дари себя детям!

Знай, к чему стремишься!

Постоянно ищи в ребенке богатство его души!

Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!

Литература

1. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.М.,1984

2. Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения. М., 1990.

3. Профессия учитель / под ред. В.П.Олавкина. М., 1985.

4. Современные педагоги-новаторы / под.ред. А.Д.Коровиной. Л., 1984

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с. (Серия «Психологи отечества»).

6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1998. – 80

Лекция 9-10 Развивающее обучение. Теория Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития как психологическая основа теории развивающего обучения. Теория Л.В. Занкова. Основные принципы развивающего обучения: обучения на высоком уровне сложности и обучение в высоком темпе. Реализация развивающей функции обучения.

Содержание понятия развивающего обучения

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования

          Термин развивающее обучение обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.           Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей (Занков Л.В., 1992;Эльконин Д.Б., 1989)

          Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). В данной работе рассматривается не развивающее обучение "вообще", а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств.

          Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать "развивающим". Но все проблемы заключаются в том, чтό конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие "развития")

• Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

  • каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;

  • какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

  • каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);

  • каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

  • с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;

  • каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующихпсихологических новообразований

Проблема соотношения обучения и развития

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С.Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены" (Выготский Л.С., 1991. С. 374). Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения

          К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским.           Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).           Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.           "...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития" (Там же. С. 386). Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

          В работах Л.С. Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием. Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности