4. Організація допомоги учням з порушеннями зору в умовах загальноосвітньої школи

Діти із нерізко виразними порушеннями зорової функції цілком можуть навчатись в умовах масової школи. Питання про це вирішується з урахування таких факторів, як:

O конкретний зоровий діагноз і відповідні рекомендації лікаря-офтальмолога;

O рівень соціальної адаптації дитини та її орієнтації у просторі;

O психологічна готовність дитини та її родини до спільного навчання із здоровими дітьми; Модуль 11. Псшхмого-педагогінш характеристика дітей з тюрушеннями психофізичнсео

O можливість створення школою відповідних умов для дитини та фаховий нсихолого-педагогічний супровід.

Вчителю, який буде навчати дитину з порушеннями зорової функції, необхідно добре знати її психологічні особливості та варіанти їх проявів у освітньо-виховному процесі. Важливого значення набуває й підготовка учнівського та батьківського колективу до перебування у класі дитини з вадами зору. Дітям слід пояснити, чому один з однокласників буде носити окуляри (чи сказати про інші особливості), налаштувати, чим вони можуть допомогти своєму товаришеві, сформувати у них позитивне ставлення до нього. Так само певну підготовчу роботу слід провести й з дитиною із вадами зору: вона має бути готовою до подолання труднощів, до співпраці з іншими на рівноправних засадах. У дитини з вадами зору часто виникають труднощі спілкування з іншими людьми, особливо ведення діалогу. Допомогу у подолання цієї проблеми можуть надати і вчитель, і психолог, і логопед. Рівень допомоги та її зміст визначається після повного обстеження дитини та спостереження за нею у процесі навчання й виховання.

При наявності у класі дитини з порушеннями зорової функції вчитель у процесі навчання повинен використовувати й певні корекційні прийоми для реалізації індивідуального підходу. Наведемо деякі з них.

Особливості корекційної роботи у навчанні дітей з вадами зорової функції

• дитина повинна сидіти так, щоб бачити написане на дошці без напруження і окулярів;

• час від часу їй треба дивитись у вікно;

• робоче місце дитини має бути гарно освітленим;

• в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й методів навчання необхідно враховувати конкретний зоровий діагноз. Наприклад, короткозору дитину слід посадити ближче до дошки, а далекозору — подалі;

• наочні посібники мають бути чіткими, яскравими, не дрібними. Якщо вчитель показує завдання на дошці, то він має переконатись, що дитина все бачить. Інакше вона виконає завдання неправильно не через його нерозуміння, а внаслідок неповноцінного його сприймання;

• зорову роботу слід чергувати з усною чи дотиковою, враховуючи підвищену втомлюваність зору;

• для зняття зорової вгоми після 10-15 хвилин зорового навантаження виконати спеціальні розслаблюючі вправи;

• не перебільшувати обсяг домашніх завдань, щоб не перевантажувати зір. Наголосимо, що ця вимога стосується як дітей з вадами зору, гак і здорових учнів. Адже постійне перевантаження зорової функції може призвести до її порушення;

• у роботі з дітьми використовувати не лише зір, а й збережені аналізатори (тобто у процесі обстеження об'єктів, наочності залучати дотик, нюх, слух);

• враховувати повільність дитини при виконанні письмових завдань, читанні. 3 цією метою коригувати обсяг роботи, щоб учень не відставав від зрячих однокласників; використовувати компенсаторні механізми пам'яті, які сприятимуть підтримці оптимального темпу роботи;

• з метою участі учнів з вадами зору у фронтальній роботі класу для них необхідно підготувати індивідуальний дидактичний матеріал, наприклад, картки, таблиці, схеми;

• слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої поверхні має бути не меншою за 30 см, для читання використовувати підставки;

• мовлення вчителя має бути чітким, виразним, зрозумілим; вчитель має вголос коментувати всі свої дії (малювання, показ, письмо га ін.);

• можна використовувати спеціальні адаптивні умови, наприклад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (фломастери чорного кольору, кольорові маркери тощо).

Навчання і виховання дитини з вадами зорової функції має бути поєднаним із оздоровленням, корекційними заняттями з розвитку зору, по необхідності — із лікуванням, логопедичними заняттями, психокорекцією

 Особливості предметної діяльності дітей з порушенням зору

 

Компенсаторна роль практичної діяльності в розвитку сліпої дитини дошкільного віку полягає в тому, що вона сприяє розвитку основних процесів розумової діяльності, готовить більш досконалі форми й способи розв'язку, що встають перед дитиною завдань. Тому так важливо для його загального психічного розвитку формувати й удосконалювати форми практичної діяльності й рухові її компоненти. У цьому проявляються діалектична єдність і взаємна залежність рівня розвитку практичної діяльності сліпої дитину й рівня його загального психічного розвитку.

Аналіз діяльності сліпих дошкільників показав, що усередині тих самих вікових груп є діти, що виявляють значну різноманітність ступенів сформованості різних видів діяльності, у кожному з яких формуються різні компоненти системи компенсації сліпоти [15].

Так, предметна діяльність забезпечує розвиток у першу чергу процесів сприйняття, їх диференціацію. Процес же розвитку сприйняття, ґрунтується на формуванні й удосконалюванні перцептивних дій, за допомогою яких здійснюється обстеження предметів і їх пізнання.

Перцептивні дії, досягаючи у своєму розвитку більш високих рівнів, опираються на засвоєння дітьми загальноприйнятих і вироблених людством сенсорних еталонів. Точність, адекватність образів сприйняття при сліпоті залежить від того, у якому ступені сліпа дитина володіє системою еталонів, засвоюваних за допомогою збережених аналізаторів, і як він їх вербализує, використовує й оперує ними в процесі пізнання предметного миру, співвідносить їх із властивостями сприйманих предметів. Формування таких перцептивних дій відбувається не одночасно в різних модальностях і залежить від включення їх у практичну діяльність, безпосередньо спрямовану на їхнє формування.

Саме практична діяльність ставить перед сліпим дошкільником нові завдання, які вимагають від нього вироблення нових способів перцептивного орієнтування й специфічних способів його виконання.

Основним шляхом компенсації недоліків перцептивных дій є дотикальне орієнтування в малому й великому просторі, визначення просторового співвідношення предметів і їх частин, вербалізація їх, перенос у план вистав. Таким чином, оволодіння сенсорними еталонами здійснюється сліпими дітьми інтелектуальним шляхом, який виявляється важкий дошкільникам, а для молодших дошкільників недоступний зовсім. Однак саме шлях інтелектуалізації й вербалізації сенсорного досвіду є для сліпої дитини найбільш результативним і саме цьому необхідно навчати сліпого дошкільника, починаючи з молодшого дошкільного віку [2].

Проведені дослідження показали неоднаковість розвитку темпу й рівня сформованості сприйняття різних модальностей у сліпих дітей дошкільного віку.

Дотикальне сприйняття сліпою дитиною предметного миру тривалий час будується на виділенні лише окремих ознак предмета, не утворюючи єдиного образа даного предмета із супідрядністю істотних і несуттєвих його ознак. Цьому відповідають і перцептивні дії при обстеженні предметів, що не мають планомірного й цілеспрямованого характеру.

У дітей важко й повільно формується предметність сприйняття. Вони характеризують дотикальні якості предмета, не співвідносячи їх зі знайомим предметом як цілим. Лише до кінця Дошкільного віку хаотичні дотикальні дії по обстеженню предмета здобувають характер планомірних і цілеспрямованих з виділенням спочатку основних деталей, а надалі й другорядні. Внаслідок цього в сліпих починають формуватися узагальнені й одночасно диференційовані образи з ієрархічним підпорядкуванням виділюваних ознак.

Таке становлення сприйняття опирається в сліпої дитини на мову — регулюючу, напрямну, узагальнює, що й орієнтує його в сенсорному досвіді.

У той же час сліпа дитина вже в молодшому дошкільному віці виділяє не тільки окремо звукові характеристики і якості предметів, але і їх предметну віднесеність. У старшому дошкільному віці більшість сліпих дітей чітко співвідносять звукові якості із предметами, діями з ними або знаряддями дій, обґрунтовуючи логічно свої судження.

Спільне використання дотику й залишкового зору також показує вже в молодшому дошкільному віці високий рівень предметності сприйняття.

При аналізі предметної діяльності в сліпої дитини дошкільного віку можна виділити три різні рівні сприйняття: виділення й диференціація окремих якостей предмета з використанням сенсомоторних предеталонів; поява елементів об'єднання двох-трьох ознак і співвіднесення їх зі знайомими предметами; початок узагальнення ознак (виділюваних збереженими аналізаторами) і використання предметних предеталонів [20].

У процесі оволодіння предметною діяльністю важливе значення набуває номінативна функція, що розвивається, мови, що забезпечує сліпій дитині оволодіння знаннями про предмети й закріплення їх у слові.

Повторюваний досвід, що й розширюється, спілкування із предметним миром і людьми забезпечує поява й розвиток узагальнюючої функції мови, формування процесів дізнавання предметів спочатку при їхній наявності, а до середини дошкільного віку й по опису, що свідчить про початок нової стадії в розвитку компенсації сліпоти, поширенні її на процеси вистави й пам'яті.

Подальший розвиток процесу компенсації йде саме по шляху розвитку й удосконалювання системи вистав, диференціації й иерархизации ознак вистав, удосконалювання вміння оперувати ними, порівнювати в практичній діяльності реально сприймані предмети з образами-виставами. Повільніше, чим у видючі, що розвиваються предметні дії, менш міцні зв'язки слова з дією (через відсутність зорового контролю над його виконанням і здійснення його тільки на основі м'язового почуття, а також через менший руховий досвід сліпих) можуть стати основою предметної діяльності як провідної лише в тому випадку, якщо сліпий у процесі навчання опанує предметними діями, а саме способами їх виконання. Це досягається в умовах провідної діяльності спілкування з опорою спочатку на номінативну функцію мови, а до кінця середнього дошкільного віку й на узагальнюючі, дозволяє вже в старшому дошкільному віці коригувати руху сліпої дитини за допомогою слова.

Ставши провідної, предметна діяльність потім стає основою для розширення досвіду дитину, оволодіння ним предметним миром і забезпечення досить широкої сенсорної бази для загального психічного розвитку сліпого [9].

Зміцнення й збагачення сенсорної основи сліпих в умовах предметної діяльності в дошкільному віці відбувається більш інтенсивно за рахунок включення в процеси сприйняття елементарного аналізу й синтезу, тобто за рахунок підключення найпростіших форм наочно-діючого мислення, а також научення дітей працювати за правилом.

 

1.2. Особливості ігрової й навчальної діяльності

 

Ігрова діяльність сліпої дитини забезпечує розвиток такого важливого компонента в системі компенсації сліпоти, як можливість вистави й збереження образів предметного миру, уміння ними оперувати. Важливою складовою частиною гри служить сюжет, який залежить від рівня знань дитину про навколишнє соціальне життя. Однією з важливих умов виникнення гри є оволодіння сліпими дітьми моторикою власного тіла, розвиток розуміння функціональних дій із предметом і вміння практично їх виконувати.

Якщо ми беремо дві сторони ігрової діяльності видючої дитину, а саме сюжет гри й ігрові дії, і позначимо їх як збалансовані, то в розвитку сліпого ця рівновага буде порушена. «Основною відмітною рисою психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність, розбіжність обох планів (біологічного й культурного) розвитку, злиття яких характерно для розвитку нормальної дитини» [4].

У сліпого від народження дошкільника значно більші порушення виявляються в руховій сфері (біологічний компонент), чому в мовному розвитку (компонент культурний). Виникаюча диспропорційність у розвитку цих сфер обумовлює відмінності гри сліпого дошкільника.

Ігрова діяльність видючої дитини складається з ігрових дій, що формуються на основі маніпуляцій із предметами й предметних дій. Поступове узагальнення й скорочення предметних дій — такий шлях виникнення ігрових дій у нормі. За ігровою дією коштує багатство образів різних дій, воно є абстракцією від багатьох дій, які дитина виконувала раніше і якими він досконало володіє. Ці схематичні ігрові дії видючі діти можуть у будь-який момент конкретизувати, розгорнути.

Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається інакше. Вони опираються на бідний і обмежений досвід практичних дій, на погано розвинену моторику й на менш страждаючу від сліпоти мова. У тісному мовному контакті з дорослими сліпі діти опановують нехай і неточними, але досить широкими знаннями, які дозволяють їм здійснювати ігрову діяльність. У таких умовах ігрові дії протікають у сліпої дитини у вигляді маніпуляцій із предметами й іграшками, в одноманітних повторюваних рухах і словесних описах своїх дій. Спрощено можна було б уявити собі, що процес ігрової діяльності сліпого починається з того, чим кінчається формування ігрової дії в нормі, тобто з максимального його скорочення й узагальнення. Однак це лише зовнішня форма. Психологічна сутність цих ігрових дій зовсім інша: якщо в основі ігрової дії видючої дитину лежить добре знайома, конкретна предметна дія, готове в будь-яку хвилину розвернутися в повне, то в сліпого глобальна ігрова дія не несе в собі інформацію про конкретну дію. Процес формування справді ігрової дії в сліпих дітей здійснюється при використанні мови й в умовах, сприятливих для прийняття допомоги вихователя й наповнення збідненої ігрової дії конкретним змістом [18].

Дуже важливим моментом для початку гри в сліпих дітей дошкільного віку є наявність вистав. Однак рухові вистави можуть у сліпих відсутній (тоді діти заміняють ігрові дії проказуванням) або бути дуже неточними (у цих випадках сліпої здійснює лише приблизний малюнок ігрової дії). Обов'язковою же й необхідною умовою для проведення гри сліпого є наявність вистав і знань (хоча б і словесних) про сюжет гри, про предмет, зображуваний у грі. Така різка диспропорція між знаннями й практичними вміннями не заважає виникненню творчої гри сліпого, тому що в процесі гри з'являються передумови для активного розвитку сприйняття й вистав усіх модальностей, що розвиваються менш успішно.

Таким чином, необхідною умовою виникнення й розвитку творчих ігор є нагромадження дітьми певних знань і вистав про навколишній світ. Але разом з тим і сама ігрова ситуація стає важливою передумовою й умовою для прийняття знань, для можливості навчання сліпого.

Велике значення в компенсації сліпоти в дошкільному віці має організація діяльності сліпого за певним планом.

Спочатку план дій намічається дорослим, поступово плануванням опановують і самі сліпі дошкільники. Найбільше інтенсивно цей процес розвивається в елементарній трудовій діяльності. Найпростіший план діяльності вже укладений у самих предметах (особливо в дидактичних іграшках), якими оперує сліпа дитина. У сліпих дітей молодшого дошкільного віку вже можна спостерігати найпростішу організацію дотикального поля діяльності, об'єднання декількох предметів двома руками, угруповання й класифікацію деталей для конструювання.

У середньому дошкільному віці діти групують і класифікують деталі з метою виконати побудова, у цьому вужі закладені елементи «планування» своєї майбутньої діяльності.

І, нарешті, у старшому дошкільному віці діти починають активно обстежити зразок, виявляти принцип його побудови, свідомо запам'ятовувати його з метою відтворення у своїй діяльності, тим самим створюючи передумови для її організації у відповідності зі склавшимся образом і засвоєним правилом.

Ці елементи входять у планування діяльності як необхідні способи його здійснення; не будучи в повному розумінні слова плануванням, вони створюють для нього базу.

Зазначені елементи системи компенсації сліпоти пов'язані з появою в сліпих дошкільників нових способів придбання знань, заснованих на вмінні дітей чітко організувати свою діяльність, опираючись на мову й наочно-діюче мислення.

Розвиток і розширення знань і вистав про навколишній світ у сліпих дітей забезпечують формування більш високого рівня його пізнання. Уже в процесі дотикального сприйняття при дізнаванні предметів або розв'язку завдань на конструювання сліпі опираються на процеси порівняння. Для цього їм необхідно навчитися виділяти ознаки основні, головні, характерні для даної групи предметів, і відрізняти їх від другорядних якостей, наявних у кожному конкретному об'єктe [16].

Предмети, з якими стикається й діє сліпа дитина, можуть міняти форму, місце розташування в просторі, обсяг, величину. В експериментальних дослідженнях сліпих дітей чітко виявилися труднощі дізнавання об'єктів навіть при зміні одного лише з параметрів — величини. Розуміння того, що предмет може змінюватися по одним параметрам і не змінюватися по інших, має велике значення для розвитку мислення дитину. По термінології Ж. Піаже, у цьому полягає розуміння принципу збереження. Оволодіння цим принципом служить показником переходу сліпих дітей до властиво наукового мислення.

Результати робіт, проведених по методиках Ж. Піаже, розділилися на дві різко одмінні друг від друга групи.

Одні дослідники знаходять, що розвиток принципу збереження в сліпих дітей відбувається значно пізніше, чим у видючих, інші вважають, що сліпі діти опановують принципом збереження в ті ж строки, що й видючі. Відмінності результатів досліджень, проведених по тим самим методиках, обумовлені недообліком специфічних особливостей сліпих у тій групі досліджень, які показали значне відставання дітей з порушенням зору.

Дослідження особливостей оволодіння принципом збереження сліпими дітьми старшого дошкільного віку з попереднім експериментальним навчанням способів виміру пропонованих тест-об'єктів з урахуванням специфіки сліпоти було проведено С.М. Гарний. У результаті такого навчання сліпі діти змогли розв'язати ці завдання й опанували розумінням принципу збереження. Розвиток розуміння сліпими дітьми принципу збереження має велике значення в компенсації сліпоти, тому що сприяє впорядкуванню їх сенсорного досвіду, утвору складних динамічних вистав про зовнішній світ, виділенню постійних властивостей, що й варіюють, оточують предметів. Оволодіння цим принципом є значним кроком у пізнанні сутності речей.

здатність, що сформувався, сліпих дітей старшого дошкільного віку використовувати різні предмети як вимірник при порівнянні об'єктів сприяє також розвитку елементів контролю й аналізу свого безпосереднього сприйняття. Це розширює можливості сліпих у поглибленім пізнанні миру й створює основи для початку придбання системи наукових знань [1].

У процесі зміни об'єктів діяльності в сліпих дітей формується здатність виділяти істотні якості об'єктів і тих якостей предметів, які є істотними для певної конкретної діяльності, що свідчить про те, що процеси мислення починають займати значне місце в системі компенсації сліпоти.

Розвиток наочно-діючого, наочно-образного й понятійного видів мислення визначається, як і у видючих, удосконалюванням засобів і способів пізнавальної діяльності, які розділяються на відтворюючі засоби, що дозволяють дітям виявляти сховані властивості предметів і явищ, і класифікаційні, за допомогою яких відбувається виділення зв'язків і властивостей об'єктів і віднесення їх до певних понять.

Класифікаційні засоби використовуються дітьми в сфері вос-дриятия й виступають у формі еталонів. Наші дослідження показали, що оволодіння сенсорними еталонами при сприйнятті предметів здійснюється в сліпих дошкільників з використанням класифікаційних способів.

Важливим моментом компенсації сліпоти в дошкільному віці стає здатність дитини здійснювати розумові операції в наочно-образній формі. Однак сліпий дошкільник через бідність знань про предметний світ ще тривалий час вертається до практичного аналізу й практичним пробам при виконанні запропонованих йому завдань.

Здійснення розумових операцій в образній формі вимагає вдосконалювання й ускладнення структури окремих образів, що забезпечують образне відбиття об'єктів зовнішнього миру й формування системи конкретних вистав про той або іншому предметі [8].

Для сліпого дошкільника, так само як і для видючого, характерна поліморфність розумових процесів, зв'язок із практичним уживанням натуральних об'єктів, що показує залежність становлення понятійного мислення від більш елементарних пізнавальних процесів. Тісна залежність понятійного мислення від життєвого досвіду сліпих чітко виявляється у випадках неготовності сліпих дошкільників до шкільного навчання.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення займає техніка оперування образами, сутність якої полягає в уявнім переміщенні предметів і їх частин у просторі.

Експериментальне дослідження показало, що цей процес у сліпих старших дошкільників перебуває ще в стадії формування. При розв'язку таких завдань дітям потрібна опора на реальний предмет або хоча б на якусь його частину.

Поступовий і поетапний переклад розв'язку завдань із реального й практичного оперування в образний план вистав показує також, що розрізнені й неповні вистави про окремі предмети утворюють у результаті єдиний, Цілісний і диференційований образ. У дітей виникає структура образа, у якій виділяються істотні й несуттєві ознаки, головні й другорядні.

Дослідження навчальної діяльності сліпих дітей проводилося по п'ятьом завданням.

Попередньо створювався дуже широкий мотив навчальної діяльності, властивий дошкільникам, тобто вміння слухати вихователя, виконувати його завдання, підкоряти свої дії вимозі, що дається вихователем у завданнях.

У мотивації навчальної діяльності сліпі діти дошкільного віку якісно нічим не відрізнялися від дітей, що нормально бачать. Труднощі практичного виконання запропонованих завдань у деяких з них змінювали мотив і ціль усієї діяльності, обмежувалися виконанням окремих дій, що свідчить про зниження мотивації, перехід до мотивації дії, властивої в нормі дітям більш молодшого віку [19].

Результати показали, що сліпі діти старшого дошкільного віку можуть опанувати навчальними знаннями, якими опановують видючі діти цього ж віку.

Раннє або внутрішньоутробне порушення зору приводить до більш низької активності й недостатньому розвитку пізнавальних інтересів у дітей, що спричиняє загальне недорозвинення діяльності.

Рухові утруднення й слабість орієнтовної діяльності сліпої дитину впливають і на його емоційну сферу, викликаючи острах пересування в просторі, що у свою чергу гальмує розвиток орієнтування й руху. Для подолання цих недоліків психічного розвитку сліпої дитину важливе створення позитивне пофарбованого емоційного відношення дитину до тієї діяльності, яку йому має бути виконати. Тому підготовка сліпих дітей до шкільного навчання передбачає крім формування в них умінь сприймати й пізнавати навколишні предмети, використовуючи збережені аналізатори, уміння аналізувати предмети оточення, робити найпростіші узагальнення. Інакше кажучи, необхідний певний рівень сенсорного й інтелектуального розвитку й підготовка емоційної й вольовий сфер до умов занять у школі.

Вивчення вмінь дітей подумки розчленовувати навчальні об'єкти на різні складові їхньої частини показує різні рівні вистав сліпих дошкільників — від глобального (дуже загального), без деталізування, до вистав такого ступеня узагальненості, які здатні в будь-яку хвилину конкретизуватися й реалізуватися в різних варіантах. Оперування в розумовому плані частинами, що становлять геометричний еталон, і системами еталонів для сліпих дітей ще дуже важко й цим опановують лише деякі з них. Однак позитивні результати, досягнуті найбільш розвиненими дітьми, свідчать про можливість розв'язку запропонованих навчальних завдань уже в дошкільному віці.

У навчальній діяльності сліпих дошкільників спостерігаються ті ж закономірності, що й у видючих дітей. Її специфіка полягає в способах виконання цієї діяльності. Дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення образів у виставах пам'яті, оперування ними в розумовому плані вимагають не тільки збільшення часу на наочно-практичні розв'язки, що лежать в основі перехід до наочно-образного мислення, але й значно більш ранньої спеціальної роботи з навчання дітей діяти «за правилом» [5].

Усі ці компоненти, що входять у сліпих у компенсаторний процес, формуються й розвиваються й у видючої дитини. Так, виконуючи завдання по конструюванню й складанню моделей за зразком, сліпі діти пробували зразок, з'ясовуючи правила його побудови. Після цього конструювання здійснювалося сліпими вже без звертання до реального зразку, на основі склавшихся в їхній виставі просторового образа предмета; наприкінці складання вони проводили порівняння зі зразком. Цим способом видючі користувалися при побудові найбільш простих завдань (наприклад, при складанні пірамідки), а в більш складних конструкціях вони здійснювали послідовно заелементне складання, вертаючись до зразка, тоді як сліпі діти при виконанні завдань будь-якої складності користувалися способом роботи, що є й для видючих більш раціональним.

Такі способи розв'язку практичних завдань вимагають більш високого рівня інтелектуального розвитку. Його формування в дітей дошкільного віку повинне відбуватися з використанням специфічних методів.

Сліпі діти всіх віків по результативності виконання навчальних завдань відстають від своїх видючих однолітків, однак і в середньому, і в старшому дошкільному віці основна їхня маса починає справлятися з розв'язком поставлених завдань саме способом уявного оперування образами, працюючи «за правилом» [3].

Участь дорослого в розвитку сліпої дитини значно більше, ніж у житті видючого, що пов'язане з відсутністю в сліпої дитини безпосереднього зорового наслідування — одне з каналів самостійного придбання знань. Самостійне придбання знань і вмінь у сліпої дитини офанично. Сліпа дитина повинен бути спеціально навчений тому, чому видючий навчається сам. У зв'язку із цим встає питання навчання сліпого предметної діяльності й грі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. КОРЕКЦІЯ ДРІБНОЇ МОТОРИКИ В ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ

 

Багато дітей з порушенням зору мають низький рівень розвитку дотикальної чутливості й моторики пальців і кистей рук.

Відбувається це тому, що діти із частковою втратою зору повністю покладаються на візуальне орієнтування й не усвідомлюють ролі дотику як засобу заміщення недостатності зорової інформації.

Через відсутність або різкого зниження зору діти не можуть спонтанно по наслідуванню навколишнім опанувати різними предметно-практичними діями, як це відбувається в дітей, що нормально бачать.

 Внаслідок малої рухової активності м'язів рук дітей з порушенням зору виявляються млявими або занадто напруженими. Усе це стримує розвиток тактильної чутливості й моторики рук і негативно позначається на формуванні предметно-практичної діяльності дітей.

 

2.1. Мета корекційних занять по розвитку дрібної моторики

 

Метою корекційних занять по розвиткові дрібної моторики є формування в дітей з порушенням зору вмінь і навичок дотикального сприйняття предметів і явищ навколишнього світу, а також навчання їх прийманням виконання предметно-практичних дій за допомогою аналізаторів.

Розвитком дотику й дрібної моторики слід займатися не тільки на спеціальних заняттях, але й на загальноосвітніх заняттях.

Оволодіння прийманнями дотикального сприйняття об'єктів і вміння виконувати практичні дії при участі тактильно-рухового аналізатора дають дітям з порушенням зору можливість найбільше точно представляти предмети й простір, що дозволяє їм бути більш активними, допитливими в процесі гри й спілкування.

Заняття проводяться індивідуально, з підгрупою або групою залежно від розвитку дотикальної чутливості й моторики рук, а також змісту заняття.

Серед дітей з порушенням зору часто відзначаються дві крайності: одні діти в практичній діяльності опираються тільки на свій дефектний зір, який дає їм обмежену, а іноді й перекручену інформацію; інші, як правило, діти з дуже низькою гостротою зору, опираються в основному на дотик, зовсім не використовуючи при цьому наявний залишковий зір [6].

В обох випадках страждають процеси пізнання, орієнтування в просторі й практичної діяльності.

Зазначені відхилення в дітей з порушенням зору можуть бути скориговані в процесі формування в них навичок бісенсорного або полісенсорного сприйняття, тобто раціональної взаємодії дотику, наявного зору й інших аналізаторів.

При проведенні корекційних занять необхідно здійснювати диференційований підхід до дітей залежно від ступеня поразки зору й рівня розвитку дотику.

Навички бісенсорного й полісенсорного сприйняття дозволяють дітям з порушенням зору ефективніше пізнавати навколишній світ і вивчати матеріал конкретних навчальних предметів.

Дотик стає ефективним засобом пізнання навколишнього світу в процесі вправ рук у різних видах предметно-практичної діяльності, завдяки якій виробляються тонкі диференцировки сприйняття.

Для сприйняття навичок дотикального сприйняття в дітей з порушенням зору можуть бути використані різні педагогічні приймання.

Поряд з розвитком безпосереднього дотику на корекціоних заняттях дітей необхідно познайомити з деякими прийманнями опосередкованого, тобто інструментального дотику (наприклад, обстеження й дізнавання предметів за допомогою палички).

Кожне корекційне заняття повинне полягати як мінімум із двох частин:

1. Вправа для рук (самомасаж, ігри на пальцях і т.п.); вони необхідні для того, щоб зняти напруженість м'язів кистей і пальців рук, а також розвити їхня рухливість і гнучкість.

2. Ознайомлення дітей із прийманнями виконання різних видів предметно-практичної діяльності, що розбудовують тактильну чутливість і дрібну моторику [12].

У міру розвитку в дітей навичок дотикального сприйняття й дій із предметами тифлопедагог на одному занятті може поєднувати різні види діяльності, виходячи з пізнавальних можливостей дітей і ступені оволодіння ними матеріалу програми.

Педагог сам може дозувати час на вивчення розділів програми залежно від успішного оволодіння дітьми навичок дотикального сприйняття або приймань конкретної предметно-практичної діяльності.

2.2. Завдання й зміст роботи

 

Ті, хто працює з дошкільниками, знають, які труднощі випробовують ці діти, коли їм доводиться виконувати дії, що вимагають точності, вивіреності й синхронності русі: щось брати, вставляти, зав'язувати, складати, ліпити, вирізати, наклеювати, малювати і т.д.

Погано розвинені рухові функції рук і відсутність оформленої техніки рухів, скоординованих дій ока й руки викликають у дитини величезні труднощі, які змушують його відступати перед будь-яким завданням, пов'язаної з виконанням вищезгаданих дій.

Основне завдання – розвиток рухових і пізнавальних здатностей.

Вона реалізується через розвиток:

1. Рухової області кори головного мозку:

- формування й удосконалювання дрібної моторики пальців рук, рухових умінь і навичок у маніпуляціях різними предметами (твердими й м'якими, пружними, гладкими й шорсткуватими);

- уміння правильне тримати олівець, ручку, фломастер; вчитися володіти ними, використовуючи самомасаж, ігри й вправи (обводячи, зафарбовуючи предмети, малюючи);

- формування зорово-моторних координації.

2. Мовної області кори головного мозку:

- формування активної мови дитину, поповнення словникового запасу новими поняттями.

3. Мислення, пам'яті, уваги, зосередженості, зорового й слухового сприйняття.

4. Координації великих рухів і вміння володіти своїм тілом, удосконалювання рухових умінь і навичок.

5. Просторових орієнтацій на аркуші паперу й у навколишньому просторі.

6. Формування навичок навчальної діяльності:

- уміння слухати, розуміти й виконувати словесні установки педагога;

- уміння діяти правильно, повторюючи показаний зразок.

Реалізація цих завдань із урахуванням вікових особливостей дітей сприяє їхньому інтелектуальному розвитку.

2.3. Основні напрямки формування дрібної моторики в дітей з порушенням зору

 

1. Корекція дотику. Формування навичок дотику й дрібної моторики відбувається в різних видах предметно-практичної діяльності.

Під час ліплення із глини, пластиліну особливо добре розвивається дрібна моторика, зміцнюється мускулатура пальців, виробляються тонкі рухи руки й пальців, закріплюються навички дотикального обстеження, особливо в процесі ліплення з натури. Діти, які приходять у нашу дошкільну установу у віці (звичайно) трьох років, не можуть скачати ковбаску, здавити її долоньками з потрібною силою, щоб одержати плоску форму. Тому доводиться вчити їхньому самому формотворному руху, і його якостям: силі, спрямованості. Спочатку беру їхньої руки у свої, і ми разом катаємо ковбаски, кульки, здавлюємо їх, перетворюючи в плоскі форми. Потім учу ліпити прості предмети (городини, фрукти, гриби). На третьому ж і четвертому році навчання діти під керівництвом вихователів ліплять фігурки тварин, людей.

Мозаїки й конструктори також розбудовують дрібну моторику й дотик. Використовуються мозаїки, конструктори різного розміру, враховуючи зорове навантаження й рівень розвитку дрібної моторики. Діти першого року навчання вчаться формувати фішки мозаїки по кольору, розмірі й формі, викладати горизонтальні й вертикальні доріжки, прості візерунки. Діти другого – третього року навчання викладають малюнки із дрібної мозаїки за зразком, уважаючи фішки в різних напрямках. Для дітей зі збіжною косоокістю використовується геометрична мозаїка на фланелеграфі, а також магнітна мозаїка [10].

У процесі роботи зі штампами розвиваються сила руки, переключаємість (напруга – розслаблення – напруга).

На заняттях, у вільній діяльності використовується також нанизування намиста різного розміру, плетиво килимків, шнурівки, застібки, робота із природним матеріалом, з папером. Це сприяє розвитку ручної вмілості, а головне підвищує гостроту зору в дітей з амбліопією.

2. Корекція зорово-рухової й моторної координації.

У дітей, що страждають косоокістю, частіше, чим в однолітків, що нормально бачать, як уже було сказано, можна спостерігати відсутність самоконтролю й саморегуляції рухів. А це позначається на погодженості дій рук і око.

Система корекційно-педагогічної роботи спрямована на формування в дітей автоматизованих навичок синхронності дій руки й ока в різних видах діяльності.

М'язові можливості руки вимагають тренування й корекції. Оволодіння рухами рук і пальців має велике значення для розвитку дитини в цілому, у тому числі мови, а для дітей з порушенням зору є ефективним засобом формування бісенсорного сприйняття навколишнього світу.

Особливу роль у розвитку дрібної моторики відіграють пальчикові гри - своєрідні вправи для розвитку дрібної мускулатури пальців. Вони дозволяють корегувати рухи кожного пальця окремо й відносно один одного, тренують точність рухових реакцій.

Пальчикові ігри організують у вступній частині занять або після напруженої зорової роботи як активного відпочинку. Вони розбудовують координацію рухів, допомагають концентрувати увагу [14].

3. Корекція образотворчих навичок.

Щоб сформувати більш точні й координовані зорово-моторні реакції, подолати непевність і скутість рухів руки під час роботи в зошитах або альбомах, використовуються різні види корекції образотворчих навичок.

а) Корекція точності напрямку руки.

Ціль: Формувати вміння проводити довгі й короткі вертикальні й похилі лінії зверху вниз, знизу нагору, горизонтальні лінії ліворуч праворуч, точно з'єднуючи між собою малюнки, крапки.

Завдання: Зобрази, як крапельки падають із хмари в калюжу, бджілка летить із квітки на квітку, машина їде в гараж і т.п.

б) Корекція розмаху рухів руки при малюванні.

Завдання: Намалюй, як кораблик пливе по хвилях.

г) Корекція формотворних рухів.

Завдання: «Намотай клубочки» (від краю й від центру за годинниковою стрілкою), намагаючись не відривати олівець від паперу; намалюй усередині великої фігури такі ж, але поступово зменшувані фігури; навколо маленької фігури намалюй фігури, що поступово збільшуються.

д) Корекція зображення дрібних предметів.

Якщо дитина малює занадто дрібні предмети, це свідчить про тверду фіксацію кисті, що необхідно долати.

Завдання: Обведи, а потім намалюй великі фігури (приблизно в третину аркуша) без відриву руки. З'єднай крапки, відриваючи руку.

Зі старшими дошкільниками використовуються зошити у велику клітку.

(Дітям з низькою гостротою зору додатково розлініюємо клітки, щоб збільшити їхню яскравість). Ця робота проводиться два рази в тиждень по п'ять-сім хвилин як частина комплексного заняття по математиці, навчанні грамоті, розвитку мови. При цьому необхідно із самого почала стежити за правильною посадкою, правильним розташуванням пальців на пишучому предметі, правильнім положенні кисті й ліктя, тому що виправляти неправильні навички листа значно сутужніше.

Система роботи в зошитах у клітку складається з наступних етапів:

1. Знайомство із зошитом і робочим рядком.

2. Завдання «Продовж візерунок»; вертикальні й горизонтальні прямі палички й комбінації з них: дуги, хвилясті лінії, кола, овали.

3. Друкування букв по клітинках.

4. Друкування цифр.

5. Графічні диктанти.

6. Малювання фігур складної форми шляхом підрахунку клітинок на зразку (намалюй поруч таку ж фігуру й розфарбуйся її).

У процесі роботи в зошиті в дитини зміцнюється дрібна мускулатура пальців, удосконалюється зорово-моторна координація й орієнтування в мікропросторі, розвиваються довільна увага, зорова пам'ять. Уся ця робота супроводжується забавними віршами – щоб зацікавити дітей і пожвавити одноманітну роботу, яку деякі з них не люблять виконувати. Роблячи той або інший малюнок, дитина не тільки виконує рухи рукою, але й включає в роботу мовної й слухової аналізатори, вірші поступово заучуються, і дитина вже мимоволі, замальовуючи щось у зошиті, починає виголошувати рядка з них.

Таким чином, для закріплення придбаних графічних навичок завдання даються додому. Крім цього, повторюється відповідний мовний матеріал (словник по темі, віршовані тексти і т.д.). Так здійснюється підготовка до листа майбутніх школярів, спрацьовується звуковимовлення, а паралельно йде робота над лексико-граматичним ладом мови.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

Сліпі діти страждають повною відсутністю зору або мають залишковий зір. Для них основними засобами пізнання стають дотик і слух. У зв'язку із цим почуттєві образи мають інше, чому у видючих, якість, іншу структуру. Ті діти, у яких зберігся залишковий зір, мають можливість сприймати навколишній світ у вигляді зорових образів, хоча досить збіднених і неточних. Втрата зору обумовлює деякі специфічні особливості розвитку: виникають утруднення в оцінці просторових ознак, процес формування рухів затриманий, іноді відзначаються зміни в емоційно-вольовій сфері.

Корекційно-педагогічний вплив спрямований на формування в сліпих дітей почуттєвого досвіду. Розвиток процесів компенсації сліпоти за рахунок посилення функцій аналізаторів необхідно починати з раннього віку.

Навчання діям, способам їх виконання досягається тільки в умовах спілкування, при якім руху сліпої дитини коригуються словом. У сліпих дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення образів у пам'яті й оперування ними вимагає не тільки збільшення часу для практичних розв'язків, але й більш ранньої спеціальної підготовки - навчання дітей навичкам навчальної роботи.

Основними новими засобами пізнання стають слух і дотик. Діти повинні навчатися процесам самообслуговування, орієнтування в просторі, новим способам оволодіння знаннями. Для попередження появи можливих відхилень у розвитку велике значення має правильно й вчасно організована система корекційно-педагогічних впливів. Для дошкільників є спеціальні дитячі садки; дітей, що осліпли в шкільному віці, направляють для навчання в школи сліпих дітей. Погано зрячі діти - діти, що страждають значним зниженням гостроти зору або розладами периферичного зору. Навчання й виховання погано зрячих дітей здійснюється в спеціальних дошкільних установах і школах для дітей з порушеннями зору.

Педагогічний процес будується з урахуванням можливостей цих дітей і їх своєрідності. При цьому необхідно дотримання спеціальних педагогічних і гігієнічних вимог: раціональний розподіл навчальних занять, забезпечення відповідного рівня освітленості, застосування, організація спеціальних занять по корекції відхилень у психологічному розвитку.

Формування дотику й дрібної моторики в дітей з порушенням зору є важливим завданням батьків і педагога дитячого садка. Адаптація дитини до навколишнього світу повинна відбуватися на ранньому етапі розвитку, чому раніше дитина зможе сформувати навички дотику, тем легше йому буде навчатися подальшим навичкам.

Розрізняють прогресуючі і стаціонарні порушення зорового аналізатора. При прогресуючихпорушеннях відбувається поступове погіршення зорових функцій під впливом патологічного процесу. Наприклад, при глаукомі підвищується внутрішньо очний тиск і відбуваються зміни в тканинах очей. Зір знижується під впливом пухлин головного мозку. ГТри недотриманні санітарно-гігієнічних норм при читанні і письмі відбувається розвиток короткозорості та далекозорості. До стаціонарних дефектів зору відносять перш за все вроджені вади: мікрофтальм — природжена аномалія розвитку, що характеризується зменшенням розміру одного або обох очей різного ступеня вираження; колобома — дефект райдужної оболонки або судинної оболонки очного яблука; астигматизм — поєднання в одному і тому ж оці різних видів рефракції; катаракта - помутніння кришталика ока. Причинами цих хвороб можуть стати наслідки деяких захворювань або операцій, але при цьому сам процес хворобливого зниження зору припинився. Дітей з порушеннями зору поділяють на дві групи з психолого-педагогічних позицій. Сліпота — різко виражений ступінь аномалії розвигку і порушень зорового аналізатора, при якому стає неможливим або дуже обмеженим зорове сприймання дійсності внаслідок відсутності зору або глибокого порушення гостроти центрального зору (від 0 до 0,4), чи звуження поля зору (до 10°-15°) при більш високій гостроті зору. Такий розлад зору призводить до інвалідності. У соціальному розумінні виділяють:

• практичну сліпоту — втрачається здатність орієнтуватись у навколишньому оточенні, пересуватись без сторонньої допомоги поза оселею, хоча людина може володіти світловідчуттям;

• побутову сліпоту - різко знижується гострота зору загалом (0,02);

• виробничу сліпоту — зір падає настільки, що людина не може працювати навіть за умови застосування будь- яких оптичних засобів;

• професійнусліпогпу зірпадаєнастільки.щовиконан- ня звичної професійноїдіяльності стає неможливим.

Сліпі діти це діти з порушеннями зорового аналізатора, у яких повністю відсутні зорові відчуття або має місце незначне світловідчуття або залишковий зір до 0,04 на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції. Сліні діти поділяються на сліпонароджених і ослігілих. Сліпонароджені це діти, які народились сліпими або втратили зір до становлення мовлення, гобто приблизно до 3-х років. За ступенем порушення зору сліпі діти поділяються на:

1. абсолютно (тотально) сліпих, до яких відносяться і діти з залишковим світловідчуттям на рівні розрізнення світла і тіні або зі звуженням поля зору. Поле зору це npocmip,yci точки якого видно при непорушному погляді. B нормі поле зору дорівнює 180° по горизонталі та 110° по вертикалі, аледля червоного, синього та зеленого кольорів та для предметного бачення воно звужується також і в нормі. Звуження поля зору до 10° діагностується як сліпота;

2. частково (парціально) сліпих, до яких відносять дітей із залишковим зоровим сприйняттям, яке дозволяє розрізняти на близькій відстані контури предметів; дітей із гостротою зору від 0,01 до 0,04, що дозволяє орієнтуватись під час ходьби, розрізняти на деякій відстані форми предметів та яскраві кольори.

Дослідження залишкового (і ахроматичного, і кольорового) зору у сліпих дітей показало, що залишковий зір не можна розглядати лише як крайній ступінь послаблення нормального зору. Він має неоднакові характеристики залежно від різних клінічних форм. Залишковийзір являє собоюдеяку інтегральну властивість глибоко ушкодженої зорової системи, особливістю якої є нерівнозначність недостатності різних зорових функцій, лабільність і нестійкість окремих компонентів зорового процесу в цілому, тенденція до настання швидкої втоми. Як зазначає у своїх дослідженнях Є. П. Синьова, глибокі порушення зору прямо або опосередковано викликають різні особливості психічного розвитку дітей. Так, сліпі діти не можуть безпосередньо сприймати візуальні та просторові ознаки об'єктів і явищ, що негагивно відображається на розвитку їхньої рухової активності, ускладнює орієнтацію в просторі, збіднює чуттєвий досвід, перешкоджає розвитку образного мислення. Своєрідність становища сліпої дитини у середовищі інших поглиблюється помилками у її вихованні, переважно обумовленими явищами гіперопіки. Водночас спостерігаються і протилежні випадки, коли оточення або не рахується з проблемами незрячого, або, навпаки, завищує вимоги до нього Це може викликати небажані відхилення в особистісному становленні дити ни — низькусамостійність, негативізм, розбещеність, або навпаки, надмірну самовпевненість чи захисні психічні реакції. розвитку та оотйяиахтш роботи з нилш в умовах корекційноі та гнктхтвноі освіти Сліпі діти усвідомлюють свій дефект. Невдачі у різних видах діяльності та у спілкуванні, зумовлені неможливістю використання зору у практичнійдіяльності, часто викликають у них тяжкі емоційні переживання. Ha розвиток вшцих форм пізнавальної діяльності (логічного мислення і мовлення, довільного запам'ятовування, цілеспрямованої уваги тощо) слігіота відображається опосередковано, викликаючи якісні відмінності, залежно від особливостей зорового сприймання. Спостерігається дисгармонія у взаємодії чуттєвих та інтелектуальних функцій. Так, переважанням словесно-логічної форми гіізнання над чуттєвою можна пояснити те, що сліпі діти мають іноді досить великий запас абстрактно-словесних, формально правильних, але не наповнених конкретно-предметним змістом знань, спостерігається також певне відставання у розумінні слів із конкретним значенням. Ha відміну від сліпонароджених, діти, що осліпли після певного періоду нормального розвитку, зберігають зорові уявлення, сформовані у них раніше. Такі сліди зорових уявлень залишаються у свідомості дитини завдяки образній пам'яті і відіграють важливу роль у відновленні образів і предметів під час сприймання їхнього словесного опису. Ступінь збереження зорових уявлень залежить від віку, в якому відбулось порушення зору, від змісту і організації пізнавальної діяльності сліпих дітей. Необхідно відзначити, що образні уявлення у них можуть зберігатись досить довго, навіть протягом усього життя. Як вже зазначалось, втрачена функція зору компенсується у сліпих дітей за допомогою активної діяльності збережених аналізаторів — слухового, тактильного, смакового, шкіряного та ін. У процесі розвитку в сліпих утворюються нові способи сприймання та аналізу дійсності, орієнтування в просторі, що відіграє відповідну роль у їхній пізнавальній діяльності. Велику роль тут набувають спеціально організоване навчання і виховання сліпих дітей, що попереджає і коригує виникнення вторинних відхилень їхнього розвитку, формує та стимулює компенсаторні процеси. Принципово важливим для забезпечення успішного компенсаторного розвитку сліпих є формування у них високих соціальних мотивів, забезпечення свідомості та активності у різних видах діяльності, виховання настирності та самостійності, опгимізація процесу їхнього спілкування у колективі. Діти зі зниженим зором — це діти, які мають захворювання очей, що викликає стіііке зниження гостроти зору (від 0,05 до 0,4 на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції), або зі звуженням поля зору до 20° від точки фіксації. Крім зниження гостроти зору та звуження поля зору слабкозорі діти можуть мати й інші відхилення в роботі зорового аналізатора — порушення сприймання кольору і світла, периферійний і бінокулярний зір. Характеризуючи психічний розвиток дігей зі зниженим зором, Є.П.Синьова зазначає, що його особливості пов'язані передусім з тим, що вони, на відміну від сліпих, мають можливість використовувати з метою сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності та просторової орієнтації наявний у них залишковий зір. Але досить глибокі порушення зорової функції зумовлюють такі особливості процесів візуального сприймання, як загальмованість, знижена точність, вузькість огляду. Зоровий дефект при слабкозорості певною мірою ускладнює і процес просторової орієнтації. При цьому потрібно мати на увазі, що недоліки зорової функції у слабкозорих не просто кількісно знижують запас вражень, а й викликають якісну особливість образних уявлень, що пов'язано зі специфікою зорового відображення дійсності за різних форм зниження зору. Так, у дитини зі зниженим зором з порушенням кольоророзрізнення формуються збіднені (з погляду багатства їх кольорових характеристик) уявлення про предмети і явища. Діти, які страждають короткозорістю або далекозорістю, можуть не помітити деяких важливих, але невиразних ознак об'єктів або явищ. Спеціальні спостереження тифлопедагогів свідчать, що у слабкозорої дитини після того, як вона зрозуміла, що бачить не все і погано, виникають проблеми суто психічного характеру: з одного боку вона не відчуває себе сліпою, з іншого — не відчуває себе повністю зрячою. Невдачі та труднощі в навчанні, грі, спілкуванні часто неправильно оцінюються дитиною, викликають роздратованість, замкнутість, негативізм та інші негативні характерологічні риси. Причини виникнення зорової патології прийнято поділяти на вроджені і набуті. Вроджені порушення зорової функції обумовлюються генетичними факторами (наприклад спадковими формами вроджених катаракт) а також — хворобливими впливами на організм у період ембріонального розвитку. У цьому аспекті для вагітної жінки небезпечними є такі фактори, що викликають зорову патологію: токсоплазмоз; захворювання червінкою, особливо в перші місяці вагітності, коли у плоду відбувається формування зорової системи; різні патології під час пологів, що викликають крововиливи в мозок у ділянці очей, переломи та зміщення кісток черепа. У дослідженнях Л.І.Кирилової відмічаються такі спадкові форми зорової патології: спадкові порушення обміну речовин у вигляді альбінізму; спадкові захворювання, які призводять до порушень розвитку очного яблука вроджений анофтальм, мікро- фтальм; захворювання рогової оболонки — дистрофія роговиці; спадкова патологія судинної оболонки — анірідія, колобома судинної оболонки; вроджені катаракти (мають місце вроджені катаракти генетичного походження); окремі форми патології сітківки, дегенерація Штаргардта, атрофія Вебера, вроджена атрофія. Зорова патологія вродженого перинатального характеру становить 70% випадків від загальної кількості очних захворювань; зорова патологія, що є наслідком грубого ураження центральної нервової системи — 8%; зорова патологія як наслідок безпосередньої травматизації органу зору — 4%. При цьому зорове порушення вродженого характеру часто поєднується з нервово-психічними розладами: парези кінцівок, зниження слуху, порушення мовлення, розумова відсталість, різні порушення центральної нервової системи. 30% дітей з порушеннями зору мають органічну недостатність центральної нервової системи. За даними K. C. Лебединської, В. M. Мясищева, Л. A. Ho- вікової, Є. П. Синьової та ін. сенсорні відхилення негативно відображаються на протіканні нервових процесів і опосередковують тією чи іншою мірою особливості пізнавальної та поведін- кової сфер особистості. Зокрема, при вроджених порушеннях зору у дитини спостерігається відставання у розвитку пізнавальної діяльності, яке набуває характеру вторинних відхилень. Найсуттєвіший вплив відбувається у розвитку уявлень, понять, що необхідно враховувати педагогам під час організації занять з такими дітьми. Набуті зорові аномалії поширені значно менше, ніж вроджені. У цьому аспекті значну роль відграють досягнення медицини, заходи профілактичного характеру, внаслідок чого практично ліквідовані випадки глибоких порушень зору у дітей, викликані різними інфекціями. Проте набуту зорову патологію можуть викликати ускладнення після таких захворювань організму, як грип, туберкульоз, менінгіт, менінгоенцефаліт, віспа, кір, трахома, туберкульоз очей, скарлатина, а також травматичні пошкодження мозку і очей. Набуті порушення зору не гак глибоко відображаються на розвитку особистості. Велике значення має той факт, наскільки у дитини чи дорослого збереглися уявлення про навколишній світ, наскільки є розвиненими навички практичної діяльності.

Можна говорити про те, що такі глибокі порушення зору, як сліпота та слабкозорістю, впливають на формування всієї психологічної системи людини, включаючи і особистість.

У тіфлопсіхологіческой літературі опис емоційних станів і почуттів сліпих представлено в основному зі спостереження або самоспостереження (А. Крогіус, Ф. Цех, К. Бюрклен та ін) емоції і почуття людини, будучи відображенням його реальних відносин до значимих для його об'єктів і суб'єктів, не можуть не можуть не змінюватися під впливів порушення зору, при якому звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби та інтереси.

Сліпі і слабозорі мають ту ж "номенклатуру" емоцій і почуттів, що і зрячі, і виявляють ті ж емоції і почуття. Хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінними від таких у зрячих.

Особливе місце у виникненні важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від нормальновідящіх однолітків, що виникає у віці 4 - 5 років, розуміння і переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення в обмеженні у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці.

Нарешті, глибоке стресовий стан виникає при набутій сліпоти у дорослих. Для осіб, нещодавно втратили зір,характерні також знижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.

Відзначається велика неблагополуччя сліпих та слабозорих дітей в емоційному відображенні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством.

Перші більш вразливі особливо за шкалою самооцінки, при цьому слабозорі діти показали велику емоційність і тривожність у порівнянні з тотально сліпими дітьми.

У розвитку емоцій і почуттів у дітей з порушенням зору велику роль відіграє соціальне оточення і адекватні умови: сліпий дитина більш залежний від суспільства та організації корекційно-педагогічних умов її життя.

Для сліпих властиві також страх перед невідомим, незвіданим простором, наповненим предметами з їх небезпечними для дитини властивостями.

Однак цей страх у дітей з'являється при невмілому керівництві батьків, які допустили безліч невдало закінчилися спроб у задоволенні дитиною своєї потреби в русі і освоєнні простору. Це відноситься також до знайомства з живими об'єктами.

Поширено думка про те, що сліпі менш емоційні, більш спокійні та врівноважені, ніж люди, що не мають дефектів зору. Це враження пояснюється відсутністю відображення їх переживань у міміці, жестах, позах.

Однак мова їх досить інтонаційно і виразна. Сліпі виявляють більшу точність в розпізнаванні емоційних станів, вони виділяють і адекватно оцінюють такі якості особистості говорить, як активність, домінантність, тривожність.

Також відзначаються відмітні особливості сліпих розуміти емоційні стани, вловлювати "тонкі зміни голосу співрозмовника".

Установка осіб з порушенням зору по відношенню до себе має свої особливості. У першу чергу це пов'язано з оцінкою своєї зовнішності.

При цьому самооцінка незрячим саме цього чинника залежить від критерію, який вони використовують: або за точку відліку береться своє власне уявлення про себе, побудова виходячи з оцінки свого становища, або відбувається орієнтація на зовнішні оцінки, що йдуть від зрячих.

Зміна в самооцінки пов'язане з адаптацією до свого стану, а також з тим, що в процесі свого розвитку діти з вродженою сліпотою переживають кілька психологічних криз, пов'язаних з усвідомленням того, що вони не такі, як багато їх однолітки.

Особливо гостро ця криза переживається в підлітковому віці відбувається загострення порушень соціальних відносин у зв'язку з тим, що діти починають усвідомлювати свій зоровий дефект.

Особливості особистісного розвитку незрячих ставлять проблему надання їм можливо ранньої допомоги і проведення з ними необхідної роботи в той період, коли відбувається активне формування їх особистості, тобто моваповинна йти про абілітаціонной роботі, про попередження можливих негативних змін.

Успішність соціальної реабілітації багато в чому залежить від того, які особистісні якості будуть сформовані у дітей, що мають глибокі порушення зору, до початку їх самостійного життя.

Мова все ж повинна йти не про якості особистості, а про цілісну систему відносин особистості. У цю систему включається:

1) подання про себе самого, ставлення до свого дефекту, ставлення до інших людей;

2) ставлення до життєвих цілей, до минулого і майбутнього, до життєвих цінностей;

3) ставлення до безпосереднього соціального оточення, ставлення до іншої статі. Ці відносини складають базові структури особистості, такі як образ свого Я, спрямованість особистості і її часова перспектива, відносини з іншими.

Істотною психолого-педагогічну проблему представляє виховання сліпого дитини в атмосфері надмірної турботи. Життя немислима без негативних емоцій, і захищати дитину від них неможливо, та й немає потреби.

Адже наш мозок потребує напрузі, тренуванні, загартовування в такій же мірі, як і м'язи. Для людини важливо не збереження одноманітно позитивних емоційних станів, а постійний динамізм у рамках певної, оптимальної для даного індивіда інтенсивності.

Зайва опіка супроводжується часто і надмірним проявам любові до сліпого, його захвалювання, переоцінкою його здібностей. Дитина перетворюється на розпещене, егоїстичне істота, абсолютно не готове до майбутнього самостійного життя.

У нього формується чисто споживча психологія, гальмується освіту необхідні якостей особистості, таких, як працьовитість, самостійність, почуття особистої відповідальності та ініціативи, що, у свою чергу, перешкоджає формуванню найважливіших особистісних утворень: волі та емоційної опірності до різних життєвих перешкод.

Також деспотичне внутрішньосімейне спілкування призводить до формування негативних якостей особистості сліпого. На перше місце дорослі ставлять суворість. Твердість і жорсткість.

При цьому вони, як правило, ігнорують труднощі дітей, викликані порушенням зору. Вимушений коритися волі дорослого, дитина відчуває почуття прихованої або відкритої ворожості і в якийсь момент перехід до відкритого спротиву.

Деякі діти в цій ситуації замикаються в собі, замикаються, віддаються мріям і фантазіям. Дитина або зростає несамостійним, пригніченим, часто задергался і малоініціативними, або вступає на шлях безперервного хронічногоконфлікту, постійна перебуваючи в стані відкритої чи прихованої агресивності.

Також емоційне відчуження дорослих членів сім'ї дитини з порушеннями зору призводить до відсутності взаєморозуміння між ними, до розриву духовної близькості.

Сліпий дитина в такій родині живе своїми інтересами, замкнувшись у внутрішньому світі, куди він не допускає батьків. У нього не формуються потреби в спілкуванні, як з членами родини, так і з більш широким оточенням.

Обстановка емоційного відчуження ранить сліпого дитину не менше, а може бути, і більше, ніж явна відкрита ворожість до нього через його сліпоти. Такий тип спілкування з дорослими створює і загострює у дитини почуття неповноцінності й непотрібності, рано породжує в нього стан глибокої тривожності, і така дитина врешті-решт не зможе розвинути в собі адекватне почуття власної гідності. Його самооцінка неадекватно занижена.

Первинна реакція, реакція тривоги, може являти собою соматичне вираз загальної мобілізації захисних сил організму. Проте реакція тривоги є по суті лише перша стадія відповідної реакції організму на загрозливий вплив.

При тривалому впливі будь-якого агента, здатного викликати таку реакцію, настає стадія адаптації, або резистентності. Іншими словами, жоден організм не може перебувати нескінченно довго в стані реакції тривоги. Якщо агент настільки сильний, що тривалий вплив несумісне з життям, то людина або тварина протягом перших годин або днів гине на стадії реакції тривоги.

Якщо ж організм здатний вижити, то слідом за первинною реакцією обов'язково настає стадія резистентності. Прояви цієї другої фази дуже не схожі на прояви реакції тривоги, а в деяких випадках і повністю протилежні їм.

Так, наприклад, якщо в період реакції тривоги спостерігається загальне виснаження тканин, то на стадії резистентності вага тіла повертається до норми.

Цікаво, що при ще більш тривалому впливі тканини придбана адаптація знову втрачається. Наступає третя фаза - стадія виснаження, яка, якщо стресор достатньо сильний, неминуче призводить до смерті.

Взаємовідносини стресу і хвороби може бути двояким: хвороба може викликати стрес, і стрес може викликати хворобу. Оскільки будь-який агент, що вимагає адаптації, викликає стрес, то й будь-яка хвороба пов'язана з деякими проявами стресу, бо всі хвороби тягнуть за собою ті чи інші адаптивні реакції.

Важке емоційне потрясіння приводить до захворювання майже винятково завдяки своєму стресовому дії. У даному випадку справжньою причиною захворювання є надлишкові або неадекватні адаптивні реакції.

Психолого-педагогічні умови, в яких виявляється дитина, що має глибокі порушення зору, впливають на процес формування його особистості.

У незрячих значне місце займають свідомість провини, страхи та побоювання. У більшості вони пов'язані з "соціальними страхами" спілкування з іншими людьми, в тому числі з представниками протилежної статі.

При аналізі ставлення дітей до свого дефекту можна спостерігати тенденцію до порівняння себе з зрячими, бажання довести, що вони кращі за них. У цьому ж виявляються глибокі внутрішні конфлікти і неадекватність поведінки.

Становлення естетичних почуттів у сліпих і слабозорих в більшій мірі затрудненно порушеннями або втратою зору, тому що при цьому вимикається зі сфери сприйняття ціла гама почуттів, що виникають при зоровому сприйнятті краси.

Однак сприйняття світу на основі збережених аналізаторів дозволяє сліпим і слабозрячим відчувати естетичні почуття, насолоджуватися природою, поезією, музикою, архітектурою.

Емоційно-вольова сфера дітей формується з дитинства. У цьому беруть участь сім'я, дошкільні установи, однолітки і суспільство в цілому. Ось тому в наших силах зробити все для того що б діти мають ті чи інші дефекти і відхилення відчували себе потрібними, бажаними і коханими в нашому світі.

Почати розвивати емоційну сферу в дитинстві, розвивати і тренувати здатності передбачати, брати на себевідповідальність і керувати своїми діями, то в зрілому віці можна досягти більшої згоди і досконалості в управлінні самим собою.

Сем 7