лекция3

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

  Из истории вопроса. Древнегреческие философы — великие создатели системы воспитания и образования — пайдейи. В истории европейской культуры, в „Античности и эллинизме еще двадцать веков назад наиболее полно представлено философское осмысление образования, его идеалов, норм и требований. Это своего рода «протофилософия образования» (А.П. Огурцов), где воспитание и образование рассматривались внутри философского дискурса как важные формы политической практики, определяющей их идеалы и цели. Пайдейа — понятие, введенное древнегреческими философами (V в. до н.э.), — означает образование и воспитание как формообразование человека через овладение культурой, универсальным знанием и добродетелями, составляющими сущность его бытия. Это внутренняя жизнь, духовность, культура как высшее богатство человека, которое его душа всегда «носит с собой», даже после смерти. Основные и фундаментальные идеи пайдейи в философско-педагогических учениях древнегреческих мыслителей представлены софистами, сместившими философскую рефлексию с проблематики «физиса» и космоса на проблему человека как члена общества и его жизни. Их темы: этика, политика, риторика, искусство, язык, религия, воспитание — культура в целом. Добродетель не дается от рождения и не зависит от благородства крови, но основывается только на знании. Провозгласив свободу духа в противовес традиции, нормам и кодификациям, философы продемонстрировали тем самым неограниченную веру в разум. Сократ, тесно связывавший образование с воспитанием высоких моральных качеств, видел смысл существования человека и всей общественной жизни в нравственном характере каждой отдельной личности. Связь знания и добродетели обязательна, добродетель основывается на знании истинных ценностей и должна стать краеугольным камнем всякого воспитания.  Платон в диалоге «Протагор», в «Государстве» и «Законах» представил пайдейю как смысл жизни не только души, но и политики и государства. Высокая мораль государства — основа его силы, поэтому необходимо создать новый тип воспитания, предполагающий полное равновесие между властью и высокой культурой граждан. Оздоровление общественной жизни после какой-либо катастрофы государства может произойти не только в политике, но и в восстановлении моральных и религиозных основ, не столько с утверждением сильной государственной власти, сколько с возрождением «совести» или «души» граждан. Воспитание нравственности есть одновременно строительство государства. Пайдейа рассматривалась как образование молодежи с помощью изучения различных наук, но главное — это «человеческие вопросы», а не космические или физические теории. Однако Аристотель считал, что в каждой науке существуют два пути — научное познание и образование. Таким образом, появился новый акцент в понимании пайдейи — познавательный, связывающий ее со способностью выносить правильные суждения, наряду с «внедрением добрых нравов, философии и законов». 

К идеям «века расцвета педагогики» как к насущной необходимости обращались в свое время древнеримские мыслители Цицерон и Сенека, и именно здесь рождается близкое пайдейе понятие humanitas — человечность. За этим стояло более глубокое определение сущности образования, не сводимого только к технологии передачи и усвоения знания, но включающего также специфически человеческий способ его целостного преобразования на пути «возрастания к гуманности» (И. Гердер). На это позже обратил внимание М. Хайдеггер в «Письме о гуманизме»: наша забота должна быть обращена на возвращение человеку человечности, «негуманный» — это человек, «отпавший от своей сущности». В наше время функцию «гуманизации» чаще всего передают самостоятельному процессу воспитания, оставляя образованию передачу накопленного предшествующими поколениями знания и профессионализацию. Однако оно предстает не только в своей прямой просветительной функции, но и как наиболее эффективный способ гуманизации и внедрения нравственных и культурных эталонов социальной деятельности человека и общества, необходимого для массового образования.

Современная ситуация в обществе и культуре, обеспокоенность философов судьбой «негуманного» человека, не заботящегося о самовоспитании, вновь выдвинула пайдейю древних греков на передний план. Главная тема XX Всемирного философского конгресса (1998, Бостон, США), собравшего более 3000 философов из разных стран мира, — «Paideia: Роль философии в воспитании человечества». Вновь исследовались происхождение этого понятия, его интерпретация в различных философских концепциях; философское образование и культурное разнообразие; пайдейа, социальная справедливость и права человека; философия и будущее образование, самообразование и человечество; пайдейа как субъективное условие разумного осуществления прав человека и др. Большинство участников, возрождая традицию, понимали пайдейю «как одновременное развитие интеллектуальных и этических способностей индивида» (И. Кучуради, Турция), как «совокупность идей и практик» воспитания и обучения, показывали ее значимость для решения глобальных проблем человечества. Общий итог — осознание того, что главной ценностью является «уже не научное знание, а человеческая жизнь и свобода» (Н.С. Автономова, Россия).

Современные подходы: герменевтические смыслы образования. Идеи античных мыслителей успешно развиваются сегодня в контексте философской герменевтики. Известный французский философ М. Фуко в лекции «Герменевтика субъекта», прочитанной в Коллеж де Франс, делает главным предметом внимания пришедший из Античности принцип «заботы о самом себе» и его частный случай — «познай самого себя», полагая их коренными для герменевтического подхода к субъекту и понимания природы образования. «Забота о самом себе» предстает как основа рационального поведения в любой форме активной жизни. «Забота о себе» предполагает переключение взгляда с внешнего мира, с других на самого себя, наблюдение за тем, что происходит внутри твоих мыслей и чувств. Это определенный образ действий, осуществляемый по отношению к самому себе, для своего «очищения» и преобразования, а также совокупность практических навыков, закрепленных в истории западной культуры, философии морали. «Забота о себе» равнозначна заботе о своей душе, она должна способствовать развитию умения заботиться о других, наконец, управлять ими.

Развивая идеи древнегреческих философов о культуре своего Я, Фуко прослеживает изменения этих идей в более позднее время, подчеркивая, что западная философия предпочла самопознание «заботе о себе». Несмотря на то что в течение многих веков «забота о себе самом» являлась основополагающим принципом таких образцов морали, как эпикурейская, стоическая и др., а в XVII в. «забота о себе», о собственной нравственности рассматривалась как условие получения истинного научного знания, само понятие заботы стало представляться в отрицательном свете, означая скорее эгоизм, уход в себя, крайний индивидуализм. Утрата гуманистической традиции усугубилась тем, что в европейской культуре образование перестало связываться с воспитанием добродетели, представление древних о пайдейе «выродилось» в интеллектуальное совершенствование и накопление знаний, тогда как необходимость развития этических свойств, «заботы о себе» как нравственном самосовершенствовании была утрачена.  Фуко справедливо настаивает на том, что принцип «заботы о себе» предельно современен не только потому, что в полной мере истина не может существовать без обращения к субъекту, но и потому, что в познании истины осуществляется сам субъект, реализуется его бытие. В связи с этим Фуко высказывает ряд существенных идей, предельно значимых для понимания природы педагогики, образования в целом. Он говорит о том, что для человека обычное педагогическое воздействие недостаточно, «забота о себе» должна проявляться в течение всей жизни, во всей его деятельности. Кроме того, ставится вопрос о необходимости Другого как посредника и наставника-исполнителя преобразования индивида, его формирования как субъекта. Он необходим, чтобы вывести из состояния невежества как некритического восприятия представлений, ибо невежество не имеет воли заботиться о своем Я. Значимо и то, что именно на стороне наставника, учителя находится истина и обязательства, которые она налагает. Особое место Фуко отвел философу как посреднику и переосмыслил его роль в давних традициях европейской культуры. Функции философии французский философ тесно сближает с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как «заботы о себе самом» и в самореализации субъекта[371].  Один из ведущих представителей герменевтики — Х.Г. Гадамер считал важнейшей мысль о том, что «бытие духа в существенной степени связано с идеей образования», понимание Которого, в свою очередь, определяется типом рациональности, господствующим в обществе. Традиционно образование понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецептурной информацией, определенными практическими умениями и навыками. Преобразование природных задатков и возможностей трактуется преимущественно как совершенствование чистого разума, рассудочных процедур и операций, а также как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально. Такой подход укоренен в идеалах классической рациональности, отождествляющей «образованного» индивида с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллектом, освобожденным от природных несовершенств и иррациональности эмпирического субъекта. Представление о субъекте познания как «чистом сознании» накладывало отпечаток и на понятие субъекта образования, за- дача формирования которого рассматривалась как освобождение от иллюзий и «бремени страстей», в целом от всего собственно человеческого. Когда сегодня пишут о необходимости «возвращения субъекта в образование», то, безусловно, имеют в виду в качестве субъекта целостного человека, а не только его рассудок, накапливающий теоретические и практические знания и навыки. 

Какими особенностями и возможностями обладает образование, позволяющее осуществлять социализацию человека и гуманизацию общества? Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем, и прежде всего не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем. В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, о котором говорил Гегель, — подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть. Но необходимо отметить и второй — субъекти- визацию всеобщего опыта и знания в единичных формах Я и самосознания. Рассмотрение образования в этих двух ракурсах, где одновременно признается всеобщий характер Я и самостоятельное значение «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, дает возможность выявить герменевтические смыслы образования. 

Для Гадамера идеи Гегеля об образовании, изложенные, в частности, в «Философской пропедевтике», особенно значимы, и само изложение основ философской герменевтики в «Истине и методе» он начинает с образования как ведущего понятия для гуманитарных наук и самой герменевтики. Требование всеобщности реализуется в практическом образовании как умение отвлечься от самого себя, дистанцироваться от непосредственных личных влечений и потребностей, частных интересов, увидеть и понять то общее, которым в этом случае определяется особенное. Таким образом, совершаемый в образовании «подъем ко всеобщему» — это подъем над собой, над своей природной сущностью в сферу духа. В то же время мир, в который «врастает» индивид, — это реальный мир, он образуется культурой, и прежде всего языком, системой символов и смыслов, а также повседневностью, опирающейся на обычаи, традиции, обыденное сознание в целом. В таком случае индивид, Я, предстает как особое «всеобщее, в котором абстрагируются от всего особенного, но в котором вместе с тем все заключено в скрытом виде. Оно есть поэтому не чисто абстрактная всеобщность, а всеобщность, которая содержит в себе все». Это положение Гегеля из «Науки логики», проясняющее трактовку Я как всеобщего, принципиально не только для понимания его концепции образования. Оно позволяет преодолеть абсолютизацию абстрактного и всеобщего в трактовке субъекта познания и образования, учесть герменевтический опыт, предполагающий культурно-исторические составляющие эмпирического субъекта. Здесь не может идти речь о механическом «культивировании задатков», поскольку в процессе образования как процессе вхождения в культуру меняется вся сфера чувственного познания индивида в целом, что и приводит к новому смыслополаганию и пониманию действительности. 

Интериоризация элементов всеобщего — это лишь одна, хотя и важнейшая, составляющая процесса образования как утверждения всеобщего в единичном. Но существует и не менее значимый момент — субъективизация всеобщего, осуществляемая на уровне конкретного бытия данного Я. В этом случае реальные субъективно-индивидуальные проявления Я — бессознательное, неявное знание, разные формы пред- понимания, индивидуальные эмоции и переживания, — как и другие формы, традиционно именуемые иррациональными, существенно обогащают всеобщее, «привязывают» его к реальной жизни, наполняют образование живыми смыслами. Известно, что усвоение социальных смыслов — один из фундаментальных моментов образования, определяющих успех понимания всего того, что должно усваиваться в ходе образования. Проблема понимания в контексте образования обычно рассматривается в психологическом либо методологическом значениях, но при общефилософском подходе к образованию понимание предстает как философско-герменевтическая проблема, как интерпретация, представляющая собой индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение, т.е. определенного рода субъективизацию, придание единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании. 

Очевидно, что при таком подходе к образованию выявляется особая роль различных неявных форм пред-знания, пред-понимания, пред-рассудков, которые также входят в индивидуальный смысловой контекст и, как это показано в герменевтике, обеспечивают понимание всего того, что содержится и осуществляется в образовании. Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, определяет уровни значений, скрывающиеся за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычное накопление знаний, которое она существенно дополняет. Внутренний духовный мир субъекта — это целый мир представлений и образовало выражению Гегеля, «погребенных в ночи Я». Они не могут быть исключены из смыслополагающей и смыслопостигаюгцей деятельности субъекта в ходе образования. Однако и до сих пор в современной парадигме образования все эти формы допонятийного, дологического и довербального «заклеймены» как иррациональное, «внезаконное», что существенно повлияло на господствующие парадигмы образования.

Эта фундаментальная проблема не исчерпывается обычным признанием «индивидуальных особенностей» человека, получающего образование. Речь идет о процессах понимания, осмысления, наконец, переживания, происходящих на индивидуальном уровне, предшествующих «восхождению ко всеобщему» в образовании и тесно связанных с познанием истины. Эта мысль весьма важна для вычленения проблемного поля общей теории образования, а также признания фундаментальной значимости донаучного и вненаучного знания для понимания природы и проблем образования. Только на основе преодоления тенденции отождествления познания с научным познанием можно выявить, в частности, такие серьезные проблемы образования, как противоречия между формальным знанием, транслируемым в образовании, и коренными ин- туициями субъекта образования. 

Несовпадение между ними отмечает, в частности, немецкий ученый Г. Фоллмер, разрабатывающий идеи эволюционной теории познания. Так, сегодня в программах образования неявно предполагается, что именно механическая картина мира соответствует интуиции эмпирического субъекта с его повседневным опытом. Однако исследования последних лет в психологии, педагогике и особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция европейца базируется не столько на механическом видении мира, сколько на более глубинных представлениях, связанных с миром средних измерений — мезокосмом. Именно мезокосмические структуры являются наблюдаемыми для человека, познание начинается на уровне средних размерностей, однако, полагает Фоллмер, только восприятие и опыт несут на себе его печать, тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, но при этом нуждается в «мезокосмических следствиях», которые возможно проверить опытным путем.

Казалось бы, что ньютоновская механика ближе всего к мезокосмиче- скому опыту эмпирического субъекта, но исследования, проведенные психологами, не подтверждают этого, на что и обращает внимание Фоллмер. Тестирование студентов американских колледжей, предварительно прослушавших курс физики, показали, что многие из них используют интуитивное представление о движении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, основанным на квантово-релятивистских идеях. В частности, понимание движения у учащихся соответствует скорее представлениям аристотелевской физики, а также средневековой «теории импетуса», разрабо- танной Ж. Буриданом. Эти физические учения не являются ложными, но скорее представляют собой ту физику, которая описывает экономным образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприятия, механизмы которого приспособлены к мезокосму и генетически обусловлены. Необходимое глубинное перестраивание интуиции зависит, по-видимому, не от биологической передачи информации и генетической способности мозга, а от передачи информации через культуру. Очевидно, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие «новый интеллект», — это в значительной мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции. При этом открытым остается вопрос: какую интуицию надо формировать у учащихся — механистическую вместо аристотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. Ответ на этот вопрос следует искать в осуществляемых сегодня конкретных исследованиях не только педагогов, но также психологов и философов.  Образование и педагогика как предмет философской рефлексии сегодня. Этот вопрос наиболее обстоятельно рассматривается сегодня при обсуждении актуальной проблемы — возможности существования самостоятельной теоретической дисциплины «Философия образования». На протяжении всего XX в. этот вопрос был в центре внимания при исследовании философских концепций образования как взаимоотношения двух областей знания, имеющих многолетнюю историю, а также при выявлении специфически философских и эпистемологических проблем образования в целом и педагогики как науки в частности.  Сформировалась ли «философия образования» как самостоятельная теоретическая дисциплина? Ответ на этот вопрос неоднозначен, его обсуждение продолжается. Трудности носят прежде всего терминологический характер, поскольку в соответствии с западной традицией под «философией образования» часто понимается «общая теория образования», «наука об образовании» и обсуждаются возможности создания такой системы знания. Аргументы против сводятся к следующему: философия образования во многих западных странах стала почти бесполезной, она погрязла в технических тонкостях; не существует особого содержания науки об образовании; используются методы, факты и принципы, заимствованные из других областей знания, в том числе философии, для решения проблем образования (Дж. Дьюи, П. Наторп, П. Херст). В этом контексте обсуждается вопрос, не является ли педагогика прикладной, конкретной философией, и в этом случае проблема принимает новый аспект: каково соотношение философии и общей теории образования? К середине XIX в. педагогика свое обоснование искала не только в философии, но и в значительной мере в развивающейся эмпирической психологии, что на время отодвинуло на второй план размышления о целях и идеалах образования, об антропологии человека и т.д. Формировался собственный предмет педагогики и ее составляющие: методология педагогики, дидактика, методика, теории обучения и воспитания. Вопросы таких областей, как философия, психология, социология и т.п., существенно переосмысливаются, если они встраиваются в единую теоретическую и прикладную педагогику с ее собственным объектом и предметом. В то же время сохраняется и остается необходимым самостоятельный философский анализ теории и практики образования. Специалисты обычно вычленяют несколько проблем на стыке с педагогикой, а вернее, являющихся философскими проблемами самой педагогики, которые можно обнаружить и исследовать с позиций и средствами философии. Обычно указываются следующие проблемы: идеология и образование, образование как составная часть социального механизма выживания человечества, роль образования в преодолении подавления и унижения личности, взаимосвязь науки и образования — иными словами, социально-философские, социологические и социально-психологические проблемы, решение которых воздействует на образование. Соответственно выделяются по меньшей мере три концепции содержания образования, появлявшиеся последовательно в истории отечественной педагогики и отражающие разные позиции в этом вопросе. Это понимание содержания образования как педагогически адаптированных основ наук, изучаемых в школе, что не предполагает исследования таких качеств личности, как творчество, свобода выбора, справедливое отношение к людям и т.п.; это определение содержания образования, в том числе с помощью философии, как совокупности знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками; наконец, содержание образования как педагогически адаптированного социального опыта, включающего наряду с обыденными, повседневными знаниями и способами деятельности также опыт творчества и эмоционально-ценностных отношений. Последнее позволяет человеку формировать в себе не только исполнительские качества, но и умение действовать самостоятельно, изменять существующее положение дел в обществе. Размышляя об этом, В.В. Краевский, выражающий одну из ведущих точек зрения, полагает, что предметом философской рефлексии в данном случае становится связь между представлениями о месте человека в обществе, с одной стороны, и этими тремя концепциями образования — с другой. Соответственно педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которая изучает образование в совокупности всех составляющих его частей, при этом образование предстает как социально обусловленная деятельность, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством. Очевидно, что педагогическая наука в целом не может иметь тот же предмет, что и философия образования. Краевский справедливо отмечает, что это относится и к специальной методологии педагогики (по-видимому, как «теории среднего уровня» по классификации Р. Мертона), включающей как абстракции, так и эмпирический материал в отличие от абстрактного философского мышления и общефилософской методологии. Методология педагогики складывается в целом как система знаний об основаниях и структуре теории, о принципах и методах получения, построения и проверки знаний, а также обоснования программ, логики исследования и оценки качества получаемых результатов.

Философия образования, не совпадающая с теорией, методологией и практикой педагогики, имеет специфический круг вопросов и проблем, а если обретает статус дисциплины, то формирует и свой предмет исследования такого объекта, как образование. Это предполагает, в свою очередь, определенное обособление от общей философии, что в XX в. проявилось, в частности, в создании ассоциаций и объединений философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, стремящихся установить диалог с представителями различных педагогических парадигм, осуществить критико-аналитический подход к исходным принципам и предельным основаниям последних. 

Осуществившие фундаментальное исследование «образов образования» в западной философии образования XX в. А.П. Огурцов и В.В. Платонов указывают, что основной проблематикой этой области знания становятся сегодня обособление образования в автономную сферу гражданского общества, дифференциация и усложнение структуры и форм образования, поли- парадигмальностъ педагогического знания, изменение параметров образования в структуре информационного общества, появление цикла наук, изучающих образование.

В философском и в педагогическом сообществах наметилась тенденция совместного поиска базовых идеалов и принципов объяснения сложившейся и формирующейся «образовательной действительности», концептуальной базы и методологической программы ее исследования. Создание философии образования существенно меняло стратегию исследования образования. Обогащался предмет и методы философских исследований с учетом опыта педагогики, в свою очередь, происходило изменение стратегии педагогики на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании. На основе изучения обширной «панорамы философских концепций образования» авторы пришли к важному выводу: «Две формы дискурсивной практики — философия и педагогика, две формы стратегии исследования... оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия... С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени». Исследование показало, что наряду с обширной психологической, дидактически-методической, социально-психологической эмпирией в педагогике успешно разрабатывались теоретические концепции, представляющие не только несомненный содержательный интерес, но и формы специализированного гуманитарного знания. Соответственно в этом качестве они могут быть предметом анализа логики, методологии и философии.  В дальнейшем философия образования как новая исследовательская область и ее философско-теоретический фундамент будут, по-видимому, создаваться общими усилиями педагогов и философов, обращающихся к современным реальным педагогическим проблемам. Такая тенденция перекликается с идеями русского ученого-педагога, философа С.И. Гессена, который еще в начале XX в. полагал, что «философия, подобно всем ветвям чистого знания, имеет также свое практическое приложение, свою "технику", и что приложение философского знания к жизни есть не что иное, как педагогика...».