Глава I. Обзор литературы.
1.Психофизиологические особенности организма студентов
1.1Психофизиологические параметры организма студентов в возрасте 18-21 год
Студенчество – отдельная возрастная категория. Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой,М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.
При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А.Вербицкий,2012)
Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.
В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.
Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.
Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе.
Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане обще-психического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.
Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества.
Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.
Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.
А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство
психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в
психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь».
Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.
Изучением студенчества как социальной группы занималась лаборатория социологических исследований ЛГУ под руководством В.Т. Лисовского. Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части.
Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям.
1.2 Адаптация к учебной деятельности
Студенты вузов – это особый социальный слой населения. Обучение в высшей школе - сложный и длительный процесс, предъявляющий высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей. Умственная деятельность студентов осуществляется при больших информационных нагрузках и условиях дефицита времени. При нездоровом образе жизни это приводит к переутомлению, хроническому утомлению и неврозам. Психофизиологическая адаптация к условиям образовательного процесса представляет собой один из наиболее важных компонентов общего адаптационного процесса. В организации адаптационного ответа большую роль играют эмоциональность и тревожность, которые во многом определяют формы психологической адаптации не только в начале, но и на всех последующих ее этапах. Эмоции здесь выступают как механизм, который оценивает опасность возникновения ситуации, а тревожность выполняет роль ведущего фактора субъективной оценки защиты от действия адаптогенного фактора, включая возможности по сохранению деятельности .
Известно, что за период обучения в вузе студенты подвергаются воздействию ряда как неспецифических (климатогеографические, экологические), так и специфических факторов (возрастные, физиологические и психологические особенности, эмоциональные перегрузки, малоподвижный образ жизни), сказывающихся на их здоровье (Л.Н. Зефиров, Т.Ф. Щербаков, Т.Ф. Мурзина, 1978; В.В. Ильюшенков, 1978; Л.А. Воронина, Р.И. Бямин и соавт., 1990;А.Я. Карась, Г.Н. Удалова и соавт., 1990; В.К. Климова, И.И. Олейникова, 1996; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Г.А. Воронина, В.А. Демидов, 1998). Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов (Н.П. Неверова и соавт., 1996; Н.В. Соловьева, 1998; Н.В. Соловьева, Л.Н. Терновский и соавт., 1998;С.Ф. Симонькина, 1999; Л.А. Шаренкова, 2001). Постоянное умственное и психоэмоциональное напряжение, а также нарушение режима труда, отдыха, питания часто приводят к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний (О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992).
Нередко студенты поступают в высшие учебные заведения уже со сниженным уровнем здоровья. Физическая подготовленность выпускников общеобразовательных школ находится на низком уровне. Так, 60-70% абитуриентов, поступивших в вузы, не укладывается в требования Государственного стандарта по развитию основных двигательных качеств (Г.Ф. Беренштейн и соавт., 1993; Л.А. Семенов и соавт., 1998).
Известно, что за период обучения в вузе студенты подвергаются воздействию ряда как неспецифических (климатогеографические, экологические), так и специфических факторов (возрастные, физиологические и психологические особенности, эмоциональные перегрузки, малоподвижный образ жизни), сказывающихся на их здоровье (Л.Н. Зефиров, Т.Ф. Щербаков, Т.Ф. Мурзина, 1978; В.В. Ильюшенков, 1978; Л.А. Воронина, Р.И. Бямин и соавт., 1990;А.Я. Карась, Г.Н. Удалова и соавт., 1990; В.К. Климова, И.И. Олейникова, 1996; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Г.А. Воронина, В.А. Демидов, 1998).Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов (Н.П. Неверова и соавт., 1996; Н.В. Соловьева, 1998; Н.В. Соловьева, Л.Н. Терновский и соавт., 1998;С.Ф. Симонькина, 1999; Л.А. Шаренкова, 2001). Постоянное умственное и психоэмоциональное напряжение, а также нарушение режима труда, отдыха, питания часто приводят к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний (О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992).
Состояние здоровья во многом определяется его адаптивными резерватами, характером и направленностью в системе организм-среда (СЕ.Квасов,Д.А. Изуткин, 1990; Т.В. Карягин, В.Н. Швалев, 1998). Оптимизация здоровья тесно связана с процессом адаптации, который носит фазовый характер (Н.А. Агаджанян, 1997). Процесс адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное (С.А. Гапонова, 1994). Период острой адаптации, согласно мнению многих исследователей, падает на 1-2 курсы вуза. Его продолжительность определяется индивидуальными особенностями студента, включающими способности, психические установки, материальную обеспеченность и, конечно, здоровье (И.И. Пономаренко и соавт., 1997). На втором курсе зарегистрирован пик подъема заболеваемости (Г.Г. Иванов, В.Н. Воронцов, 1996). На III курсе у студентов возникает новая мотивация. Они приступают к изучению специальных дисциплин, требующих усвоения большого объема новой специальной информации. Считается, что процесс адаптации завершается, как правило, к концу III курса (Н.Ф. Борисенко и соавт., 1982, 1984; А.И. Бурханов, Л.И. Носова и соавт., 1992; С.А. Гапонова, 1994; А.И. Бурханов и соавт., 1996).
Результаты ежегодных профилактических осмотров показывают, что из года в год снижается количество здоровых студентов (В.Н. Развод, 1997).
Поступление в высшее учебное заведение у большинства студентов влечет за собой изменение привычных жизненных стереотипов. При этом переход из благоприятных условий семьи и школы к студенческому образу жизни следует рассматривать как влияние неадекватных условий. Студенты сталкиваются с новыми формами и методами обучения, новыми эмоциональными переживаниями, у них меняется режим труда и отдыха, сна и питания (А.С. Фаустов, И.Б. Бойкина, 1996).
У большинства студентов появляется необходимость адаптации к новой бытовой обстановке (проживание в общежитии), к новому коллективу -учебной группе, курсу, к новым преподавателям (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997).
Для части студентов обучение связано с переездом в другую климатическую зону, и возникает вопрос о способности и возможности адаптироваться к новым климатогеографическим условиям (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Л.Г. Рувинова, Л.Е. Дерягина, 1997).
Труд студентов является преимущественно умственным, существенной чертой которого становится уменьшение объема интенсивной физической мышечной деятельности (С.Г. Ахмерова и соавт., 1996). Для студентов, как и для людей умственного труда, это в основном повседневная двигательная активность с преимущественно статической нагрузкой (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997). Особую роль для восстановления их работоспособности играет активный отдых. Известно, что длительное и значительное ограничение двигательной активности человека приводит к отрицательным изменениям, в том числе, к ухудшению умственной работоспособности, снижению функций внимания, мышления, памяти (И.И. Киколов, 1985). Сочетание длительной и напряженной работы центральной нервной системы у студентов с гипокинезией способствует формированию специфического морфофункционального статуса организма, характеризующегося снижением активности функциональных систем (О.М. Евдокимова, 1994; Л.А. Конев, 1996; Л.П. Середенко и соавт., 1996)
Успешность адаптации учащихся и студентов к учебной деятельности зависит от морфо-функционального и психофизиологического развития, эмоциональной и интеллектуальной саморегуляции, способности компенсировать некоторые личностные свойства, а также от выполнения гигиенических требований к организации учебного процесса. Степень расходования физиологических и психических ресурсов организма учащегося на выполнение конкретной работы, уравновешивание со средой описывается параметрами текущего функционального состояния. Если для индивида цена деятельности чрезмерно высока, то снижение функциональных резервов приобретает необратимый характер и может быть выражено показателями состояния здоровья. Изучение физиологической стоимости учебных нагрузок, выявление учащихся с напряженной степенью адаптации к обучению позволит своевременно определить причины дезадаптации и спланировать необходимые корригирующие мероприятия (А.Л. Спицин, 1999).
Студенчество составляет особую социальную группу населения. Экономические трудности, ухудшающаяся экологическая обстановка, крушение основных морально-этических сторон воспитания и возрастающая учебная нагрузка, связанная с инновациями образовательных специальных программ, не могли не сказаться на здоровье студенческой молодежи (Е. А. Макоклава, В. В. Коптюх, 1987; О. В. Маякова, 1989; А. Г. Кочетков, И. П. Должункова и соавт., 1990; Е. Н. Кутепов, И. В. Варфоломеев, 1993;Э. С. Бука и соавт., 1997; Ю. А. Кузнецова и соавт., 1998). По данным Г. С. Рябченко, И. А. Архип, Е. А. Трофимова (1996) здоровье студенческой молодежи Кольского Севера за последние пятнадцать лет ухудшилось. Аналогичная ситуация и в других регионах России (Л.Т. Антонова, Г. Н. Сердюковская, 1996; К. В. Судаков, 1996; Э. С. Бука и соавт., 1997; Н. А. Агаджанян и соавт., 1997; В. И. Русанова, 1998 и др.). Сегодня около 30% студентов первокурсников имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Отмечена стойкая тенденция к увеличению распространения патологии сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта (Н. Heinee, 1985; H.J.Walteretal., 1985; H.J.Walteretal., 1988; В.Б. Розанов и соавт., 1989; В. Б. Розанов и соавт., 1990; В. Б. Розанов и соавт., 1991; А.А. Александров, 1991; A.Prochorov, A. Alexan-drov, 1992; Л. А. Александрова, Т. И. Волкова, 1994; A. Alexandrov, V. Alex-androva, F. Prochorov, 1994; А.А. Александров, В.Б. Розанов, 1996). Характерной особенностью состояния здоровья современных студентов является сочетание нескольких отклонений одновременно. Обучение в вузе относится к категории умственного труда и отличается рядом особенностей (В. А. Доскин, И. А. Лавреньева, 1976; Г. М. Домахина, 1980; В. А. Еренков, 1987; А. Н. Пивоваров, 1987; Т.Н. Грошева, Е.В. Боров-кова, 1988; В.А. Панин, В.Г. Малиновский, 1996). Умственная деятельность многих работников выражается в реализации интеллектуальных способности при решении различных производственных и научных задач. У студентов она определяется процессом обучения и заключается в усвоении все возрастающего объема учебного материала, то есть в накоплении знаний и развитии интеллектуально-эмоциональной сферы (А.И. Киколов, 1978, 1985; А.И. Киколов, В.В. Плотников, 1984; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997 и другие). Известно, что умственный труд сопровождается функциональными изменениями в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной, нервной систем. Это обуславливает нервно-эмоциональное напряжение, приводящее к нарушению систем адаптации, что, в свою очередь, ведет к переутомлению, нарушению здоровья в их доклинических формах (Н.А. Агаджанян, К.Т. Ветчинкина, 1986; А.Б. Шангин, В.И. Шостак, 1992; Н.П. Неверова и соавт.,1996; Л.Г. Рувинова, Л.Е. Дерягина, 1997; Т. Hannah, 1988;М. Nakaoetal., 2001).Структура и условия учебной деятельности студента, по сравнению со школьной, усложняются (Н.А. Агаджанян, К.Т. Ветчинкина, 1986; А.А. Башкирова, Л.М. Седова, 1986).Суммарная продолжительность рабочего времени студента (в вузе и дома) составляет 9-11 часов в день, а в отдельные периоды, например, в сессионные, может возрасти до 12 - 15 часов (А.И. Киколов и соавт., 1985; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997).
Умственная деятельность студентов протекает, как правило, на фоне выраженного эмоционального напряжения, которое у них значительно выше, чем у молодых представителей других социальных групп (А.Б. Шангин, В.И. Шостак, 1992; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Е.Д. Хомская и соавт., 1997; I.D.Yalom,1985; L.Fuataietal., 2001; D.V.Pattonetal., 2001).Такое напряжение обусловлено необходимостью одновременного изучения многих дисциплин за сравнительно короткий срок, большого количества зачетов и экзаменов, которые необходимо сдать студенту за годы обучения (М.Б. Ниязмуха-медова, 1981; А.А. Башкиров, Л.М. Седова, 1986; Г.Б. Можаева и соавт., 1991; A.Onady, Rodenhauser R. Markert,1988; Deckro G.R. etal., 2002; L.Y. Liuetal., 2002; C.A. Piazza-Waggoneretal., 2003; S. Rosenzweigetal., 2003). Изучение уровня тревожности у студентов, в основном, проведено во время сда-чи экзаменов (А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, 1993, 1994; А.Ф. Белов, Ю.Ю. Бяловский, 1997). Вместе с тем М.В. Бакина с соавт. (1997) показала, что среди обследованных учащихся 20% имели высокий уровень личностной тревожности, 30% - средний и 50% - низкий уровень во время обычных занятий. И.С. Дроновым с соавторами (1998) отмечено, что уровень реактивной и личностной тревожности меняется с возрастом. Все это свидетельствует о необходимости оценки психического самочувствия у студентов на различных этапах обучения в вузе (В.А. Куземкин, 1994). Рядом авторов показано, что на уровень тревожности можно активно влиять. Достоверно меньше значение показателя ситуативной тревожности у студентов во время занятий зарегистрировано в группах, обучающихся аутогенной тренировке (Е.А. Умрюхин, Г.Н. Легостаев, 1995).
Установлена связь личностной тревожности с уровнем способностей. По данным А.Ф. Белова, М.М. Лапкина, Н.В. Яковлева (1993, 1994) высокие показатели успеваемости демонстрировали студенты, обладавшие одновременно высоким уровнем способностей и высоким уровнем личностной тревожности. Наличие высоких показателей этих качеств в отдельности не способствовало достижению успехов в учебе. Более того, высокие показатели личностной тревожности при низком уровне общих способностей требовали от организма студентов наиболее значительных затрат для обеспечения удовлетворительной успеваемости. Значительно меньшей физиологической ценой обходился этот уровень успеваемости студентам, обладавшим противоположными характеристиками (А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, 1993, 1994).
Установлена также связь личностной тревожности с механизмами рефлекторной регуляции сердечного ритма (Г.Б. Можаева и соавт., 1991; Н.А. Кручинина, Е.Е. Порошин, 1994). Так, в состоянии покоя частота сердечных сокращений, индекс напряжения и коэффициент избыточности сердечного ритма были тем больше, чем выше был уровень личностной тревоги.
Известна тесная связь психофизиологических показателей со свойствами личности, определяемыми в категориях интро-экстраверсии (N.Madijakova, V.Vlahova-Nikolova, 1987; Э.Б. Арушаян, Г.К. Боровкова, 1993; Э.Б. Аруша-ян, Г.К. Боровкова, И.П. Серебрякова, 1998). Как свидетельствует анализ литературного материала (В.В. Кулагин, 1984), экстравертам присуща относительно высокая скорость выполнения различных мнестических задач. Им же свойственно легкое переключение с одного вида деятельности на другой. Однако, наряду с этим, из исследований психологов следует, что экстраверты, начиная быстрее выполнять задания, быстрее интровертов снижают свою активность, чаще допускают ошибки (В.В. Кулагин, 1984).
При рассмотрении проблемы умственной работоспособности на первый план, как правило, выдвигаются аспекты, связанные с оценкой результата деятельности, выяснения роли индивидуальных психофизиологических особенностей, поиском путей максимального использования интеллектуальных ресурсов личности и т.д. (В.И. Медведев, 1981; В.И. Медведев, Г.М. Зараковский, 1994; В.И. Медведев, Г.М. Зараковский, Г.Б. Степанова, 1995). При этом в значительно меньшей степени уделяется внимание вопросу о том, какой физиологической стоимостью дается эта деятельность и каково ее влияние на функциональное состояние человека. В работах ряда авторов (К.М. Гуревич, 1970) показано, что эффективность умственной деятельности в значительной степени определяется свойствами ВНД человека и менее полно представлены данные о роли этих свойств в развитии напряжения физиологических систем организма, обеспечивающих эту деятельность.
Наиболее чувствительным индикатором адаптационно - приспособительной деятельности организма является сердечно-сосудистая система (P.M.Баевский, 1976,1979; P.M.Баевский, А.П. Берсенева, 1980; П.Г. Шармов, 1980; P.M.Баевский, А.П. Берсенева, Э.В. Барсукова, 1985; А.О. Навакати-кян, 1980; Н.Е. Бачериков и соавт., 1988; Н. Heinee, 1985; S. Cerutti, G. Baselli, M.G. Signorinietal., 1990; O.V. Korkushko, Y. Plachinda, V.B. Shatilo,1991; M.V. Kamath, E.L. Fallen, R. McKelvie, 1991; P.M. Баевский и соавт., 1995). Состояние студентов в период экзамена являлось предметом специального анализа в работах П.Л. Салманова, А.В. Айрапетова (1989); Н.А. Фудина, О.П. Тараканова, С.Я. Классиной (1996); Т.Д. Джебраиловой и соавт.(1998). Изучалась степень выраженности вегетативных дисфункций и энергозатрат у студентов в период экзаменационной сессии. Значения основных показателей после сдачи экзаменов существенно связаны с достигаемыми студентами результатами. У студентов с высоким уровнем вегетативных дисфункций и высокой оценкой на экзамене учебная деятельность связана с большой нервно-эмоциональной перегрузкой и высокимиэнергозатратами (Е. А. Умрюхин, Е. Н. Легостаев, 1995; Е. А. Умрюхин, Е. В. Быкова, Н. В. Климина, 1996; В. И. Бадиков, Е. В. Быкова, Н. В. Климина, 1997).
Таким образом, в многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма студентов в процессе адаптации к учебной деятельности. Многоуровневая функциональная система адаптации формируется при взаимодействии и взаимовлиянии психологических и физиологических компонентов приспособительных реакций.
В сложной иерархии структур, реализующих адаптационный процесс, важнейшая роль принадлежит вегетативной нервной системе. Взаимосвязь и взаимозависимость эмоционально-мотивационной сферы и систем вегетативного регулирования обуславливает необходимость комплексного изучения соотношений психологических и вегетативных функций в адаптационном процессе. В условиях возросших требований к адаптационным возможностям организма студентов, обучающихся в вузе, необходим также индивидуально-типологический подход к прогностической оценке эффективности приспособительной деятельности (А.П. Спицин, 1999).
1.3 Адаптация организма студентов в условиях Севера
Условия, при которых организм человека должен адаптироваться к холоду, могут быть различными и не сводятся только к пребыванию в регионе с холодным климатом. Адаптация к жизни в северных широтах протекает по-особенному. Здесь воздействия на организм всегда комплексные: попав в условия Севера, человек подвергается действию не только низкой температуры, но и измененного режима освещенности и уровня радиации. Первая острая адаптация при попадании на Север знаменуется несбалансированным сочетанием теплопродукции и теплоотдачи
Под влиянием регуляторных механизмов развиваются стойкие изменения теплопродукции, являющиеся приспособительными для выживания в новых условиях. Показано, что после аварийной стадии наступает стойкая адаптация в ферментативных антиоксидазных системах, усиливается липидный обмен. У людей, живущих на Севере, повышено содержание в крови жирных кислот, уровень сахара в крови несколько снижается. За счет усиления “глубинного” кровотока при сужении периферических сосудов жирные кислоты более активно вымываются из жировой ткани. Митохондрии в клетках людей, адаптированных к жизни на Севере, также включают в себя жирные кислоты. Это приводит к тому, что митохондрии способствуют изменению характера окислительных реакций — разобщению фосфорилирования и свободного окисления. Из этих двух процессов доминирующим становится свободное окисление. В тканях жителей Севера относительно много свободных радикалов
Становлению специфических изменений тканевых процессов, характерных для адаптации, способствуют нервные и гуморальные механизмы. В частности, хорошо изучены проявления повышенной активности в условиях холода щитовидной железы (тироксин обеспечивает повышение теплопродукции) и надпочечника (катехоламины дают катаболический эффект). Эти гормоны, кроме того, стимулируют и липолитические реакции. Считают, что в условиях Севера гормоны гипофиза и надпочечников вырабатываются особенно активно, обусловливая мобилизацию механизмов адаптации
В случае холодовой адаптации патогенным раздражителем является нетипичная для человеческого организма температура окружающей среды
Любая адаптация, в том числе и холодовая, имеет последовательно развивающиеся стадии: стадия тревоги, стадия резистентности и стадия истощения
1.4 Стресс как адаптационная реакция организма
Стресс (Стресс-реакция) (от англ. stress — напряжение, давление, нажим) — неспецифическая (общая) реакция организма на воздействие (физическое или психологическое), нарушающее его гомеостаз, а также соответствующее состояние нервной системы организма (или организма в целом). В медицине, физиологии, психологии выделяют положительную (эустресс) и отрицательную (дистресс) формы стресса. Выделяют нервно-психический, тепловой или холодовый, световой, антропогенный и другие стрессы.
В современной литературе термином «стресс» обозначают широкий круг явлений от неблагоприятных воздействий на организм до благоприятных и неблагоприятных реакций организма как при сильных, экстремальных, так и обычных для него воздействиях.
Сам автор концепции стресса Ганс Селье определяет: «Стресс есть органическое, физиологическое, нервно-психическое расстройство, а именно нарушение обмена веществ, вызванное раздражающими факторами». Его понятие стресса тождественно изменению функционального состояния, отвечающего задаче, решаемой организмом. По мнению Г. Селье, «полная свобода от стресса означает смерть», даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс, дистресс же — это тот стресс, который неприятен и наносит вред организму.
Изначально Селье рассматривал стресс исключительно как разрушительное, негативное явление, но позже Селье пишет «Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявление ему требования. ….С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации» (Селье Г., «Стресс жизни».)
Такое понимание разделяется исследователями, которые различают стресс в узком смысле слова как проявление адаптационной активности организма при сильных, экстремальных для него воздействиях от стресса в широком смысле слова, когда адаптационная активность возникает при действии любых значимых для организма факторов.
Биологическая функция стресса — адаптация. Он предназначен для защиты организма от угрожающих, разрушающих воздействий самого разного толка: физических, психических. Поэтому появление стресса означает, что человек включается в определенный тип деятельности, направленной на противостояние опасным воздействиям, которым он подвергается. Этому типу деятельности соответствует особое ФС и комплекс различных физиологических и психологических реакций. По мере того как стресс развивается, меняются ФС и реакции организма. Таким образом, стресс - нормальное явление в здоровом организме. Он способствует мобилизации индивидуальных ресурсов для преодоления возникших трудностей. Это защитный механизм биологической системы.
В основных положениях концепции Г. Селье говорится о том, что в ответ на действие разных по качеству, но сильных раздражителей в организме стандартно развивается один и тот же комплекс изменений, характеризующий эту реакцию, названную общим адаптационным синдромом (ОАС), или реакцией напряжения — реакцией стресс. При этом следует особое значение придавать тому, что стресс – это реакция на стрессор, чрезвычайный раздражитель, а не на любой раздражитель вообще, что Селье пришёл к мысли о стрессе отчасти потому, что заметил общие признаки при самых различных заболеваниях, т.е при чрезвычайных обстоятельствах для организма. Селье в большинстве своих работ говорит о том, что стресс — это реакция на сильный раздражитель, но вместе с тем четкого разделения раздражителей по силе не проводит. Это приводит к путанице, к представлению, что стресс — общая неспецифическая адаптационная реакция на любой раздражитель.