Лекция 3. Концептуальные основы психолого-педагогического сопровождения детей с недостатками речевого развития
Характеристика научного аппарата логопсихологии
Характеризуя научный аппарат логопсихологии можно отметить, что в настоящее время он представляет собой динамично развивающуюся систему понятий, которая формируется с учётом, как общенаучных тенденций, так и тенденций современной логопедической и психологической теории и практики. На это указывает обновление содержания базовых составляющих научного аппарата, и в первую очередь, таких как объект и предмет логопсихологии.
Понятие «объект логопсихологии» изменялось вместе с изменением общенаучных подходов к определению данного компонента научного аппарата. Первоначально, в рамках традиционной трактовки, в качестве объекта рассматривался человек, имеющий нарушения речи, что согласовывалось с определением объекта науки в логопедии.
Изменение общенаучных требований к определению объекта науки, постепенно трансформировало содержание этого понятия и в научном аппарате логопсихологии.
В современном понимании в качестве объекта логопсихологии выступает система психологической помощи лицам с недостатками речи ведущего характера.
Понятие «предмет логопсихологии» также изменялось на разных этапах развития этой отрасли психологической науки. Однако эти изменения были обусловлены не столько общенаучными концептуальными тенденциями, сколько расширением круга задач логопсихологии.
До 2000 года логопсихология развивалась преимущественно как теоретическая наука. Соответственно предметом науки первоначально были психологические особенности лиц с первичной речевой патологией, что соотносилось с общепринятыми в определённый период представлениями о нарушениях речевого развития.
Начало функционирования психологической службы в системе специального образования способствовало усилению значимости прикладных аспектов логопсихологии. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, модификация, адаптация традиционно психологических технологий, с целью оптимизации процесса логопедической коррекции и повышения ее эффективности (Е.Н. Садовникова, 2001г.; Н.В. Дроздова, 2001; Г.Х. Юсупова, 2003г.; С.М. Валявко, 2006г. и др.). Методы психологической помощи соответствующей категории лиц объективно вписались в содержательную канву предмета логопсихологии, раздвигая границы этого понятия.
Таким образом, в русле современных общенаучных представлений и с учётом актуальных тенденций специальной педагогики и психологии можно определить в качестве предмета логопсихологии психологические особенности лиц с недостатками речи ведущего характера и методы психологической коррекции.
В рамках данных определений речевой контингент представлен как «лица с недостатками речи». В обосновании выбора этого термина, необходимо отметить, что для обозначения нарушений речи специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. С учетом задач логопедии дифференциация этих понятий в ряде случаев имеет принципиальное значение, так как иногда в содержании термина отражается механизм речевого расстройства. В контексте же задач логопсихологии более уместным считаем использование наиболее обобщенного и нейтрального термина, характеризующего соответствующую категорию лиц, как в возрастном диапазоне, так и с качественной стороны. Таковым, на наш взгляд, является понятие «недостатки речи».
В связи с уточнением содержательной стороны понятия «предмет» и «объект» логопсихологии актуален и вопрос о соотношении научных терминов «первичный речевой дефект» и «ведущий речевой дефект».
Особое внимание к этому вопросу вызвано тем, что за последнее десятилетие существенно изменились общие теоретические представления о нарушениях речевого развития и расширилось профессиональное поле практической логопедии.
Первые исследования детей с нарушениями речевого развития были направлены на изучение детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе, которое позже (1920г.) было квалифицировано как «алалия». В этот период начинает активно разрабатываться проблема взаимоотношения речи и мышления в структуре речевого дефекта. При этом вопрос о нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались по аналогии с анализом патологии речи у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P.Marie, 1906; F. Lotman,1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). Решение проблемы первичности и вторичности речевых и интеллектуальных нарушений способствовало формированию дифференцированных представлений об объекте логопедии (в общенаучном понятии объекта науки в то время). В качестве объекта логопедии как науки рассматриваются дети с первичной органической недостаточностью речевых зон коры головного мозга, при сохранных возможностях интеллектуального развития и сенсорных систем. К первичным речевым нарушениям отнесены также нарушения, вследствие анатомических или функциональных дефектов периферических отделов речедвигательного анализатора, врождённые или приобретённые (до 3-х лет) в раннем возрасте.
Традиционное понимание объекта логопедии как «лица с первичной речевой патологией» со временем претерпело изменения, в связи с причинами объективного порядка.
Теоретико-прикладные исследования последнего десятилетия (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская, А.Н. Корнев, А.В. Семенович, Л.Б, Халилова, Т.Н. Ланина и др.), а также наблюдения логопедов-практиков указывают на стойкую тенденцию к усложнению структуры речевых нарушений и как следствие этого – качественное изменение логопедического контингента. Это обстоятельство связано с тем, что речевая недостаточность приобретает сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный характер. Она, как правило, сопряжена с сопутствующей патологической симптоматикой в перцептивной, когнитивной, двигательной и других сферах психической деятельности ребенка, что проявляется в разной степени недостаточности базовых психических функций, слабой регуляции произвольной деятельности, общей эмоциональной незрелости. Отмечается увеличение числа сочетанных нарушений. Очевидным становится расширение границ практической логопедии, обусловленное социальными причинами. Наряду с традиционными речевыми нарушениями органического и функционального генеза в качестве предмета логопедии выступают и нарушения речи социального генеза, которые также требуют направленной логопедической коррекции, в целях предупреждения у детей школьной и социальной дезадаптации. Все это позволяет сделать вывод, что дизонтогенез речевой функции в современной детской популяции носит качественно иной характер.
Такая ситуация принципиально меняет подход не только к выбору методов коррекционного воздействия при речевой патологии, но и к определению самого понятия «нарушения речевого развития».
Согласно современной точке зрения, нарушения речевого развития представляют собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов (Г.В. Чиркина, 2002г.). Сложный характер речевых расстройств определяет и своеобразие личностного развития.
Таким образом, общие тенденции логопедии на настоящем этапе диссоциируют с исторически сложившимися представлениями о структуре речевого дефекта на основе выделения первичных и вторичных нарушений. Позиция современной логопедии согласуется с нейропсихологическими представлениями о том, что в детском возрасте недостаточность высших психических функций возникает не на фоне локальной мозговой патологии, как это происходит у взрослых, а является следствием функциональной незрелости и ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера (В.В, Лебединский 1985; В.А. Ковшиков 1985; Е.М. Мастюкова 1977; М.Н. Фишман 1989 и др.). Вариативность во времени возникновения, объеме и локализации таких нарушений и определяет разнообразие в дефицитарности высших психических функций в данном случае.
В связи с этим понятие первичный дефект при характеристике структуры речевых нарушений утрачивает свою актуальность. В структуре общего когнитивного нарушения речевую недостаточность целесообразно рассматривать в качестве ведущего нарушения.
Итак, качественные особенности современного логопедического контингента определяют актуальность научных разработок психологической направленности в изучении лиц с недостатками речи и нацеливают на необходимость выделения психологической составляющей в логопедической теории и практике.
Задачи логопсихологии.
В настоящее время выделяются два круга задач, которые решает логопсихология - задачи теоретические и прикладные (практические). К числу теоретических задач относятся:
изучение психологической структуры коммуникативных нарушений при ведущей речевой патологии;
разработка психологической типологии лиц с недостатками речи;
теоретический анализ закономерностей формирования познавательной деятельности у детей с речевой патологией разной тяжести и этиологии (при отсутствии выраженных интеллектуальных нарушений и сохранности сенсорных систем);
теоретический анализ особенностей эмоционально- личностного и социального развития лиц данной категории;
психологическое обоснование эффективности методов коррекционного психолого-педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными видами патологии речи ведущего характера;
разработка специальных технологий (психодиагностических и психокоррекционных), адекватных особенностям нарушений у лиц с недостатками речи;
разработка методов дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от сходных состояний;
изучение условий и механизма профессионального взаимодействия логопеда и психолога в едином коррекционно-образовательном пространстве.
Прикладные (практические) задачи логопсихологии реализуются в рамках традиционных психологических направлений: психодиагностика, психокоррекция, профилактика. К числу практических задач относятся:
диагностика коммуникативного развития детей с речевой патологией ведущего характера и уровня коммуникативной компетентности взрослых с недостатками речи; выявление причин коммуникативной дезадаптации;
диагностика когнитивной сферы лиц с недостатками речи;
диагностика особенностей эмоционально-личностного и социального развития лиц с ведущей речевой патологией;
психологическая коррекция коммуникативных, когнитивных и эмоционально-личностных нарушений у лиц данной категории;
профилактика возникновения вторичных нарушений психического развития у детей и взрослых с речевой патологией через систему мероприятий различного характера с микро и макроокружением.
Принципы логопсихологии.
Выделяя принципы логопсихологии необходимо учитывать интегративный характер этой дисциплины, в связи с чем, особенности общих подходов к организации и содержанию психологической помощи лицам с недостатками речи в большей части будут междисциплинарными. Однако на данном этапе развития науки можно выделить и ряд специфических принципов логопсихологии.
Среди принципов, объединяющих логопсихологию и логопедию можно выделить:
принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е. Левина), который нацеливает на изучение речевых нарушений с позиции системного, целостного подхода;
принцип коммуникативности, определяющий ведущую роль общения в развитии личности ребёнка;
принцип деятельностного подхода, подчёркивающий значимость различных видов детской деятельности в процессе становления коммуникативных умений и навыков;
онтогенетический принцип, который предполагает учет при коррекционном воздействии онтогенетической последовательности формирования психических новообразований (форм и функций речи, видов деятельности и пр.).
Логопсихология опирается и на ряд наиболее значимых принципов специальной психологии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова):
принцип личностно-ориентированного подхода, нацеливающий на коррекцию не только отдельных нарушений, но и личности в целом;
п
ринцип
единства коррекции и развития, который
обозначает, что целенаправленная
коррекционная работа должна осуществляться
как с учётом характера нарушения, так
и возрастных закономерностей развития
ребёнка;
принцип единства диагностики и коррекции, подчёркивающий значимость системного, целостного, динамического изучения при определении целей и содержания коррекционной работы;
принцип взаимосвязи коррекции и компенсации, акцентирующий внимание на социальном значении коррекционной работы, так как система коррекционных мероприятий в основе своей направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами развития;
принцип активного привлечения ближайшего социального окружения, рассматривающий ребёнка с проблемами развития как субъекта целостной системы социальных отношений;
принцип оптимистического подхода к коррекционной работе, предполагающий организацию для ребёнка «атмосферы успеха», веры в её положительный результат.
В настоящее время выделяется ряд принципов, которые можно расценивать как специфические принципы логопсихологии. Это принципы, разработанные в рамках логопсихотерапевтического направления реабилитации заикающихся (Ю.Б. Некрасова):
принцип логопсиходиагностики, который нацеливает на изучение особенностей речи во взаимосвязи с нарушениями познавательной сферы, личностно-коммуникативными нарушениями, а также позитивными аспектами развития логопата («внутренней картиной здоровья»);
принцип опосредования общепедагогических, логопедических и психологических методов при преодолении речевых нарушений, который определяет междисциплинарное взаимодействие как наиболее продуктивный подход в коррекции речевых нарушений.
Структурная организация логопсихологии
Тесная междисциплинарная связь логопсихологии с логопедией дает основание выделить следующие направления:
дошкольная логопсихология;
школьная логопсихология;
логопсихология подростков и взрослых.
При этом не исключается вариант, когда в качестве одного из направлений рассматривается «детская логопсихология», по аналогии с выделенным Р.Е. Левиной как самостоятельным разделом логопедии- «детской логопедией».
Правомерность такого деления определяется спецификой речевой патологии и особенностями личностно-коммуникативных нарушений на каждом из возрастных этапов, что является главным условием при выборе методов психолого-педагогической помощи лицам данной категории.
Логопсихология в системе смежных дисциплин
Логопсихология – наука интегративная. Её междисциплинарный характер определяется не только сходством методов, понятийной лексики со смежными дисциплинами, но и этапом её развития. Процесс дифференциации научных понятий, закономерный на этапе становления любой научной дисциплины ещё не завершён. Постепенное обобщение новых данных будет способствовать дальнейшей научной организации логопсихологии с учётом специфики её теоретических и практических задач.
Междисциплинарное взаимодействие в системе смежных наук в данном случае представлено внутрисистемными и межсистемными связями.
Комплексный подход в области речевых нарушений предполагает содружество различных областей знания не только при разработке практических мероприятий, но и взаимопроникновение теоретических достижений каждой из смежных областей.
Входя в круг дисциплин дефектологической направленности, логопсихология взаимодействует со специальной педагогикой. Специальная педагогика представляет собой одну из значимых ветвей общей педагогики, в которой суммированы теория и практика специального образования. Специальная педагогика является объединяющим теоретико-методологическим началом всех предметных областей дефектологического профиля. Отражая общие тенденции специального образования, она тем самым регулирует развитие смежных предметных областей в определённом концептуальном русле. Современная концепция социальной и образовательной интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья определяет основные подходы к организации и содержанию специальной помощи. Процесс гуманизации специального образования нашел отражение и в научной парадигме логопсихологии, определяя приоритет личностно-ориентированного подхода в оказании психологической помощи лицам с недостатками речи.
В свою очередь, логопсихология расширила научные представления специальной педагогики, пополнила ее арсеналом специальных методов психологической помощи, способствующих более успешной социальной адаптации лиц с недостатками развития.
Возникнув на стыке логопедии и специальной психологии, логопсихология сохраняет тесную взаимосвязь с этими дисциплинами. Логопедия и логопсихология ориентированы на конкретный контингент, который определяется как лица с недостатками речи. «Обслуживая» запросы современной логопедии, основанные на необходимости оптимизации коррекционного логопедического процесса, логопсихология обрела свою научную состоятельность.
Логопедия обогатила теоретический базис логопсихологии, определила её структурную организацию, классификационную систему. Логопсихология оптимизировала процесс логопедической коррекции психологическими средствами, повышающими её продуктивность. Таким образом, связь логопсихологии с логопедией носит взаимодополняющий характер.
Аналогичный механизм взаимодействия у логопсихологии с логопедагогикой – частным разделом дошкольной коррекционной педагогики, который разрабатывает проблему в воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ведущей речевой патологией (В.И.Селивёрстов, Г.В.Чиркина, Ю.Ф.Гаркуша). Психологическое обоснование эффективности дидактических подходов в обучении и воспитании детей с недостатками речи способствует более целенаправленному использованию методов коррекционного педагогического воздействия в комплексной системе логопедической работы.
Второй составляющей содержательной базы логопсихологии является специальная психология, связь с которой в наибольшей степени определяет научную и прикладную направленность этой дисциплины. Ведущие теоретические положения специальной психологии (Концепция аномального развитии Г.Я Трошина и Л.С. Выготского; Учение о психическом дизонтогенезе В.В. Лебединского; Учение о мозговой организации высших психических функций А.Р. Лурия; Теоретические положения об общих и специфических закономерностях аномального развития В.И. Лубовского и др.) составляют основу научной парадигмы логопсихологии. Принципы специальной психологии являются основополагающими при организации и определении содержания психологической помощи лицам с недостатками речи. Повышению эффективности коррекционного воздействия при нарушениях речи способствуют и прикладные аспекты специальной психологии. Так, применение современных средств диагностики позволяет провести целостное изучение проблем речевого ребёнка, с учётом всей совокупности нарушений – речевых, познавательных, эмоциональных и личностно-коммуникативных, а также выявить возможности компенсации с опорой на сохранные психические функции. Использование психокоррекционных технологий в системе мероприятий по преодолению недостатков речи существенно повышает их эффективность. Адаптация методов специальной психологии с учётом особенностей развития детей с нарушениями речи является одной из ключевых задач логопсихологии.
Логопсихология взаимодействует и с частными разделами специальной психологии: сурдопсихологией, тифлопсихологией, психологией умственно отсталых (олигофренопсихологией). Влияние этих дисциплин определило направление развития логопсихологии на этапе её становления. В настоящее время в логопсихологии продуктивно используется теоретический и практический опыт в области психологии детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, У.В. Ульенкова и др.). Взаимосвязь со смежными дисциплинами, бесспорно, обогащает как традиционные разделы специальной психологии, так и активно развивающуюся логопсихологию.
Всё большую значимость для логопсихологии приобретает связь с нейропсихологией. Как следует из основополагающих работ А.Р. Лурия (1962, 1969, 1973, 1975), а также из исследований его учеников и сотрудников (В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская; Л.С. Цветкова и др.) нейропсихологический анализ высших корковых функций может преследовать две цели. Одна из них - топическая диагностика поражений мозга, наиболее актуальная при исследовании больных с локальными церебральными нарушениями. В этой роли «Луриевские методы» и получили широкое признание, так как по точности топического диагноза в свое время (до конца 80-х годов XX века) они значительно превосходили все другие методы, использовавшиеся в клинике локальных поражений головного мозга. Вторая цель нейропсихологического анализа состоит в определении дефицитарных и выявлении сохранного фонда корковых функций. Именно этот аспект определил возможность использования нейропсихологического подхода в дефектологической практике при изучении различных вариантов дизонтогенеза, в том числе и при ведущей речевой патологии.
В логопсихологическом аспекте данный метод впервые были использован И.Т. Власенко при изучении словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи (И.Т. Власенко 1990). В настоящее время нейропсихологический метод широко зарекомендовал себя в работе с речевым контингентом и, как показывает опыт, является адекватным и информативным в логопедической практике (Т.В. Ахутина; Т.Н. Волковская; Т.Н. Ланина; А.В. Семенович; Т.А. Фотекова; Л.Б. Халилова; Л.С. Цветкова и др.).
Реализация ряда задач логопсихологии в рамках её психодиагностического направления невозможна без знаний патопсихологии. В частности, задача дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от сходных состояний решается на базе принципов и методов, разработанных в данном разделе психологии (И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Б.В. Зейгарник, А.Я. Иванова, И.А. Коробейников, С.Я. Рубинштейн и др.).
Являясь в основе своей психологической наукой логопсихология связана и с другими разделами психологии: общей психологией, психологией развития (возрастной психологией), социальной психологией. Логопсихология не только активно оперирует понятиями этих психологических наук (высшие психические функции, интериоризация, деятельность, структура деятельности, ведущая деятельность, личность, периодизация развития, движущие силы развития, кризисы развития (возрастные кризы), эмоционально-волевая сфера, общение, межличностное взаимодействие, самосознание, самооценка и др.), но и заимствует теоретические представления о фундаментальных психологических категориях, методы исследования психических явлений.
В качестве наиболее значимых общепсихологических ориентиров в данной связи выступают: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского; Деятельностный подход С.Л. Рубинштейна; Теория деятельности А.Н. Леонтьева; психологические теории личности (З.Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, К. Роджерс, А. Маслоу, А.А. Бодалёв, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.).
Важное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, которая нацеливает на учёт возрастных закономерностей развития ребёнка в ходе коррекционных мероприятий с ним. При этом подчёркивается необходимость оценки не только возрастных норм тех или иных психологических характеристик, но и закономерностей их взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных синзетивных периодов, создающие благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.
Социальный генезис речи определяет значимость для логопсихологии социальной психологии, которая помогает понять взаимосвязь и взаимозависимость личности и речи.
Социальная природа – одна из характеристик языковой способности. Она формируется в процессе усвоения языковых знаков, в котором решающую роль играет межличностное общение. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. У ребёнка языковая способность формируется только в процессе общения; только общаясь со взрослыми, он может овладеть культурой общества. Знание социальной психологии позволяет определить те закономерности, которые должны лежать в основе работы по развитию у детей с нарушениями речи навыков социальной коммуникации, способствующих их успешной социальной адаптации.
Естественнонаучная психофизиологическая основа логопсихологии складывается из комплекса научных дисциплин: общая анатомия и физиология, высшая нервная деятельность, психофизиология, генетика, невропатология, психопатология и др.
Важное место в этом комплексе занимают: Учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей (И.П. Павлов); Учение П.К. Анохина о функциональных системах; Учение о динамической локализации психических функций (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия). Данные медицинских наук помогают правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при преодолении недостатков речи и сопутствующих нарушений психического развития.
Логопсихология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательность их усвоения ребёнком необходимо для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребёнка.
Характер взаимодействия логопсихологии с психолингвистикой менялся по мере развития и дифференциации содержания логопсихологии как самостоятельной научной дисциплины. Отсутствие на определённом этапе оригинальной концепции логопсихологии объективно направило её развитие в психолингвистическое русло. Созвучие названия дисциплин «логопсихология» - «психология речи» повлекло за собой и содержательное клише. Динамика развития логопсихологии способствовала дифференциации её содержания на основе специфики предмета изучения, в качестве которого выступили психологические особенности лиц с недостатками речи. Предметным же ориентиром психолингвистики являются психологические механизмы речевой деятельности. Психолингвистика обогатила теоретический базис логопсихологии рядом научных положений теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ушакова), а также практическими методами в области формирования коммуникативных навыков (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов).
Таким образом, можно заключить, что логопсихология представляет собой интегративную по характеру науку, которая имеет широкие связи с другими дисциплинами. Заимствуя достижения смежных наук, логопсихология в свою очередь способствует расширению научных представлений и практического арсенала в различных областях дефектологической направленности. Такое тесное взаимодействие логопсихологии и других наук является существенным фактором её развития.
Концептуальные основы логопсихологии
Необходимым условием определения теоретических основ науки является учет тенденций её развития в связи с этапами исторического становления.
Исторический генезис логопсихологии позволяет выделить два этапа, качественно отражающих приоритетное содержание дисциплины в определенный временной период:
теоретический;
прикладной (практический)
Основная задача теоретического этапа состояла в накоплении научных фактов в области психологии лиц с нарушениями речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей.
Первые исследования, направленные на изучение детей с нарушением речевого развития относятся к концу ХIX – началу XX века. В процессе изучения речевой патологии в этот период, как в зарубежной, так и отечественной науке начинает активно разрабатываться вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого дефекта. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение в этой связи детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе (позже, в 1920 году, данное нарушение было квалифицированно как «алалия»). При этом вопросы нарушения детской речи и мышления, как отмечает И.Т. Власенко (1990г.), рассматривались по аналогии с анализом патологии речи и мышления у больных с афазией.
Разность теоретических позиций в решении проблемы соотношения речи и мышления при речевой патологии не позволила выработать в этот период единую концепцию в решении вопроса и мнения исследователей разделились в основном на три группы. Одни из них (А.Куссмауль, 1879г.; П. Мари,1906г.; М.В. Богданов – Березовский, 1909г.) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. Другие учёные (К. Голдштейн, 1927г. 1960г.; Х. Хэд, 1963г.) считали неправомерным введение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик,1931г.; Ф. Лотмар, 1919г.; Г.Я. Трошин, 1917, 1927г.) отстаивала точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами.
Несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимоотношения мышления и речи в структуре речевого дефекта, научные исследования в период до 30-х годов ХХ века имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.
Основные положения теории Л.С. Выготского, значимые для логопсихологии.
В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.
Обобщая работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) Л.С. Выготский разработал концепцию аномального развития, в основу которой положена культурно-историческая теория психического развития.
В рамках данной теории утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи.
Согласно представлениям Л.С. Выготского высшие психические функции (ВПФ) – сложные психические процессы, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Основными свойствами этих сложных системных образований являются осознанность, произвольность, пластичность и опосредованность знаковыми системами. Среди этих систем доминирующая роль принадлежит речи, поэтому речевые опосредования представляет наиболее универсальный способ их формирования.
Л.С. Выготский указывал, что каждая высшая психическая функция в своём развитии проходит две стадии. Первоначально на интерпсихологической стадии, она существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ребёнком и взрослым, затем она становится внутренним процессом. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.
Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определёнными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Это свойство положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.
В рамках своей теории Л.С. Выготский развил идею Г.Я. Трошина об общих закономерностях нормального и аномального развития. Важнейшее значение для всех областей специальной психологии и педагогики имеет вывод о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые отмечаются в развитии нормального ребёнка.
К наиболее общим и значимым закономерностям относятся - поэтапность и неравномерность (скачкообразность) психического развития, наличие сензитивных периодов, соотношение влияющих на развитие ребёнка биологических и социальных факторов, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации.
Критически изучив проблему компенсации психических функций Л.С. Выготский обосновал её понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Данная закономерность вытекает из его учения о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем вводится понятие «структура дефекта».
Согласно представлениям Л.С. Выготского любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированным первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций. Чем меньше возраст ребёнка, тем более выражен первичный дефект, вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающими.
Основными положениями, имеющими прикладное значение в данном учении выступают следующие:
чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддаётся коррекции
при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить проявления вторичных нарушений;
коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»).
Учёт этих основополагающих факторов позволяет более эффективно строить процесс коррекционного воздействия.
Относительно речевых нарушений используется понятие «структура речевого дефекта».
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит своё отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.
Концептуальное значение для логопсихологии имеют и представления Л.С. Выготского о развитии символической функции языка в онтогенезе.
В концепции Л.С. Выготского эта проблема связывается со становлением языковой способности и с предпосылками развития мышления и речи.
При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.С.Выготский констатировал, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, когда речь является средством социального взаимодействия. Крики детей первых дней и месяцев жизни выполняют социальную функцию и становятся дифференцированными в зависимости от ситуации.
В формировании мышления же выделяется доречевая стадия: сначала ребёнок овладевает действиями с предметами, а через них – общественными значениями, заключенными в этих предметах.
До известного момента развитие мышления и речи идёт по различным направлениям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет ребёнок открывает символическую функцию речи (каждый предмет имеет своё название). С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.
Одним их ключевых моментов концепции Л.С. Выготского, раскрывающим значение речи как высшей психической функции стало представление о роли речи в организации поведения человека, т.е. о связи речи и личности.
Делая вывод о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом, Л.С. Выготский отмечает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов.
Выделенные теоретические положения в последующие годы легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.
Значение научной концепции Р.Е. Левиной в становлении основ логопсихологии.
Среди фундаментальных направлений, в рамках которых получили развитие теоретические представления Л.С. Выготского значимое место занимает научная концепция Р.Е. Левиной.
Синтезируя прогрессивные психолого-педагогические идеи своего времени, Р.Е.Левина разработала особое междисциплинарное направление в науке, которое изучает широкий спектр психолого-педагогических проблем.
Ведущим положением концепции Р.Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи.
В опубликованной в 1951 году книге «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)» Р.Е. Левина отмечает, что в структуре дефекта у них выявляются не только речевые нарушения, но и нарушения формирования высших психических функций, которые наиболее тесно связаны с речью.
Рассматривая особенности психической деятельности детей данной категории, с учётом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет четыре типичные группы неговорящих детей:
дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;
дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;
дети с нарушением психической активности;
дети с нарушением пространственных представлений.
Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырёх групп детей алаликов, позволил выявить первичную недостаточность того или иного звена речевой деятельности. Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственно, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка.
Так, нарушение акустического восприятия закономерно обусловливают не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимания и др.). В то же время у детей с нарушением акустического восприятия первично сохранными являются такие компоненты как мотивация, зрительно-пространственные функции. В связи с этим у них не наблюдается психической пассивности, сохранна зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность. В данном исследовании впервые показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, однако психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.
По мнению Р.Е. Левиной, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обусловливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии, противопоставляя это понятие понятию - «психотерапия» и рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.
Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют важное дифференциально-диагностическое значение, как в исследовательском, так и в практическом отношении.
Значительной научной заслугой Р.Е. Левиной является теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи и разработка методов его преодоления.
Понятие «общее недоразвитие речи» отражает системный подход к анализу нарушений речевого развития и подразумевает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей наблюдается недостаточность всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Данное нарушение имеет различную природу и может отмечаться при разных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии, ринолалии).
Разграничивая многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи: 1) отсутствие общеупотребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3) развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.
В контексте проблемы общего недоразвития речи важным является положение, сформулированное Р.Е. Левиной, о связи нарушений устной и письменной речи.
Изучая психологические особенности неуспевающих младших школьников, Р.Е. Левиной удалось показать, что изучение связей аномального развития позволяет выявлять признаки возможных отклонений и соответственно предупреждать их возникновение. Ею разработаны методы своевременного распознания имеющихся пробелов в подготовке ребенка к обучению и пути их устранения; проанализировано психологическое содержание познавательной работы, необходимой ребенку для успешной подготовки его к новой ступени обучения.
Исходя из охарактеризованных выше теоретических позиций, Р.Е. Левиной была осуществлена перестройка методов выявления речевых нарушений с уточнением их существенных признаков в педагогических целях.
Учитывая общие закономерности аномального развития и опираясь на изучение контингента, нуждающегося в логопедической помощи, Р.Е. Левина пришла к выводу, что для построения психолого-педагогической классификации необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения.
На основе психологических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), нарушения речи подразделяются автором на две группы:
нарушение средств общения (ФФН, ОНР);
нарушения в применении средств общения (заикание).
При разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения неоднородны по проявлению и объединяют разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других нарушения регуляторных процессов, обострённая реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обусловливают его. Состояние подобного рода, по мнению Р.Е. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающие и коррекционно-воспитательные аспекты.
Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных Р.Е.Левиной, выступает по её мнению, как «препятствие» для развития речи, в связи с чем, возникает необходимость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную и речевую активность ребёнка.
Главные выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение для понимания роли мотивационных процессов в картине речевого дефекта и для теории логопсихологии в целом.
Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов ХХ века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребёнка невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания этих детей.
Вклад В.И. Лубовского в разработку теории логопсихологии
В период 70-х годов XX века среди теоретических разработок, имеющих значение для логопсихологии, ведущее место занимают положения, сформулированные В.И. Лубовским.
В своей монографии «Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)» (1978), он выделяет общие и специфические закономерности аномального развития. Под аномальным развитием при этом подразумеваются различные отклонения в психическом и (или) физическом развитии ребенка, которые преодолеваются в ходе специального коррекционного обучения. Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической психологической структурой только ему свойственной, которая определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, а так же иерархией вторичных нарушений. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается значительная вариативность, особенно по степени выраженности нарушения.
В этой связи В.И. Лубовский выделяет общие и специфические закономерности нарушенного развития. Общие закономерности это такие, которые характерны для всех типов аномального развития. Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением и не наблюдается у детей других категорий. Разнообразие проявлений зависит от характера первичного дефекта, локализации поражения, времени поражения, нарушений межфункционального взаимодействия, характера взаимоотношений между первичным дефектом и сохранными функциями, от влияния микросоциальных условий.
Среди общих закономерностей В.И. Лубовский выделяет:
нарушение способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации;
замедление процессов формирования понятий;
нарушение словесной регуляции деятельности;
нарушение словесного опосредования;
трудности взаимодействия с окружающими (личностные изменения).
Обобщая научные данные в области изучения лиц с речевой патологией, можно отметить, что специфические особенности при речевых нарушениях характеризуют такие показатели как:
снижение количества и качества информации, поступающей через повреждённый анализатор, что качественно проявляется в недостаточности слухового восприятия, фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушениях;
особенности формирования психологической системы (нарушение самооценки, недостаточная социальная адаптация);
зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.
Продолжая разработку концепции Л.С. Выготского о роли речи в регуляции поведения человека, В.И. Лубовский обосновывает положение об онтогенетически раннем влиянии речи как регулятора поведения.
По данным В.И Лубовского, первой формой словесной регуляции действий у детей является побудительная функция слова. Переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребёнок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики.
Недостаточность словесной регуляции действий у детей с отклонениями в развитии проявляется в том, что их деятельность не всегда целенаправленна, иногда импульсивна, часто отмечается двигательная расторможенность. Такие дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям.
Психолингвистические основы логопсихологии.
Анализ теоретических источников позволяет выделить как значимые для логопсихологии, ряд положений, разработанных в психолингвистике.
Основные психолингвистические концепции представлены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева. Ключевым теоретическим ориентиром в психолингвистике выступает « теория речевой деятельности».
Актуальной для логопсихологии является смежная для психологии и психолингвистики проблема соотношения речевой деятельности и деятельности общения (А.А Леонтьев).
Общение определяется в психологии как специфическая человеческая деятельность, проявлением которой являются все виды взаимодействий с другими людьми и предметами окружающей действительности.
Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случаи может расцениваться как форма и, одновременно, как способ деятельности общения.
Однако речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевая деятельность и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, и в первую очередь - в познавательную деятельность». Подчеркивая теснейшую взаимосвязь речевой деятельности с сознанием человека, И.А. Зимняя определяет речевую деятельность как неотъемлемую составную часть его личности.
Важным для логопсихологии является теоретическое положение психолингвистики о тесной взаимосвязи социализации личности и социальных аспектов речевого общения.
Ввиду того, что любое нарушение в развитии ребенка негативно сказывается на формировании навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности становления и функционирования речи, а также те препятствия, которые могут возникнуть у ребенка, а затем и у взрослого как партнера по социальной коммуникации. Эти знания позволяют выделить те приемы и методики коррекционного воздействия, которые должны быть положены в основу профессиональной деятельности логопеда и психолога по развитию и совершенствованию навыков коммуникации, способствующих успешной социализации лиц с недостатками речи.
Теоретически значимыми для логопсихологии является и современные разработки психолингвистики в рамках когнитивного подхода (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева). Особенно актуальными являются вопросы, касающиеся когнитивной базы речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.
Современные теоретические подходы в логопсихологии
Характеризуя современное состояние теоретической составляющей логопсихологии, можно отметить, что до настоящего времени отсутствует единая научная концепция этой дисциплины, однако большинство авторов (Т.Н. Волковская; В.И. Селивёрстов, Л.А. Зайцева; В.А., Л.В. Кузнецова; Калягин, Т.С. Овчинникова; О.О. Косякова и др.) рассматривают концептуальные источники в рамках культурно-исторической теории психического развития Л.С. Выготского и работ его последователей: А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, В. И. Лубовского и др.
После 2000 года выполнен ряд научных исследований, результаты которых можно рассматривать как вклад в развитие теории логопсихологии.
На основе системного изучения психического развития детей с недоразвитием речи А.Н. Корневым (2006) был выявлен ряд новых закономерностей психического онтогенеза у детей с речевой патологией и сделаны важные выводы о том, что:
недоразвитие речи представляет собой особую форму психического дизонтогенеза, которую характеризуют следующие особенности: своеобразие асинхронии развития, дисгармоничное развитие мышления с дефицитом «вербального интеллекта» и вербально-логических форм мышления, дефицит коммуникативно-речевой компетенции, своеобразные проявления эмоционально-волевой незрелости и особые, специфические для них формы социальной дезадаптации;
недоразвитие речи представлено парциальными и тотальными его формами;
функциональная основа формирования языковых способностей включает не только вербальные, но и невербальные когнитивные компоненты;
в развитии детей с недоразвитием речи можно выделить четыре ряда процессов: психическое развитие, недоразвитие высших психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенными функциями (вторичное недоразвитие), компенсаторные перестройки и явления декомпенсации (временные или стойкие);
характер динамики зависит не только от тяжести, патогенеза речевых нарушений и их этиологии, но и наличия сопутствующих психопатологических нарушений;
недостаток речевых коммуникативных способностей ставит детей с недоразвитием речи в особую ситуацию в социуме, которая является для многих из них психотравмирующей, что может обусловить в дальнейшем возникновение невротических расстройств;
многообразие проявлений дизонтогенетических состояний при недоразвитии речи требует междисциплинарного подхода к их изучению.
Как вклад в разработку современной теории логопсихологии можно расценивать концепцию о внутренней картине речевого дефекта (ВКД) В.А. Калягина (2006).
Данная концепция рассматривает проблему речевых нарушений с позиции целостного подхода, где личностно-мотивационная сфера выступает в качестве одного из системообразующих компонентов структуры речевого дефекта.
Определяя ВКД как личностные реакции логопата на имеющееся речевое расстройство, автор делает ряд важных для логопсихологии обобщений:
личностная реакция на речевое нарушение может оказаться не только мощным фактором, влияющим на течение патологических процессов, но и в значительной степени определяет компенсаторный потенциал человека, имеющего речевое расстройство;
недооценка представления логопата о своем речевом нарушении может привести к формированию неадекватной ВКД и снизить эффективность оказания помощи;
одной из прикладных задач логопсихологии должна стать – формирование соответствующего отношения логопата к имеющемуся речевому расстройству с целью предупреждения возникновения личностных деформаций и социальной дезадаптации.
Практико-ориентированные тенденции настоящего этапа логопсихологии усиливают значимость теоретических разработок, отражающих потребности ее прикладных направлений.
В связи с активизацией интереса в области логопедии к нейропсихологическим методам изучения ВПФ, возрастает значение основополагающих работ А.Р. Лурия и его последователей (Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.) о мозговых механизмах высших психических процессов человека. Аналитический подход к изучению нарушений психических функций, предложенный А.Р. Лурия, становится основополагающей характеристикой психодиагностического направления логопсихологии. Современные аспекты проблемы психологического изучения лиц с недостатками речи с нейропсихологических позиций в настоящее время широко представлены в работах Т.Г. Визель.
Выделение как приоритетно значимой личностной парадигмы специального образования ориентирует прикладные направления логопсихологии на поиск базовых концептуальных моделей, разработанных в рамках личностно-ориентированного подхода.
С учётом этого в психокоррекционном направлении логопсихологии в качестве базовой модели может рассматриваться логопсихотерапевтическое направление комплексной коррекции, разработанное в системе реабилитации заикающихся. В этой системе в качестве основополагающей выступает концепция о нарушении коммуникации при заикании. В связи с чем, психологическим факторам отводится особая роль в коррекции не только речи, но и личности в целом.
Данное направление имеет свои научные традиции и развивается с 60-х годов ХХ века. Истоки логопсихотерапевтического направления находятся в работах К.М. Дубровского и Ю.Б. Некрасовой. В настоящее время этот концептуальный подход к коррекции коммуникативных нарушений развивается Н.Л. Карповой и Е.Ю. Рау.
Рассмотренные теоретические источники, безусловно, не исчерпывают всех базисных основ логопсихологии, однако, по нашему мнению, являются ключевыми в формировании методологии логопсихологии как самостоятельного научного направления.