Курс лекций по дисциплине «Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи» Лекция 1. Общая характеристика речи и речевых нарушений

Анатомо-физиологические механизмы речи

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Уже в середине XIX века учеными были открыты участки мозга, при нарушении работы которых наблюдались расстройства речи. Так, П. Брока выяснил, что при поражении задней трети нижней лобной извилины левого полушария у больных появляются нарушения произношения слов. Позднее К. Вернике описал случаи нарушения понимания слов в результате поражения задней трети верхней височной извилины левого полушария. Эти участки мозговой ткани были обозначены как «центры» моторной речи («центр Брока») и понимания речи («центр Вернике»). Однако в дальнейшем, благодаря работам отечественных психофизиологов (Н.А. Анохин, П.К. Бернштейн и др.) стало очевидным, что физиологической основой речи является не столько деятельность изолированных участков мозга («центров речи»), сколько сложная организация деятельности мозга как единого целого. Таким образом, сложилось представление о динамической (т.е. не строго анатомической, а подвижной) локализации речевых функций, имеющее исключительно важное значение для коррекции расстройств речи в связи с использованием широких компенсаторных возможностей центральной нервной системы.

Концепция о динамической локализации психических функций получила свое научное обоснование и развитие в работах А.Р. Лурия, который разработал общую структурно-функциональную модель мозга.

В деятельности мозга А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока. В данном случае, блок – это совокупность участков мозга, объединенных единой функцией. Каждый из блоков характеризуется особенностями строения и участия в реализации психических процессов.

Первый блок – энергетический. Он включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области) и обеспечивает нормальный тонус коры, необходимый для выполнения психической деятельности.

Второй блок – приема переработки и хранения экстроцептивной (внешней) информации. В него включается кора задних отделов больших полушарий. Основная функция блока - переработка и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира. Второй блок является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В структуре данного блока выделяют первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны – это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств. Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.). Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтеза, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного наглядного синтеза к символическому уровню, оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок – программирования, регуляции и контроля за протеканием сознательной психической деятельности. Он включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную, префронтальную области). Основная функция этого блока представляет собой программирование психического акта и развертывание последовательности его реализации во времени.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в формировании речевой деятельности. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речи.

Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить коррекционную работу по восстановлению речи.

Основные закономерности развития речи в онтогенезе

Речь формируется в процессе общего психофизического разви­тия ребенка. Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьирует в зависимости от генотипа организма и влияние на него окружающей среды. Необходимыми условиями полноценного формирования речи являются: сохранность центральной нервной системы, наличие нормального слуха и зрения, достаточный уровень активного речевого общения ребенка с взрослыми.

В период от одного года до пяти лет у здорового ре­бенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному го­ду ребенок понимает значения многих слов и начинает произно­сить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется про­стая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фо­нологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конст­рукции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладе­нию развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются меха­низмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется ранимость нервных механизмов речевой деятельности и значительный риск возникновения нарушений ее функции.

Первый (1 – 2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие. В этот период складываются основы коммуникативного поведения ребенка, в связи с чем основной движущей силой формирования речи становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом ее развития считается возраст ребенка 14 – 18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т.д. Все это определяет большую уязвимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, наблюдаться отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий критический период (6 – 7 лет) – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Так как, проявление критических периодов в развитии речи тесно связано с формированием психологических новообразований коммуникативной системы, в психологической науке период возрастных кризов в речевом онтогенезе рассматривается в связи с понятием «коммуникативная дезадаптация». Коммуникативная дезадаптация определяется при этом как нарушение психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы, особенностей речемыслительных процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов

В формировании высших психических функций у ребёнка речь играет исключительно важную роль. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможности планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов впервые высказал Л.С. Выготский. В работе «Мышление и речь» он выдвинул идею о том, что основным путём анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Л.С. Выготскому принадлежит цикл исследований о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребёнка формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется непосредственным впечатлением и кончается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим нужный признак и относящий предмет к определённой категории.

Идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи речи и других психических процессах получили своё развитие и в других научных исследованиях. В работе А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребёнка» изучалось влияние речи на развитие психических процессов и формирование практической и игровой деятельности. Проведённый авторами анализ развития высших психических процессов показал, что все они построены при участии речи. Слово является мощным фактором, формирующим психическую деятельность. С появлением слова, которое не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь процесс формирования психики. В исследовании А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович убедительно показано, что вся эта перестройка зависит от организации общения ребёнка и развития его предметной деятельности.

При направляющем участии слова начинает формироваться активное внимание, процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, произвольного запоминания, на основе речи формируются высшие формы мышления. Являясь для ребёнка основным средством общения, речь становится средством углублённого анализа и синтеза действительности и внешним регулятором поведения.

Таким образом, речь выступает не только как собственно психический процесс, включенный в реализацию психической деятельности человека, но и как процесс, организующий и связывающий другие психические процессы.

Онтогенетический путь развития речи ребёнка характеризуется усложнением взаимодействия её с другими высшими психическими функциями.

Речевая организация высших психических функций проходит в своем развитии ряд этапов.

В период раннего детства (1-3 года) ребёнок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и тесной связи со значением слова, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения происходит развитие сознания ребёнка и отдельных психических функций.

В период дошкольного детства (3-7 лет) совершенствуются движения ребёнка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи. К началу школьного обучения на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления. Взаимосвязь речи с другими сторонами психического развития проявляется не только при нормативном, но и при аномальном развитии, в том числе и при речевой патологии.

Научно доказано, что связь между нарушениями речи и другими сторонами психики носит взаимообусловленный характер. Чаще всего отмечается отрицательное действие речевой недостаточности на развитие познавательной деятельности ребенка и формирование его личности. Однако не менее значимо влияние состояния психических функций, как на процесс овладения речью, так и на возникновение речевых отклонений. По мнению Р.Е. Левиной, такое влияние имеет не только общий но и избирательный характер, специфичный для каждого из компонентов речи. Так, при фонетических нарушений наибольшую роль играет состояние слухового восприятия, кинестетической функций; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности. Формирование смысловой стороны речи специфическим образом зависит от состояния предметного гнозиса и логических процессов, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение лексико-грамматического строя языка происходит в условиях когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Для этого он должен обладать всеми средствами чувственного познания.

Речевое общение принадлежит к сложным видам деятельности, выполнение которых требует не только умственных, но и эмоциональных усилий. Формирование этой способности связано с овладением регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.

Таким образом, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности имеет важное прогностическое значение и открывает возможности целенаправленного коррекционного воздействия на те или иные особенности психического развития, которые препятствуют полноценному формированию коммуникативной деятельности.

Причины речевых нарушений

Нарушения речи — обобщающий термин для обозначения от­клонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека (Г.В. Чиркина, 2002). Содержание этого понятия характеризуется в связи с понятием «норма речи». Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности при сохранных психофизиологических механизмах речи.

С точки зрения коммуникативной теории, расстройства речи есть нарушение вербальной коммуникации, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

они не соответствуют возрастной норме развития речи;

• не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

• связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

• оказывают негативное влияние на психическое развитие ребёнка;

• носят устойчивый характер;

• самостоятельно не преодолеваются.

Методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте составляет концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития определяется Л.С. Выготским как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа развития психики, а соответственно и речи как одной из форм психической деятельности.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических процессов позволяет выделить ряд факторов, влияющих на созревание речевой системы. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии.

Под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых оно не может возникнуть.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окру­жающей среды.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Эта группа причин, по классификации М.Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических центральных, при поражении головного мозга, и органических периферических, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или перинатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология».

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия и родовая травма. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия).

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной стороны речи – дизартрии.

При повреждении незрелого мозга нет полной корреляции между локализацией, тяжестью поражения и отдаленными последствиями в аспекте речевых расстройств. Научно доказано, что врожденное или рано приобретенное повреждение левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам (алалического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых.

Одностороннее повреждение коры головного мозга у ребенка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возникают обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей они чаще возникают при двуполушарных повреждениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно субдоминантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни.

Среди социальны факторов, приводящих к возникновению речевой патологии выделяется эмоциональная депривация (недостаточность эмоционального положительного контакта с взрослыми).

Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительного патологического воздействия.

Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут также играть ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.

Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структура этих речевых нарушений будет различной в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.

Таким образом причины, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «ведущих» («первичных») речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

Классификации речевых нарушений

Нарушения речи многообразны по характеру в зависимости от степени проявления, локализации пострадавшей функции, выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта. Выделяют различные виды речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Систематизация различных вариантов речевых отклонений представлена в классификациях нарушений речи.

Современные классификации рассматривают речевые нарушения с разных позиций:

с позиции этиопатогенеза. Этиопатогенетический подход отра­жен в клинико-педагогической классификации речевых нарушений. Для данной классификации характерно объединение психоло­го-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) кри­териев, которые ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта. В связи с этим выделяются органические и функциональные причины, а также характерные симптомокомплексы речевых нарушений.

Все виды нарушений в данной классификации подразделяются на две большие группы, в зависимости от того, какой вид речи нарушении: устная или письменная.

Нарушения устной речи представлены следующими вариантами:

Расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса, брадилалия — патологически замедленный темп речи, тахилалия — патологически убыстренный темп речи, заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обус­ловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга, афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение про­цессов чтения, дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

с позиции общности коррекционно-педагогических задач. Данный подход отражен в психолого-педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина, 1968 г.). На основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы, функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности, нарушения подразделяются на две группы: нарушение языковых средств общения; нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - на­рушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи (ОНР 1—3-го уровня, нерезко выра­женное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, при которых у детей по разным при­чинам нарушено формирование всех компонентов речевой систе­мы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др.

В психолого-педагогической классификации нарушения письма и чтения тракту­ются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловлен­ные несформированностью фонетических и морфологи­ческих обобщений в устной речи.

При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений в данных классификациях одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. В связи с этим они не столько противоречат, сколько дополняют друг друга, решая задачи единого, но многоаспектного логопедического процесса.

Освещая вопрос о классификационных системах в логопедии, считаем необходимым представить ретроспективный обзор классификации речевых расстройств, разработанной С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном в конце 60-х годов XX века. Авторы рассматривают предложенный ими вариант типологии речевых расстройств как «рабочую классификацию, принятую на кафедре психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина» (ныне кафедра логопедии МПГУ).

Эта классификация составлена в следующих аспектах: медицинском, логопедическом (с элементами лингвистики) и психологическом.

Медицинский аспект предполагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства, обусловленные нарушениями в области речедвигательного и речеслухового анализатора; расстройства центрального или периферического характера; расстройства функционального или органического порядка.

Кроме того, учитывается, когда наступило нарушение, обусловившее то или другое расстройство: до начало формирования речи; в процессе его;

после того, как речь уже была сформирована.

Логопедический аспект классификации предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства голоса; расстройства ритма; расстройства темпа; расстройства фонетического строя; расстройства грамматического строя; расстройства лексики.

Учитывая то обстоятельство, что нарушения различных звеньев речевой системы в картине речевых расстройств нередко так или иначе комбинируются, типичные комбинации соответствующим образом оговариваются в классификации.

Психологический аспект классификация предполагает учет того: в какой мере нарушена при данном расстройстве коммуникативная функция речи; какими личностными нарушениями сопровождается то или иное речевое расстройство; каковы тенденции спонтанного развития расстройства; каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства.

Выделенный С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном психологический аспект классификации, основанный на характеристике личностно-коммуникативных особенностей лиц с речевыми расстройствами, на наш взгляд актуально согласуется с тенденциями современной логопедии, ориентированной на усиления коммуникативной направленности логопедической коррекции и расширение ее практического арсенала психологическими средствами.

Подводя итог, можно заключить, что в современных классификационных системах логопедии закономерно находит свое отражение психологическая составляющая. Однако до настоящего времени психологический компонент в данных классификационных подходах в полной мере не реализовывался. Оптимизации ситуации способствует активное развитие логопсихологии, проблемное поле которой находится в тесной связи с задачами логопедии.