psychology_of_the_person

Позиция "Я — хороший — Ты — хороший" принимается на сознательном уровне. В ней отражены более значительные сведе­ ния человека о себе и о других (чем в случае первых трех пози­ ций), а также потенциальные возможности человека, о существо­ вании которых говорит нам философия и религия.

"Первые три позиции основаны на чувствах. Четвертая пози­ ция есть результат размышлений, веры и желания действовать. Первые проистекают из стремления понять: почему? Четвертая содержит побуждающее начало: а почему бы и нет?... Мы не можем оказаться в новой позиции случайно. Это волевое реше­ ние, которое мы принимаем. Это подобно обращению в новую меру". Э.Берн.

Самой распространенной позицией является "Я — плохой — Ты — хороший", что в равной мере относится и к тем, кто добился "успеха в жизни", и к тем, кто не добился "ничего". При этом обычное средство облегчить чувство неблагополучия — психо­ логические игры. Такие игры, частично разрешая старые пробле­ мы, порождают новые и одновременно закрепляют ощущение не­ благополучия.

"Хорошесть" и благополучие достигаются только благодаря осознанию трудностей детства, лежащих в основе первых трех позиций, и того, как каждодневное поведение способствует зак­ реплению выбранной позиции. Позиция "Я — хороший — Ты — хороший" эффективна потому, что человек, принявший ее, не пред­ полагает получения мгновенной радости и утешения.

Эта позиция вполне здоровой личности с позитивной установ­ кой на себя и социальное окружение. При такой позиции партне­ ров общение протекает взаимно оптимально.

Таким образом, имеются четыре базовые позиции: 1) Я " + " - Ты " + " (успех); 2) Я " + " - Ты " - " (превосход­ ство); 3) Я " - " - Ты " + " (депрессивность); 4) Я " - " - Ты " -

"(безнадежность).

Впроцессе общения проявляются и другие варианты много­ сторонних позиций (например, трехсторонних), анализ и коррек­ ция которых позволяют оптимизировать процессы межличност­ ного взаимодействия.

Взаключение приведем практические выводы, которые сле­ дуют из трансактного анализа:

293

ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ

КОНЦЕПЦИЯ

ЛИЧНОСТИ

ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ Э.ЭРИКСОНА1

Прошло почти десятилетие, прежде чем Эриксон систематизи­ ровал свои клинические наблюдения. Он выдвинул три новых положения, ставших тремя важными вкладами в изучение человеческого Я. Во-первых, Эриксон предположил, что наряду с опи­ санными Фрейдом фазами психосексуального развития (ораль­ ной, анальной, фаллической и генитальной), в ходе которого ме­ няется направленность влечения (от аутоэротизма к внешнему объекту), существуют и психологические стадии развития Я, в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Во-вторых, Эриксон утверждал, что становление личности не заканчивается в подрос­ тковом возрасте, но растягивается на весь жизненный цикл. И наконец Эриксон говорил, что каждой стадии присущи свои соб­ ственные параметры развития, способные принимать положитель­ ные и отрицательные значения.

Д О В Е Р И Е И Н Е Д О В Е Р И Е

Первая стадия развития человека соответствует оральной фазе классического психоанализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которой служит доверие, а отрицательным — недоверие. Степень дове­ рия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к дру­ гим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, потребности которого быстро удовлетворяются, который никогда долго не испытывает недомогания, которого баюкают и таскают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди — существа отзывчивые и услужли­ вые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие — боязли­ вость и подозрительность по отношению к миру вообще, а к лю­ дям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии своего развития.

297

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое на­ чало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии раз­ вития. Это и несет надежду, и таит угрозу. Ребенок, который при­ ходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться доверием к какой-нибудь учительнице, не допуска­ ющей несправедливостей по отношению к детям. При этом он может преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в случае развода родителей в семье созда­ ется обстановка, переполненная взаимными обвинениями и скан­ далами.

Д О С Т И Ж Е Н ИЕ РАВНОВЕСИЯ

Самостоятельность и нерешительность. Вторая стадия охва­ тывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивает­ ся самостоятельность на основе развития его моторных и психи­ ческих способностей. На этой стадии ребенок осваивает различ­ ные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, опускать и бросать. Малы­ ши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, доставать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если роди­ тели предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значи­ тельной мере своей средой то есть у него появляется самостоя­ тельность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыд­ ливость и нерешительность. Конечно, не бывает родителей, кото­ рые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие собы­ тия. Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от усилий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и не­ устанно браня его за "несчастные случаи", будь то мокрая по

298

стель, запачканные штанишки или пролитое молоко, у ребенка

.закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверен­ ность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большей долей неуве­ ренности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на са­ мостоятельности и подростка, и взрослого человека. И, наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятель­ ности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготов­ лен к развитию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью с одной стороны и стыдлнвостыо и неуверенностью с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последую­ щими событиями.

ПР Е Д П Р И И М Ч И В О С ТЬ

ИЧУВСТВО ВИН Ы

Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических навыков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, и в способности фантазировать. Социальный параметр этой ста­ дии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом.

От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребен­ ка, во многом зависит, какое из этих качество перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему желанию бегают, бо­ рются, возятся, катаются на велосипеде, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родителей отвечать на вопросы ребенка (интеллек­ туальная предприимчивость) и не мешать ему фантазировать и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя ви­ новатым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

299

УМЕЛОСТЬ И НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ

Четвертая стадия - возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их ла­ тентной фазой. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности с другой.

Вэтот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Этому возрасту понятен и близок Робинзон Крузо; в особеннос­ ти отвечает пробуждающемуся интересу ребенка к трудовым на­ выкам энтузиазм, с которым Робинзон описывает во всех подроб­ ностях свои занятия. Когда детей поощряют мастерить что угод­ но, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельни­ чать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят

инаграждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость и способности к техническому творчеству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "ба­ ловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства неполноценности.

Вэтом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничи­ вается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывающего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встре­ чает, оказывает большое влияние на уравновешенность его пси­ хики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности мо­ жет быть травмирован школой, даже если его усердие и поощря­ ется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство не­ полноценности .

300

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заг­ лохла из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого параметра зависит не только от родите­ лей, но и от отношения других взрослых.

КРИЗИС ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

При переходе в следующую 5-ую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с про­ буждением "любви и ревности" к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавле­ ние к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в ре­ зультате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды па вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особен­ ностях психики подростка занимает его интерес к мыслям дру­ гих людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по срав­ нению с которым весьма проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармонич­ ное целое. Короче говоря, подросток это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вооб­ разить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полю­ сом идентификации Я и отрицательным полюсом путаницы ро­ лей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, газет­ чике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей психо-

301

социальной идентификации, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий, где родители оказывали более или менее прямое воздействие на исход кризисов развития, влияние их теперь оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, само­ стоятельность, предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуаль­ ности, значительно увеличиваются. Обратное справедливо для подростка недоверчивого, стыдливого, неуверенного, исполненно­ го чувства вины и сознания своей неполноценности. Поэтому под­ готовка к всесторонней психосоциальной идентификации в под­ ростковом возрасте должна начинаться, по сути, с момента рож­ дения.

Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое Я, то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверен­ ность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадле­ жит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних пре­ ступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте рас­ пущенность, очень часто обладают фрагментарным представле­ нием о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к негатив­ ной идентификации, то есть отождествляет свое Я с образом, про­ тивоположным тому, который хотели бы видеть родители и дру­ зья. Но иногда лучше идентифицировать себя с "хиппи", с "ма­ лолетним преступником", даже с "наркоманом", чем вообще не обрести своего Я.

Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретет ясно­ го представления о своей личности, еще не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое Я еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложив­ шемуся у него представлению о себе. Пожалуй, Эриксон больше всех других психологов-теоретиков подчеркивает, что жизнь пред­ ставляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успеш­ ное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует чело­ века от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появления новых решений для старых, уже решенных, каза­ лось, проблем.

302