Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

"центрирование" и т. п. Детерминанты этих преоб разований остались невыясненными.

Американские психологи получили первую инфор мацию о гештальтизме в 1922 году, однако вначале встретили ее безразлично. Правда, тогда же Толмен, приступив к своим многолетним исследованиям по ведения крыс в лабиринте, заменил понятие о раз дражителе понятием о знаковом гештальте. Но он был одинок. Кругом победно развевались знамена би хевиоризма.

Вскоре американские психологи смогли позна комиться с идеями новой школы непосредственно из уст ее лидеров. В 1924 году в Корнельский уни верситет был приглашен для чтения лекций Кофф-ка, в 1925 году в Гарвардский университет был при глашен Келер.

Идеи гештальтизма существенно повлияли на пре образование первоначальной бихевиористской докт рины и подготовили почву для необихевиоризма, ко торый стал складываться на рубеже ЗО-х годов. К это му периоду главные представители гештальтистского направления, спасаясь от нацизма, иммигрировали в Соединенные Штаты Америки и устроились в раз личных университетах и научных центрах. Это было внешним обстоятельством, обусловившим оконча тельный распад школы. Но имелись и внутренние причины.

Главная объяснительная схема гештальтистов оказалась квазидетерминистской, лишь по видимо сти напоминающей принципы естественных наук,

243

близостью к которым своих построений гешталь-тисты особенно гордились-Аналогия с физикой ни чуть не расширяла возможности причинного объ яснения психических явлений. И когда впоследст вии физик Р*Оппенгеймер, выступая на собрании Американской психологической ассоциации, ска зал, что науке известна физическая теория поля, но с термином "психологическое поле" он ника кой идеи соединить не может, в зале раздались смех и аплодисменты. Касаясь аналогий в науке, Оп-пенгеймер сказал: "То, что сделали псевдоньюто-нианцы с социологией, просто смехотворно. Это же относится к объяснению психических явлений в механических понятиях. Когда я слышу, как сло во "поле" употребляется и в физике, и в психоло гии, я испытываю нервозность, которую полностью объяснить не могу".

Что касается физических структур и полей, то они действительно не имеют другого основания, кроме физического. К сознанию такой подход неприменим. Сознание не является самостоятельным миром, и его динамика не может быть научно объяснена из него самого.

§ 9. Теория "поля" Курта Левша

Теория немецкого психолога К. Девица (18901947) сложилась под влиянием успехов точных на ук-физики, математики. Начало века ознамено валось открытиями в физике поля, атомной физи ке, биологии. Заинтересовавшись в университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимента, сделав ее объ ективной и экспериментальной. В 1914 году Левин получил докторскую степень. Получиь приглаше ние преподавать психологию вПсих*элогическом институте Берлинского университета,' он сближа ется с Коффкой, Келером и Вертгеймером, осно вателями гештальт-психологии. Близость их пози ций связана как с 'общими взглядами на природу психического, так и с попытками в качестве объ ективной основы экспериментальной психологии

244

выбрать физическую науку. Однако в отличие от своих коллег Левин сосредоточивается не на ис следовании когнитивных процессов, а на, изучении личности человека. После эмиграции в США Левин преподает в Станфордском и Корнельском уни верситетах. В* этот период он занимается главным образом проблемами социальной психологии и в 1945 году возглавляет

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

исследовательский центр групповой динамики при Массачусетском техноло гическом институте.

Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле гештальт-психологии, дав ей название "тео рия психологического поля". Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологиче ском поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Эксперименты Левина доказывали, что для каждо го человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, кото рые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетиче ские заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. удовлетворению потребности.

Левин различал два рода потребностей - биоло гические и социальные (квазипотребности).

Потребности в структуре личности не изолирова ны, они находятся в связи друг с другом, в опреде ленной иерархии. При этом те квазипотребности, ко торые связаны между собой, могут обмениваться на ходящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возмож ность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позво ляет ему разрешать конфликты, преодолевать раз личные барьеры и находить удовлетворительный вы ход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, комму-ницирующих между собой потребностей. Таким об разом; человек не привязан к определенному дейст вию или способу решения ситуации, но может ме-245

пять их, разряжая возникшее у него напряжение. Это расширяет его адаптационные возможности.

В одном из исследований Левина детей просили выполнить определенное задание, например по мочь взрослому помыть посуду или убрать комна ту. В качестве награды ребенок получал какойто приз, значимый для него. Поэтому все дети доро жили возможностью выполнить задание. В конт рольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок при ходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю по суду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили, что их опередил кто-то из сверстников. Частыми были и агрессив ные высказывания в адрес возможных конкурен тов. В этот момент экспериментатор предлагал выполнить другое задание, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно пе реключалось. Происходила разрядка обиды и аг рессии в новом виде деятельности. Однако неко торые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому их тревожность и агрессивность увеличи вались.

Левин приходит к мнению, что не только невро зы, но и особенности когнитивных процессов (такие феномены, как сохранение, забывание) связаны с раз рядкой или напряжением потребностей.

Исследования Девица доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определять его деятель ность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредст венное влияние поля, окружающих предметов, "встать над полем", как писал Девиц. Такое поведе ние он называл волевым, в отличие от полевого, ко торое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. Таким образом, Левин приходит к важному для него понятию временной перспективы, которая определяет поведение челове ка в жизненном пространстве и является основой це лостного восприятия себя, своего прошлого и бу дущего.

246

Появление временн6й перспективы дает возмож ность преодолеть давление окружающего поля,

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

что особенно важно в тех случаях, когда человек нахо дится в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давле ние поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм "Хана садится на ка мень". В нем, в частности, был заснят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета и это мешало ей до стать его, так как нужно было повернуться к нему спиной.

Большое значение для формирования личности ребенка имеет система воспитательных приемов, в частности наказаний и поощрений. Левин считал, что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барье рами (предметами с отрицательной валентностью). Для того чтобы произошла разрядка, ребенок мо жет или принять наказание, или выполнить непри ятное задание. Однако намного легче для него по стараться выйти из поля (пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии). Поэтому система нака заний, с точки зрения Левина, не способствует раз витию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более по зитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т. е. за предметом с отрицательной валентностью, следует предмет, вызывающий по ложительные эмоции. Однако оптимальной явля ется система, при которой детям дается возмож ность выстроить временную перспективу, с тем что бы снять барьеры данного поля.

Левин создал серию интересных психологических методик. Первую из них подсказало наблюдение в одном из берлинских ресторанов за поведением официанта, который хорошо помнил сумму, при читавшуюся с посетителей, но сразу же забывал ее, после того как счет был оплачен. Полагая, что в данном случае цифры удерживаются в памяти бла годаря "системе напряжения" и исчезают с ее раз рядкой, Левин предложил своей ученице Б. В. Зей-гарник экспериментально исследовать различия в

247

запоминании незавершенных (когда "система на пряжения" сохраняется) и завершенных действий. Эксперименты подтвердили левиновский прогноз. Первые запоминались приблизительно в два раза лучше'. Был изучен также ряд других феноменов. Все они объяснялись исходя из общего постулата о динамике напряжения в психологическом поле.

Принцип разрядки мотивационного напряжения объединял многие психологические школы. Он ле жал в основе и бихевиористской концепции, и пси хоанализа Фрейда с его представлением о присущем каждому организму "квантуме" - стремящейся рас сеяться психической энергии.

Левиновский подход отличало два момента. Во-первых, он перешел от представления о том, что энер гия мотива замкнута в пределах организма, к пред ставлению о системе "организм-среда". Индивид и его окружение выступили в виде нераздельного ди намического целого. Во-вторых, в противовес трак товке мотивации как биологически предопределен ной константы, Левин полагал, что мотивационное напряжение может быть создано как самим индиви дом, так и другими людьми (например, эксперимен татором, который предлагает индивиду выполнить за дание). Тем самым за мотивацией признавался соб ственно психологический статус. Она не сводилась более к биологическим потребностям, удовлетворив которые организм исчерпывает свой мотивационный потенциал.

Это открыло путь к новым методикам изучения мотивации, в частности уровня притязаний лично сти, определяемого по степени трудности цели, к ко торой она стремится. Уровень притязаний устанав ливался самим испытуемым, принимающим решение взяться за задачу другой степени трудности, чем уже выполненная им (за которую он получил от экспе риментатора соответствующую оценку). По его ре-' Установленная зависимость приобрела в психологии известность как "эффект Зейгарник" (или "коэффициент Зейгарник" выражающий отношение завершенных дей ствий к незавершенным). Изучению этого эффекта посвя щена большая литература.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

248

акции на успех или неуспех, связанный с выполне нием новой задачи и последующими выборами (ког да он выбирает либо еще более трудные, либо, на против, более легкие задачи), определяется динами ка уровня притязаний. Эти опыты позволили подвергнуть экспериментальному анализу ряд важ ных психологических феноменов: принятие решения, реакцию на успех и неуспех, поведение в конфликт ной ситуации.

Левин показал необходимость не только целостно го, но и адекватного понимания себя человеком. От крытие им таких понятий, как уровень притязаний и "аффект неадекватности", который проявляется при попытках доказать человеку неправильность его пред ставлений о себе, сыграло огромную роль в психоло гии личности* в понимании причин отклоняющегося поведения. Левин подчеркивал, что отрицательное вли яние на поведение имеет и завышенный, и занижен ный уровень притязаний, так как и в том, и в другом случае нарушается возможность установления устой чивого равновесия со срвдой.

Открытие временней перспективы и уровня при тязаний во многом сближает Девица с Адлерами с гуманистической психологией, которые также при шли к мысли о важности сохранения целостной лич ности, о необходимости осознания человеком струк туры своей личности. Сходство этих концепций, к которым пришли ученые разных школ и .направле ний, говорит об актуальности данной проблемы, о том, что осознав влияние бессознательного на пове дение, человечество приходит к мысли о необходи мости провести границу между человеком и другими живыми существами, понять не только причины его агрессивности, жестокости, сладострастия (которые великолепно объяснил и психоанализ), но и основы его нравственности, доброты, культуры. Большое зна чение имело и стремление в новом мире, после вто рой мировой войны, показавшей хрупкость челове ка, преодолеть складывавшееся ощущение взаимо заменяемости людей, доказать, что люди - целостные уникальные системы, что каждый человек несет в себе свой внутренний мир.

Свои теоретические взгляды Левин изложил в кни гах "Динамическая теория личности" (1935) и "Прин-249

Пилы топологической психологии" (1936). Эти кни ги вышли в Соединенных Штатах, где у Левина сло жилась новая исследовательская программа, отразив шая актуальные социальные запросы. От анализа мотивации поведения индивида, одиноко перемеща ющегося в своем психологическом пространстве, Левин переходит к исследованию группы, перенося на этот новый объект свои прежние схемы. Он стано вится инициатором разработки направления, назван ного "групповой динамикой". Теперь уже группа трактуется как динамическое целое, как особая сис тема, компоненты которой (входящие в группу ин дивиды) сплачиваются под действием различных сил. "Сущность группы, - отмечал Левин, - не сходство или различие ее членов, а их взаимозависимость. Группа может быть охарактеризована как "динами ческое целое". Это означает, что изменения в состо янии одной части изменяют состояния любой дру гой. Степень взаимозависимости членов группы варь ирует от несвязной массы к компактному единству".

В США Левин занимался и проблемами группо вой дифференциации, типологией стилей общения. Ему принадлежит описание наиболее распростра ненных стилей общения (демократический, авто ритарный, попустительский), а также исследование условий, способствующих выделению в группах ли деров, звезд и отверженных. Эти исследования Ле-вина явились основой целого направления в соци альной психологии.

Таким образом, К.Левин стал создателем новых областей как в психологии личности, так и в соци альной психологии.

§ 10. Генетическая психология Жана Пиаже'

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896-1980)- один из наиболее известных ученых, чьи работы со ставили важный этап в развитии генетической пси хологии. Научные интересы Пиаже еще с юности бы-' Параграфы 10-14 - при участии Т.Д. Марцинковской.

250

ли сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же воз раста он начинает работать в музее биологии. В уни верситете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую сте пень за работу о моллюсках.

После окончания университета Пиаже едет в Цю рих, где знакомится с исследованиями К. Юнга и с техникой психоанализа (см. ниже). Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с бо лее информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого но вого метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребы вание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами из мерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных оши бок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Кла-паред приглашает его на должность директора Ин ститута Ж. -Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начи нает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг "Мышление и речь ребенка", "Суж дение и рассуждение ребенка", где он излагает ос новы своей концепции когнитивного развития де тей, которые рассматривает как постепенный про цесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на на блюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концеп ции. В последующие годы Пиаже сочетает препо давательскую работу (в качестве профессора Же невского университета) с различными администра тивными должностями, публикует книги, в которых

251

пересматрирает и дополняет свои теоретические возарения на природу и развитие мышления у де тей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основ ной труд "Введение в генетическую эпистемологию", а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университе та. В должности директора этого центра Пиаже со стоял до конца жизни.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития являет ся развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уро вень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи меж ду уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свой стве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что эта пы психического развития - это этапы развития ин теллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы си туации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Л паже говорил, что в процессе развития проис ходит адаптация организма к окружающей среде.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правиль ной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация являет ся не пассивным процессом, а активным взаимо действием организма со средой. Эта актибность-необходимое условие развития, так как схема, счи тает Пиаже, не дается в готовом виде при рожде нии, нет ее и в окружающем мире. Схема выраба тывается только в процессе активного взаимодей ствия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является резуль-252

татом активного взаимодействия с объектом". Од ним из любимых примеров Пиажебыл пример ре бенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения - ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции по строенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, задан ные рамки уже имеющейся схемы. Примером ас симиляции для Пиаже является игра, в рамках ко торой ребенок познает окружающий мир. Аккомо дация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема дей ствительно является адекватной, полностью отра жая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адек ватную.

Исследование этапов развития мышления и у са мого Пиаже происходило постепенно.

Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мыш лением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи де тей. Собирая типичные вопросы детей ("Почему дует ветер?", "Ходит ли солнышко в гости к лу не?", "Откуда берется дождь?"), Пиаже начал за давать эти вопросы самим детям. Он пришел к вы воду, что процесс развития мышления - это про цесс экстериоризации, т. е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя ста дию эгоцентризма, становится внешним, реалисти ческим. Таков же и процесс развития Лечи, кото рая из эгоцентрической (речи для себя) стайовится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других пси хологов, прежде всего Л. С. Выгот*кого и В. Штер на, которые доказали, что аутистическое мышле ние, как более сложное, не может предшествовать

253

реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промужуточной между, внешней и внутренней, а не наоборот (Л. С. Выготский). Од нако и в этот период Пиаже были сделаны откры тия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зремия), синкретизм (нерасчлененность), транедук-ция (переход от частного к частному, минуя об щее), артифициализм (искусственность, создан-несть мира), анимизм (одушевленность), нечувст вительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были эксперименты Пиа-же по исследованию эгоцентризма. Он задавал де тям простые вопросы, в которых надо было посмот реть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ "У меня два брата", зада вали следующий вопрос: "А сколько братьев у тво его старшего брата?". Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы - мельница, дом, дерево. Детям предъ являли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

справлялись трех-четырехлетние де ти. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зре ния куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точ ку зрения, об эгоцентризме детей.

Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в ЗО-х годах, был связан с исследованием операци ональной стороны мышления. Он разрабатывает

254

специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной де ятельности.

. В этот период Пиаже приходит к выводу, что пси хическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные - впоследствии переходят во внутрен ний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свой ство этих операций - их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве при мера арифметические действия - сложение и вычи тание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.

Пиаже исследовал как переход от внешних опе раций к внутренним, логическим, так и формиро вание обратимости. Детям 5-7 лет давались зада ния, в которых исследовалась их способность по нимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, располо женных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Ес тественно, длина данного ряда уменьшалась. По сле этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные экс перименты были проделаны с исследованием со хранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уро вень воды в них был разным. При этом даже мно гие шестилетние дети считали, что количество во ды в сосудах изменилось.

255

Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спра шивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше - животных или коров. И де ти снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие "животные" включает в себя и лоша дей и коров.

Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной ста дии, т. е. у них начинают формироваться внутрен ние мыслительные операции, но они еще несовер шенны, необратимы. Только к семи годам дети на чинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкрет ными .проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возра сту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта у Пи-аже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru