Документ Microsoft Office Word

Распространенные недостатки описания учения как деятельности

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Учебная деятельность – ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.

Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904–1984) и В. В. Давыдова (1930–1998).

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д.

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработкой бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

Предметы политехнического цикла лежат в основе практической подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классах средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Поскольку учение есть изменение субъекта деятельности, его превраще' ние из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в ов' ладевшего ими, то деятельность уче ния может быть определена как дея тельность по самоизменению, само развитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта. Усвоенный фраг' мент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учаще' гося составляют продукт деятельнос' ти учения. Опыт учащегося как предмет и про' дукт деятельности учения есть знание об объектах действительности и дей' ствиях и операциях преобразования этих объектов при решении различ' ных практических и научных задач. Как предмет и продукт деятельности учения знания субъекта об объектах деятельности характеризуются целым рядом свойств: предметной отнесенно' стью их содержания (о неживой и жи' вой природе, обществе и т.п.), аспект' ной отнесенностью содержания (о свойствах, функциях, структуре и т.д.), логическими свойст' вами (чувственные или концептуаль' ные знания, факты, законы, гипотезы, теории и т.п.), полнотой, степенью обобщенности, системности и система' тичности, существенности, формой репрезентированности (в естествен' ном языке, в искусственных символи' ческих языках, в виде пространствен' ных и других моделей, смешанные по форме), а также мерой их усвоенности, т.е. степенью интериоризованности и готовности к воспроизведению, раз' вернутости и осознанности, проч' ностью и устойчивостью к забыванию. Знания о действиях, так же как и знания об объектах деятельности, мо' гут быть знаниями различной полно' ты, обобщенности, систематичности и т.д. Эти же свойства характеризуют и такой компонент опыта субъекта, как умения осуществлять действия, кото' рые, кроме того, могут обладать раз' ной степенью полноты операций, обоб' щенности, скорости и правильности осуществления. Деятельность учения реализуется целым рядом исполнительных дейст вий и операций различных уровней в иерархии данной деятельности. Ис' полнительными учебными действиями первого уровня, посредством которых, собственно, и осуществляется преоб' разование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися зна' ния и действия, являются уяснение со держания учебного материала и его отработка, освоение. Исполнительные действия учения второго уровня составляют акты двух групп, осуществляющие собственно уяснение и отработку материала. К первой группе относятся познава тельные действия эмпирического и теоретического уровня познания и составляющие их операции. Другую группу исполнительных учебных действий образуют действия отработки и освоения учебного мате риала, основная задача которых состо' ит в том, чтобы обеспечить переход от уяснения некоторого материала к ов' ладению им, к способности воспроиз' 10водить и применять этот материал в усваиваемой деятельности. Как уже отмечалось выше, достигнутый субъ' ектом уровень овладения учебным ма' териалом (продукт деятельности уче' ния) может быть описан через такие характеристики усвоенных знаний и действий, как степень их интериори' зованности, развернутости, осознан' ности и т.д. Изменение усваиваемых знаний и действий по указанным пара' метрам и составляет основное содер' жание их отработки и освоения. При этом изменения, составляющие инте' риоризацию и автоматизацию усваи' ваемых знаний и действий, на втором уровне иерархии исполнительных ак' тов деятельности учения могут быть представлены как процессы, состоя' щие из специальных действий и опе' раций субъекта, направленных на осу' ществление соответствующих измене' ний. Так, в качестве специальных ак' тов, обеспечивающих, например, инте' риоризацию учебного материала, мо' гут, по'видимому, рассматриваться такие приемы опосредствования, как использование искусственных груп' пировок и классификаций материала, кодирования в виде различных специ' альных знаков'обозначений, схемати' зации, графического и образного моде' лирования, включений усваиваемого материала в ранее усвоенные обоб' щенные знания и действия. Аналогич' ным образом можно было бы предста' вить и другие процессы, составляю' щие отработку как компонент дея' тельности учения, хотя, как уже отме' чалось, к настоящему времени эти процессы не изучены с указанной точ' ки зрения и такое их изучение являет' ся, по нашему мнению, актуальной за' дачей анализа учения как специфиче' ского вида деятельности. Осуществление деятельности уче' ния, исполнительных учебных дейст' вий и операций, так же как и осуще' ствление любой другой деятельности, предполагает наличие у субъекта программы данной деятельности, т.е. знаний о свойствах предмета деятельности, свойствах про' дукта, составе и порядке осуществле' ния актов преобразования. Эти зна' ния включают сведения об обобщен' ных логических свойствах специаль' ных знаний и действий и изменениях этих свойств при их усвоении, а так' же о том, как должны осуществлять' ся учебные действия уяснения усваи' ваемого материала и его отработки. Указанные знания порождаются в ориентировочных (планирующих) учебных действиях и операциях, наи' более полный состав которых имеет место при целенаправленном обуче' нии учению, когда учащиеся уясняют знания о структуре и содержании де ятельности учения.

Методологические основы методики преподования психологии

В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию. Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей. Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике. Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях (классно-урочная система), так и в высшей школе (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия). Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям. Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

«Методика преподавания психологии»

Психология преподается практически во всех Вузах, колледжах, гимназиях, педучилищах, а также в системе подготовки и переподготовки кадров, на факультетах повышения квалификации, в системе последипломного образования. Несмотря на существенные различия в объеме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии необходимо одно – владение методикой ее преподавания. Методика преподавания психологии – это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения психологии. Это наука о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины (Ляудис В.Я.). Гуманитарное познание – это особый тип научного познания. В центре гуманитарного познания – не вещь, а личность, отношения субъект – субъект. Вещь исчерпаема до конца актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание-проникновение – всегда двусторонний акт. Суть познающего субъекта и субъекта познаваемого – в диалоге (в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого). Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: – обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д. В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) – цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии: 1)   научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления, 2)   освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов. Задачи курса: 1.    Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом: – традиционным, – инновационным. 2.    Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил и технологий. Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения. Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии. Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов.

Задачи:

Необходимость в мышлении наступает тогда, когда перед человеком возникают новая проблема, новые обстоятельства, новая цель. Напри- мер, так бывает, когда шофер сталкивается с неожиданной ситуацией при аварийной остановке двигателя автомобиля. Все, что он знал (помнил) о зажигании и питании двигателя, не помогло его запустить. Создается нестандартная ситуация, при которой на помощь должно прийти мышление (поскольку память подвела). Обычно это случается тогда, ко гда появляются новые цели, а известных средств и способов для их достижения недостаточно (хотя они необходимы). Такая ситуация называется проблемной. Она возникает при каких-либо затруднениях (преградах) в деятельности, когда еще неясное и малоосознанное впечатление сигнализирует о необходимости осмыслить ситуацию. В процессе ее осмысления происходит переход из одной ситуации в другую, более близкую для решающего, но еще не решенную. Чтобы ее разрешить, необходимо проанализировать проблемную ситуацию, отделяя известное от неизвестного. В результате проблема приобретает статус задачи, в которой поставлен вопрос для поиска решения, а полученные данные — известные и неизвестные — статус вопроса, благодаря которому процесс мышления становится целенаправленным, выявляются все новые и новые, до того неизвестные условия и требования задачи. Эти новые факты могут явиться той подсказкой, которая поможет ре- шить задачу. В зависимости от формулировки вопроса ситуации (задачи) определяется и направление поиска ее решения. Вопросы, направленные на: 1) анализ ситуации (задачи) («В чем смысл...?», «Почему важно...?», «Объясните, почему...?», «Объясните, как...?» и т. д.); 2) анализ (заключение) («В чем слабые и сильные стороны (фактов, явлений)...?»); 3) выдвижение гипотез («Предположите развитие ситуации...», «Что будет, если...?», «Что случится, если...?»); 4) рассмотрение других точек зрения («Как, по вашему мнению, мо- гут считать другие?»);7 5) активизацию ранее приобретенных знаний («Каким образом по- влияет...?», «С чем это связано?», «Дайте характеристику (охарактеризуйте)», «Приведите пример», «Как можно применить в жизни...?», «Каким образом можно использовать…?»); 6) аргументацию и контраргументацию («Какой аргумент можно привести “за” и “против”? Обоснуйте свое мнение», «Выскажите аргументы “за” и “против” решения»); 7) сравнение — противопоставление («В чем разница между ... и ...?», «Какие могут быть похожие случаи?», «Сравните похожие результаты»); 8) поиск альтернативных решений («Какие еще могут быть решения?», «Какие могут быть похожие случаи?»); 9) оценку и ее обоснование («Установите соответствие...»). Задача понимания учебной ситуации и направления поиска ее решения облегчается соответствующей постановкой вопроса. В зависимости от того или иного вопроса и определяется направление поиска ее решения. Обратимся к конкретным ситуациям (задачам). 1.1 Ситуация. Из разговора двух молодых мам: «Я считаю, что раз моя дочь растет очень активной, самостоятельной, то с нее и спрашивать надо». «А я думаю, — говорит вторая, — что моя девочка все равно еще дитя. Подрастет, тогда будет делать все сама». Сравните подходы двух мам к воспитанию своих детей. Для решения данной проблемы необходимо провести содержательный анализ разных стилей воспитания и сделать вывод о роли активности ребенка и о его самостоятельности. Решение. Не правы обе мамы. В ситуации с первой мамой надо иметь в виду, что активным детям в большей степени присуща самостоятельность. Мама ориентируется на это, а также и на то, что с таких детей можно спрашивать, как со взрослых. А ведь дошкольники остаются деть- ми, их эмоционально-волевое развитие такое же, как у сверстников. Завышенные требования не могут быть ими выполнены. На первом месте остается личная заинтересованность. Активность и любознательность — вот что движет развитием ребенка. Такие высказывания мам говорят также и о разных стилях общения с детьми. В одном случае дочка может не чувствовать эмоционального тепла, что приведет или к замкнутости, или к равнодушию, а может 1. Проблемная ситуация и задача8 быть, и к некоторой жесткости. А в другом случае у ребенка не разовьются самостоятельность, ответственность. 1.2 Ситуация. Исследователи отмечают, что если глухих детей начинать обучать речи после 3 лет, то наблюдается отставание во многих видах деятельности и в развитии психических процессов; не возникает потребность в сюжетно-ролевой игре, задерживается развитие мышления. Почему именно в этом возрасте у ребенка происходит отставание в развитии многих видов деятельности? Решение. Отвечая на данный вопрос, надо активизировать знания о сензитивных периодах развития речи и связать его с вопросом о том, почему необходимо обучать и глухих детей ранее 3 лет. Если ребенок родился глухим, то он не научится говорить сам по себе, так как не слышит речь других и не ощущает процесса произнесения звуков. Его надо обучать речи специально, включая другие (кроме слуха) анализа- торные системы (осязание, зрение и пр.). Необходима обратная связь. Начинать такое обучение нужно до 3 лет, так как сензитивный период развития речи ребенка приходится на 1,5–3 года. Решающее значение имеет формирование у ребенка потребности в речевом общении. Овладение речью создает основу для усвоения значения слов, связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Психическое развитие ребенка осуществляется успешно, когда усилия педагогов направлены не только на обучение речи, но и на другие стороны его развития: предметную деятельность, физическое, сен- сорное развитие. 1.3 Ситуация. Представим себе ситуацию, предложенную французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла ката- строфа. Остались в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло. Все материальные и культурные ценности сохранились. Что в этом случае стало бы с человечеством, с его историей? Как будет проходить психическое развитие детей? Для решения этой проблемы необходимо выдвинуть гипотезу о важ- ности передачи общественно-исторического опыта с помощью обучения и воспитания. Решение. Хотя род человеческий и не прекратится, но история человечества будет прервана. Хотя материальная и духовная культура останется, все же дети не смогут воспользоваться ею, оценить по досто- 1. Проблемная ситуация и задача 9 инству, поскольку необходима активная передача опыта старшего поколения младшему. Передача общественно-исторического опыта должна осуществляться через обучение и воспитание. Задачи, используемые в учебных целях, принято разделять на конкретно-практические и учебные (табл. 1.1). Таблица 1.1 Задачи учебные и конкретно-практические Задачи Конкретно-практическая Учебная Ориентация На получение частного и конкретного результата На раскрытие общего принципа связи элементов учебной ситуации Усвоение знаний и умений Происходит в той форме, которая применима для частных случаев; через решение практических задач Отделено от их применения в конкретных условиях. Продуктом решения задачи являются обобщенные знания, умения, которые используются при решении конкретных задач Конкретно-практические задачи имеют непосредственно жизненное содержание, и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К этому типу задач можно отнести такие, которые связаны с поисками ответов, требующих разрешить конкретную ситуацию. 1.4 Ситуация 1. В среднюю группу детского сада недавно поступил Се- режа (4 года), до этого детский сад не посещавший. Поиграв с машин- кой, он оставил ее посреди комнаты. Как должна поступить воспитательница в данной ситуации? Решение. В этой ситуации воспитательница должна учесть, что маль- чик — новичок, он пока еще не знает правил детского сада. Необходимо учесть и его тревожное состояние. Ей нужно спокойно, доходчиво расска- зать о правилах поведения в детском саду, затем с доброжелательной инто- нацией предложить: «Давай мы с тобой отвезем машинку туда, где она должна быть, то есть в гараж». Мальчик охотно выполнит это требование. Ситуация 2. В другой раз в этой же группе Маша (4 года 2 месяца), которая постоянно ходит в детский сад к этой же воспитательнице, после рисования оставила на столе и карандаши, и бумагу. Обычно Маша убирает сама, без напоминаний. В этот раз она торопилась на прогулку. Как в подобной ситуации вести себя воспитательнице? 1. Проблемная ситуация и задача10 Решение. Безусловно, воспитательница удивлена, что Маша допустила оплошность. Ей придется в очередной раз напомнить о существующих в группе правилах, выразить надежду на то, что Маша в следующий раз все выполнит без напоминаний. Полезно сравнивать подобные ситуации (задачи), их решения. Правильные ответы на конкретно-практические задачи такого типа можно получить, решая их в большом количестве. При этом будет накапливаться информация о способах и приемах выхода из подобных ситуаций. Решая задачи, необходимо развивать способность анализировать конкретные жизненные ситуации на эмоциональном и рациональном уровнях. К тому же навыки сопереживания с действующими лицами раз от раза будут совершенствоваться за счет: а) получения новой информации о развитии ребенка, которая помогает в осмыслении каждого конкретного случая; б) лучшего понимания своих собственных реакций на жизненные ситуации. Общая схема использования метода сопереживания ситуации I. Уровень первых реакций. А. Прочтите описание ситуации и расскажите о своих впечатлениях от прочитанного. Б. Опишите те моменты из собственного жизненного опыта, которые помогли бы объяснить свою первую реакцию. II. Уровень эмоциональной реакции. А. Постарайтесь почувствовать себя в роли действующего лица данной ситуации. Б. Последовательно поставьте себя на место каждого из действующих лиц и проникнитесь его чувствами. В. Будьте осторожны с оценками: не порицайте, не осуждайте. Только описывайте ощущения. III. Уровень рационального постижения. А. Определите основные, ключевые моменты в описании ситуации. Б. Познакомьтесь с соответствующей научной информацией, со- держащейся в литературе по аналогичной проблеме. В. Используйте полученную информацию для осмысления рассматриваемой ситуации и объяснения поведения ее участни- ков. Попробуйте спрогнозировать поведение каждого из них в иной ситуации. Избегайте осуждения поступков. Стройте прогноз на основе всей имеющейся у вас информации. 1. Проблемная ситуация и задача11 Г. Подумайте, как бы вы вели себя в такой же или аналогичной ситуации. Что в вашем жизненном опыте обусловило бы имен- но такое поведение? Информация. В исследованиях выяснено: если взрослые жестко контролируют поведение детей и не поощряют их самостоятельность, то, вероятнее всего, те станут послушными, замкнутыми, пассивными, без- различными и менее активными, чем дети, воспитывающиеся в свобод- ной атмосфере.