Часть III. Содержание и организация занятий в различных формах музыкального образования

Глава 1. Урок как музыкально- педагогическое произведение учителя музыки

В курсе «Теория музыкального образования» получил освещение широкий круг проблем, связанных с раскрытием сущности и специфики содержания и I процесса музыкального образования; возможностей реализации его в таких у формах, как урок музыки, внеклассная и внешкольная музыкальная работа с | учащимися, музыкальное самообразование школьников. |т<

В данном разделе основное внимание будет сосредоточено на рассмотрении ч содержания и организации урока музыкикакосновной формы об- в] щего музыкального образования,охватывающей всех без исклю- к; чения детей школьного возраста и призванной:

• реализовать целии задачимузыкального образования; о(

• обеспечить освоение учащимися обязательного минимума содержанияос­новных образовательных программ по музыке, предусмотренного Государствен- п. ными стандартами начального и основного общего образования; ур

• подготовить учащихся к выполнению государственных требований, предъяв-каляемых к оканчивающимначальную и основную школу. об

К настоящему времени методика музыкального образования, музыкально- педагогическая практика накопили большой опыт осуществления разнооб- ги> разных подходов к путям и средствам определения содержания и организаций уч< урока музыки (О.А.Апраксина, В.В.Алеев, Ю.Б.Алиев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Л.В.Школяр и др.). При этом _вн< центральным стратегическим вопросом является выбор учителем одной из цщучебных программ по музыке, имеющих федеральный ста-_ш, туе,в логике которой будет осуществляться музыкальное образование. На ее_ю основе составляется рабочая пр о гр а мм а,учитывающая индивидуально-_Юв личностную профессиональную позицию учителя как педагога-музыканта и₀ч педагогические условия, в которых эта программа будет реализована¹. (ет

В то же время, как бы ни отличались между собой в содержательном отно- _по шении школьные учебные программы, в каждой из них предлагается та или>щу иная тематическая направленность, которая конкретизируется в предлагае-юв-

ОГ1

¹Более подробно см.:Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образо^ткр вания: С. 133 — 152. _{я Т)}

мых учебных темах. Их формулировки и логика построения в разных учеб­ных программах не совпадают. Но именно они становятся для учителя ориен­тиром при выборе той или иной учебной программы, разработке своей рабо­чей программы и формулировке темы конкретного урока.

При всем многообразии рекомендуемых в методической литературе учеб­ных тем, они, за редким исключением, входят в круг следующих тематичес­ких линий Это в первую очередь:

• специфика музыкальной деятельности как триединства деятельности ис­полнителя, слушателя и композитора;

• интонационно-жанровая природа музыкального искусства;

• интонационно-стилевое многообразие музыкального искусства;

• музыкально-языковые средства и их выразительные возможности;

• особенности музыкальной культуры своего народа и народов других стран;

• творческие портреты выдающихся отечественных и зарубежных компози­торов, исполнителей;

• возможности музыки в преобразовании духовного мира человека, в раз­витии его творческих способностей;

• различные виды взаимосвязи музыки с другими видами искусств, с жиз­нью.

В реальной педагогической практике все эти линии, как правило, самым тесным образом между собой связаны. В самом деле, можно ли раскрыть твор­чество того или иного композитора вне опоры на интонационный, жанро­вый, стилевой анализ, или не затронуть проблемы особенностей его музы­кального языка, связи с народным творчеством и многие другие?

В организации процесса музыкального образования решающее значение при­обретают вопросы Построения урока музыки.

Представления учителя о предстоящем уроке находят свое отражение в плане, плане-конспекте или методической разработке урока. Однако, как бы детально они ни были прописаны, это — лишь его канваТ В сознании учителя урок живет не только и не столько как схема, но как образов котором вербальное осмысление обогащено эмоционально-образны­ми представлениями о нем, а также предполагаемыми вариантами его педаго­гического прочттияв "завйсимости от того, какой отклик он найдет у его учеников^

6*

163

Хорошо известно, что непосредственное общение детей с музыкой всегда вносит свои коррективы в заранее продуманный и выстроенный учителем план. Поэтому продуманность и импровизационность —это две взаимосвязан­ные грани любого урока, ибо свою реальную жизнь он обретает исключитель­но в процессе его проведения. И провести его точно так, как он был заплани­рован, чаще всего невозможно. Более того, вряд ли возможно повторить в точности и проведенный ранее урок, поскольку не только реакция детей бу­дет уже иная, но иным будет и состояние учителя, его энергетика, способная «повести» за собой учащихся. Как следствие этого, в уроке уже не будет того ощущения «живого» творческого процесса,который делает его не­повторимым и в чем-то непредсказуемым. И это всегда видно, к примеру, когда неопытные учителя заранее «репетируют» проведение предстоящего им открытого урока и даже его отдельных частей. Из этого следует, что стремить­ся точно повторить даже хорошо проведенный урок вряд ли следует.

Планируя урок, как отмечает Ю.Б.Алиев,учителю предстоит перевопло­титься в «воспитанника, и лишь с помощью такого перевоплощения можно представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, на­прячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы зани­мав место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается чувствами, мыслями учеников воспринять то, что будет происходить на пла­нируемом уроке, прислушаться к музыке как бы их ушами, их сознанием»'.

При этом, как подчеркивает педагог-музыкант, «примерно таким же обра­зом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирование поня­тий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре на перевоплощение в ученика хорошо проясняется, что из предложенного необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к теме одного урока; что повторить; на что из ранее выученного опереться; как закрепить в сознании учащегося разученное произведение; что для учеников окажется интересным и легким, а что — трудным и малопонятным»¹.

По мнению Л.В.Горюновой,главное в уроках музыки — это формирова­ние духовного опыта: «...во всем разнообразии сюжетов, форм, средств выра­зительности в мировой художественной культуре, — пишет автор, — господ­ствует единый сверхобраз, сверхсюжет, сверхзадача — человек, его нравствен­ные искания, его размышления о вечных проблемах бытия. Важно, чтобы на каждом уроке, при каждой встрече, каждый раз на новом уровне (^соответ­ствии со своим возрастным развитием) ученики через переживания и впечат­ления, через интонацию убеждались, как многообразно искусство, сколько оттенков человеческих чувств и состояний находит отклик в нем^и как это многообразие всегда говорит по сути об одном — о человеке, о его отношении к миру»². При этом искусство, подчеркивает автор, может и должно помочь обратить ребенка внутрь себя, в глубину своих размышлений, в то, что он носит в своем сердце.

Л.В.Горюнова обращает внимание и на то, что нередко в уроках, казалось бы, художественных по форме и по внешнему проявлению в то же время отсутствует педагогическое, развивающее начало, отсутствует творчество де­тей как своеобразное, индивидуальное духовное самовыражение. Ученики лишь копируют, им отводятся эпизодические роли, а главную исполняет сам педа­гог. Активность детей в известной мере подавляется учителем, который как бы боится потратить лишнее время на ожидание ответов, на паузы, на неверное, с "его точки зрения исполнение, рассуждение детей, которые «портят» созда­ваемую им атмосферу урока... Такие уроки — лишь иллюзия педагогического процесса, иллюзия воспитания, иллюзия развития ребенка.

Конкретная реализация любой темы урока предполагает множественность решений. Продумывая содержание и организацию урока, учитель стремится пробудить в учащихся то, что затронуло его до глубины души и чем он не может не поделиться со своими учениками. Такое отношение к уроку помога­

ет найти методическое решение, которое способно раскрыть то сокровенное, что педагог-музыкант сам увидел, почувствовал, ощутил при общении с теми музыкальными явлениями, изучению которых будет посвящено занятие.

Иногда такое решение приходит почти сразу. Иногда оно возникает в ре­зультате длительных поисков. Но если у учителя есть внутренняя потребность познакомить детей с тем или иным музыкальным произведением, творче­ством того или иного композитора, музыкальным стилем и т.п., тогда даже на уровне Планирования занятия он испытывает чувство радостного ожида­ния. И он много раз переделывает и дорабатывает возникший у него замысел урока до тех пор, пока не сможет найти методическое решение, которое, на его взгляд, способно установить контакт между детьми и той музыкой, с ко- торой они вступят в полилог и станут его активными участниками. Каждый класс — это новые слушатели и исполнители, которые вправе проявить свое понимание музыки, отношение к ней, и это требует адекватного, отвечающе­го именно данному коллективу, методического подхода.

1.1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ УРОКА В МЕТОДИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К числу важнейших, центральных проблем, относящихся к содержанию и организации урока музыки, следует отнести и разработку методических под­ходов к реализации принципа целостности урока музыки.

Следует отметить, что в теории музыкального образования проблема цело­стности урока является одной из наименее разработанных. В связи с этим по­пытаемся отразить различные позиции по данной проблеме.

Согласно концепции Д.Б.Кабалевского,основаниш^ххюсобСЕВУКШЩМ-ДО- стижению целостности урока, является его тема. «Отдельные произведения, комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся — словом, все, что зву­чит, все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как обшей закономерности, объединяющей все частные случаи.

Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не свя­занные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока, связан­ные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся.Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство»¹.

В целостном осознании музыкального искусства, как подчеркивает Д. Б. Ка­балевский, особое значение имеетживое восприятие музыки.Учить­ся слышать музыку учащиеся должны на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наиболь­шего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Целостности урока может способствовать, как отмечает Н.А.Терентьева, выстраивание последовательности отдельных видов му­

зыкальной деятельности как цельной и динамичной ком­позиции.У этой композиции «есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально вы­соком эмоциональном напряжении дети делают для себя неожиданные эсте­тические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги»¹.

Одним из способов достижения целостности урока, по мнению Л. В. Шко­ляр,может статьориентация деятельности учителя на преду- готовленность ребенка к процессу творчества.Достижению такой предуготовленное™ способствует предлагаемый автором метод модели­рования художественно-творческого процесса.По мнению автора, благодаря его действию «школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей»¹. При такой организации занятий ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, у него появляется ощущение необ­ходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления». При этом автор метода подчеркивает, что его применение равным образом относится к любому виду музыкальной деятельности².

В теории музыкального образования отмечается, что достижение целостно­сти урока музыки во многом зависит и от того, насколько учитель сможет вдохнуть в него свою душу, свой профессионализм, свое мастерство, которые помогут провести занятие на «одном дыхании» и тем самым реализовать идею эмоциональной драматургии урока³.

В этой связи необходимо иметь в виду, что, будучи учебным предме­том,урок должен отвечать тем основным требованиям, которые предъявля­ются ко всем школьным предметам. Вместе с тем специфика общения уча­щихся с музыкой предполагает «переинтонирование» содержания общеди- даКтических требований в соответствии с направленностью их на постижениемузыки как искусства,что обусловливает необходимость учета учите­лем в содержании и организации учебного процесса специфики урока музыки как урока искусства⁴.

Приблизиться к уровню общения с музыкой как с искусством дети смогут только в том случае, если опыт такого общения станет для них привычным и необходимым. А это значит, что в уроке музыки, как в целом, так и во всех его элементах, должна находить отражение специфика музыки как искусства. Вот почему"важнейшей методической задачей учителя становится нахождение спо­собов реализации в уроках музыки союза педагогики и музыкально­го искусства.

Необходимость такого союза признают все педагоги-музыканты. При этом в современной теории и практике музыкального образования урок все чаше

рассматривается как «педагогическое произведение учителя»(М.Н.Скаткин и др.). В этой связи об уроке музыки можно говорить как о «музыкально-педаго­гическом произведении»учителя. Ибо такое произведение — это результат его творчества не только как педагога, но и как музыканта широкого профиля.Му­зыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с музыкой во всех видах музыкальной деятельности становятся жанрово-стиле- выми детерминантами урока, без которых он немыслим как урок искусства. С другой стороны, можно говорить об уроке и как осовместном твор­чествеучителя и учащихся.

В создании урока как музыкально-педагогического произведения важную роль играет режиссура.В последние годы в учебных предметах художественного цикла утверждаются такие понятия, как «педагогическая режиссура» (Е.В.Кожара, Н.А.Барышева, О.С.Булатова), «режиссура урока» (В.А.Ильев, О.С.Булато­ва), «режиссура поведения учителя» (В.М.Букатов, А.П.Ершова). Все эти по­нятия свидетельствуют о множестве точек соприкосновения педагогической техники с режиссурой.

При этом педагогическую режиссуру предлагается рассматривать как ис­кусство создания гармонически целостного, обладающего определенным ху­дожественным единством педагогического процесса в масштабах законченно­го дидактического цикла или применяемой формы (Н.А. Барышева).

Осуществление режиссуры исходит из первоначального образа-замысла урока музыки и образа-воплощения данного замысла в конкретном прово­димом уроке, которые отличны между собой по степени «проработки мате­риала».

Образ-замысел —это обобщенное художественно-педагогическое пред­ставление об уроке, возникающее в воображении учителя.В нем намечаются лишь общие и наиболее существенные представления об уроке (тема, форма, кон­туры драматургического развития). И это — тот исходный «материал», на ос­нове которого учитель будет создавать свой урок как музыкально-педагогичес- кое произведение.

В образе-воплощениивсе черты, свойственные образу-замыслу, не только сохраняются, но и получают конкретизацию в виде:

• конкретного музыкального материала;

• отбора методических способов и приемов;

• соотнесения отобранного музыкального материала с представлениями о возможной реакции детей на общение с тем или иным музыкальным произ­ведением;

• соотношения форм и видов деятельности и общения;

• смены эмоциональных состояний и выявления эмоциональной и смысло­вой кульминации/кульминаций урока;

• последовательности смысловых вех;

• степени активности учащихся в каждом из видов музыкальной учебной деятельности и использования механизмов ее активизации;

• конкретных проявлений артистизма учителя и характера, стиля его взаи­моотношений с учащимися.

В результате выкристаллизовывается авторское видение и слышание учите­лем созданного им урока как музыкально-педагогического произведения.

Важно, чтобы в процессе создания-Образа-замысла урока у педагога было ощущение целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего «зерна» (В.И.Немирович-Данченко). Под «зерном» понимается не просто рассудочный план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие его фантазию, способствует установлению единства мысли и чувства.

В последние годы все больше педагогов-музыкантов обращаются к катего­рии «жанр» применительно к уроку музыки (Т.П.Ковалева, А.В.Копылова, Б.С.Рачина, С.Л. Старобинский и др.). Тем не менее теоретически эта пробле­ма еще не получила достаточной разработанности.

В связи с этим весь последующий материал, относящийся к рассмотрению жанра урока музыки, представляет собой материал для его обсуждения и вы­работки своей позиции.

Вкачестве примера рассмотрим возможность метафорической интерпрета­циипонятия «жанр» по отношению к уроку музыки. С этих позиций жанр урока музыкиможет быть представлен в виде обобщенной характеристики содержания и организации урока как музыкально-педагогического произведения, отражающей ту или иную характерную для него образно-эмоциональную сферу и совокупность музыкально-педагогических средств.При этом учитель музыки об­ращается преимущественно к тем жанрам, в обобщенном образе которых по­тенциально заложены возможностираскрытия темы урока под оп­ределенным педагогическим ракурсом.

Так, например, одна и та же тема урока может быть интерпретированакак урок музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы¹, оды², сказания³, фрески⁴и т. п. И это будут принципиально различные ракурсы ее методического рас­смотрения в содержательно-смысловом аспекте, в драматургическом развер­тывании учебного процесса, в эмоциональном тонусе урока.

При раскрытии темы урока музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы главными станут прежде всего лирические, драматические, лирико-драма­тические аспекты ее рассмотрения.

Обращение к уроку в жанре музыкально-педагогической оды усилит гимни­ческие черты в его музыкально-педагогическом решении, придаст ему черты мону­ментальности.

При рассмотрении урока в жанре музыкально-педагогического сказания на первый план выйдет эпическое повествование.

Выбор урока в жанре музыкально-педагогической фрески приведет к поиску масштабного раскрытия темы.

Важная задача учителя-режиссера — разработать архитектонику урока музыки (которую в известном смысле можно рассматривать и как его ком­позицию).Рассматривая архитектонику в педагогическом ракурсе, исследова­тели обращают внимание на то, что именно этот термин способен отразить психологически отточенный процесс развития действия от его завязки через взлеты и спады к психологическим вершинам (Е.В. Кожара).

Решая эту задачу, необходимо помнить о таких важных составляющих, как: содержательность композиции урока; диалектика формы и содержания, соот­ветствие законам выбранного жанра; диалогичность, ассоциативность; опти­мальное распределение времени между взаимосвязанными между собой эле­ментами занятия; прогнозирование эмоциональной и интеллектуальной со­ставляющих урока. '

Музыкально-педагогическая композиция урока складывается прежде всего на основе единства содержания и формы.При этом имеется в виду как структура урока в целом и в каждой его части, так и характер взаимосвязи между ними. Здесь ближе всего проявляется сходство формы урокакак музы­кально-педагогического произведения и выработанных в практике музыкаль­ного искусства собственно музыкальных форм.Важно, что учитель музыки не только знает эти формы, понимает их выразительное значение, но и, как правило, способен их по-новому, творчески интерпретировать по отношению к решению музыкально-педагогических задач. Вот почему, как показывает практика, в уроке музыки часто можно увидеть двух- и трехчастные, в том числе репризные, построения, форму родно, вариации. Они применимы не только к содержанию и организации отдельных видов музыкальной деятель­ности на уроке (что, например, отмечала Н.Л.Гродзенская по отношению к слушанию музыки), но и ко всему уроку в целом.

Каждая из обозначенных форм урока получает педагогическую интерпре­тацию. При этом она непременно связана с тематическими линиями урока. Так, репризностьспособствует закреплению материала. Вариативностьдает воз­можность представить одно и то же явление в многообразии своих проявлений.Рондопозволяет акцентировать внимание учащихся на каком-либо одном осо­бо важном элементе урока в сопоставлении с другими.

Характеризуя построение драматургии урока в одной из музыкальных форм, Н. В. Сусловаподчеркивает, что одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо,недостаточно. Необходимо обратить вни; мание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании,в сознании людей, участвующих в ситуации повто­рения чего-либо, и на то значение, которое приобретают в сравнении с по­вторяющимся разделом остальные моменты урока.

Это, по мнению автора, поможет установить осознанную связь между яв­лениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «ку­сочек» непосредственной жизни детей. С помощью такого приема музыкаль­ная форма становится понятной ребенку¹.

'Суслова Н.В. Методика развития музыкального мышления детей//Подуровски й В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. С. 101.

Одним из центральных моментов, относящихся к музыкально-педагоги­ческой композиции урока музыки, является его драматургическоераз­витие.Оно рассматривается прежде всего как развертывание основной Идеи й содержания урока музыки в целом.

Как отмечает Н.Н.Гришанович,каждый урок — это сложная, многоголос­ная и полифоническая партитура смыслов, образов, художественно-педаго- гических задач, методов и в целом — художественно-педагогического диало­гического' общения. И в то же время это органическая художественно-психо­логическая целостность. Автор проводит аналогию между созданием «партиту­ры» урока и партитуры музыкального произведения: как музыкальный образ вырастает из интонации, так и урок должен иметь смысловую единицу, со­храняющую, как интонация, все свойства целого¹.

^:Такой смысловой единицей может стать, по мнению автора, художествен­но-коммуникативная ситуация. Она всегда целостна во взаимосвязи структур­ных составляющих, каковыми выступают:

• реальные участники художественно-педагогического общения — учитель и учащиеся, которые могут выступать в ролях композиторов, исполнителей и слушателей;

• художественный текст, коим является музыкальное произведение или импровизация;

• жизненный и художественно-педагогический контекст;

• контекстно обусловленные способы интонационного диалогического кон­такта, которые диалектично связаны с постижением учащимися выразитель­ной музыкальной речи².

Исходя из природы урока музыки как урока искусства, главным для него является выстраивание эмоциональной драматургииурока, его куль­минации, контрастов в характере звучащей музыки, разнообразия форм и видов музыкальной деятельности, характера общения учителя и учащихся и т.д. При этом в содержательном отношении продумываются интонационно- смысловые вехи, в которых в концентрированном виде находят воплощение основные идеи, решаемые на уроке, — то есть логика развертывания музы­кально-педагогической мысли.

Как известно, во многих музыкальных произведениях используется эффект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Как отмечает Н. В. Суслова,по­добный же эффект «легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной пси­хологической атмосферы. Затем внезапно надо "снять" накаленность обста­новки. Если это удастся и в реакции класса проявится сначала напряжен­ность, а затем успокоение и расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания

необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же эффекте»¹.

Важнейшую роль в успешном проведении занятия играет установление учи­телем определенной атмосферы урока,которая, в свою очередь должна соот­носиться с его образом, жанром, композицией. Именно способность учителя режиссировать и создавать нужную атмосферу, во многом определяет возмож­ность решения всех воспитательных, обучающих и развивающих задач как по­казателей формирования музыкальной культуры детей. Такая атмосфера ста­новится, по образному выражению Л. С. Майковской, своего рода «душой урока музыки», пронизывающей все занятие².

Созданию такой атмосферы, по мнению Н.Н.Гришанович,способствует слияние внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока, что проявляется во взгляде учителя, его мимике, жесте, вокальной, инструментальной и ди­рижерской исполнительской интонации, словесно-речевой интонации, об­щем тоне урока. Учитель должен находить интонационно-адекватную форму выражения своих художественных переживаний и понимания художественных образов. Постигнутую художественную идею необходимо уметь передать сло­вами, выразительными движениями, мимикой, а также увидеть ее отражение в произведениях других видов искусства. Именно сопоставление аналогичных, «созвучных» образов в разных видах искусства помогает учащимся самостоя­тельно выявить ту или иную художественную идею, сделать смысловое обоб­щение³.

Необходимым условием открытия художественной идеи учащимися явля­ется отождествление учителем «сверхзадачи» урока со своим «Я». Процесс этот сложный, но лишь он, как подчеркивает автор, превращает урок в подлин­ный урок искусства. А секрет искусства, как утверждают психологи, таится на пересечении общения с искусством и познания искусства. Раскрываясь вместе с музыкой навстречу детям, учитель является инициатором "художественно- педагогического общения и получает доступ в духовный мир своих учеников. Важнейшей предпосылкой духовного общения на уроке является чуткость и душевная Открытость учителя, его готовность понять ученика, стать на его точку зрения, услышать музыку с позиции ребенка и принять ее, даже если она непривычна, ответить искренностью на искренность учащихся.

1.2. ПРИМЕРЫ ВОПЛОЩЕНИЯ АВТОРСКОГО ПОДХОДА

К УРОКУ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОИЗВЕДЕНИЮ

Рассмотрим несколько примеров различных методических подходов к оп­ределению содержания и организации урока музыки, которые представлены в видеоматериалах учебника. При этом в комментариях прежде всего обращает­ся внимание на те методические вопросы, которые получили оригинальное

решение и могут являться ориентирами для построения аналогичных уроков музыки. Вместе с тем, отмечаются и некоторые недостатки, способы устране­ния которых также должны стать предметом обсуждения на семинарских заня­тиях.

Основными линиями, по которым осуществляется анализ, являются:

• тема урока и способ ее раскрытия;

• возможность интерпретации урока с позиции того или иного жанра;

• форма урока; эмоциональная драматургия урока.

В своей совокупности они обеспечивают целостность урока музыки как орга­ническую взаимосвязь всех его составных компонентов.

Примеров кардинально отличающихся методических решенийуро­ков, близких в тематическом отношении, но различных в жанровом воплоще­нии, в композиционном построении, в драматургическом развитии можно приводить множество.

Рассмотрим в качестве примера три урока, посвященных знакомству учащихся с музыкальной культурой той или иной страны.

Урок Ураны Жамъян (Улан-Батор, Монголия)

В уроке У. Жамъян, проведенном с учащимися школы при Посольстве Монголии, представлен один из возможных методических подходов к изуче­нию школьниками му зык ал ьной культуры своего н ар о д а.Темуурока учитель формулирует следующим образом: «Монгольская музыка и ее симво­лы». Его целью становится возможно более полное погружение детей в мон­гольскую музыкальную культуру и раскрытие некоторых, наиболее типичных для нее символов, нашедших воплощение в народной музыке.

Для реализации этой цели учитель выбирает несколько путей.

Во-первых, он сам выступает на уроке как исполнитель монгольской народ­ной музыки,который любит народную культуру, понимает ее образный мир, чувствует красоту монгольской музыки, способен передать в своем исполне­нии ее самобытность, своеобразие эмоционально-образной сферы, особое отношение к звуку, присущее народам Востока. Тем самым он показывает детям пример бережного, чуткого отношения к монгольской народной куль­туре, призывает учащихся вслушаться в нее, найти в ней образы, созвучные их представлениям о своей Родине, о ее природе, о народных праздниках, где всегда звучит музыка.

Во-вторых, он привлекает учащихся к совместному с учителем исполнению монгольской народной музыки.При этом оно не ограничивается разучиванием доступной им в исполнительском отношении песни, как это часто встречает­ся в педагогической практике. Такое ансамблевое исполнение учитель осуще­ствляет и на материале монгольской инструментальной музыки. « <—С..

В-третьих, учитель проводит сравнение монгольской народной музыки и рус­ской музыкис целью показать детям, что при всем отличии между музыкой разных народов у нее есть и нечто общее. И это общее — чувства и мыслив человека, которые способна выразить музыка.

Как исполнитель монгольской народной .музыкиучитель зна­комит учащихся с несколькими образцами инструментальной и вокально-

инструментальной музыки. При этом отбираются произведения, слушание или исполнение которых способствовало бы возникновению у детей ассоциации с широкими просторами своей Родины, с сопками, окутанными легким тума­ном, с народными празднествами и народной символикой, без которой они немыслимы. Таким образом, в своей совокупности эти произведения могут дать детям представление о типичной для монгольской музыки образно-эмо­циональной сфере, в которой особое место занимают образы природы и на­родных празднеств.

Такой подбор музыкального материала дает возможность учащимся испы­тать радость от общения с близкой для них музыкой своего народа. Они вспо­минают родные с детства образы своей страны, и звучащая музыка воссоеди­няется в их представлении с жизненными воспоминаниями. В данном уроке это тем более важно, так как он проводится с детьми, которые в настоящее время живут и учатся в России, вдали от Родины.

Наиболее выразительным является исполнение учителем вокально-инст- рументального произведения, слушанием которого завершается этот урок. Исполнение предваряется всего лишь несколькими словами: «Представьте себе мираж, сопки...». Но и нескольких образных слов иногда бывает доста­точно, чтобы настроить учащихся на слушание нового для них произведения. Высказывание учителя звучит так прочувствованно, что дети сразу внутрен­не настраиваются на созерцание той красоты, которую они уже почувство­вали в интонациях учителя. И сразу же, как бы из тишины, рождается пер­вый звук....

В пении учителя слышатся спокойствие, теплота и трогательность перепол­няющих его чувств, очарование теми воспоминаниями о родной природе, которые встают перед его мысленным взором. Звучание голоса, наполненное богатством выразительных красок, отличается нежностью, певучестью, ха­рактерной для монгольской музыки исполнительской манерой. При этом во­кальное звучание сочетается с мягкостью, переливчатостью звучания инстру­ментального. Вместе они воплощают национальный колорит монгольской на­родной музыки. И эта музыка способна зародить в душе ребенка воспомина­ния о далекой и манящей к себе Родине.

Особо следует отметить, что как исполнитель учитель не ограничивается показом того или иного музыкального произведения. Каждый раз, обраща­ясь к детям с вопросом относительно характера музыки, изменения ее на­строения, учитель наигрывает фрагмент, который может помочь детям соот­нести поставленный вопрос непосредственно с той музыкой, о которой идет речь. Более того, даже тогда, когда получен «верный» ответ, музыкальный фрагмент исполняется еще раз с тем, чтобы все дети, а не только один из них, смогли услышать в музыке то, что имел в виду учитель, задавая этот вопрос.

Привлечение учащихся к совмести ому с учителем исполнению монгольской народной музыкизанимает в уроке центральное место и осуществляется в самых разных формах:

•в инструментальном дуэте,предполагающем игру учителя, исполняющего произведение на народном музыкальном инструменте, и учащихся, исполня­ющих дополнительно введенную в него партию простейших ударных инстру­ментов:

• в инструментально-пластическом дуэте,предполагающем взаимодопол­нение игры учителя на народном музыкальном инструменте и иллюстратив­но-изобразительной музыкально-пластической деятельности детей;

• в сценическом воплощении учителем и учащимися хороводной песнис ис­пользованием соответствующих ее содержанию танцевальных движений.

Подготовка к такому ансамблевому исполнению начинается практически с самого начала урока, когда дети слушают в исполнении учителя инструмен­тальную монгольскую пьесу «Жалам хар» («Черная лошадь»). Как становится ясно из дальнейшего хода урока, образ Черной лошади является одним из любимых народных символов монгольского народа, а прослушивание этого произведения — тем исходным основанием, которое позволит учащимся ра­зыграть его в традициях народного музицирования.

В методическом отношении обращает на себя внимание последовательность предлагаемых детям учебных заданий. Схематически она может быть выражена следующим образом:

• прослушиваниемузыкального произведения в исполнении учителя и выс­казывание учениками своих впечатлений об услышанном;

• разучивание партии ударных инструментов,в которой имитируется цокот лошадиных копыт;

• прослушивание мелодии медленной лирической части произведения, кото­рую поет учитель, одновременно сопровождая свое пение иллюстративно-изобра­зительными движениями',

• слушание музыки медленной лирической части произведения с одновре­менной передачей характера ее звучания с помощью самостоятельно подобранных иллюстративно-изобразительных движений;

• совместное исполнение музыкального произведения с учителем в традициях народного музыкального действа, включающего в себя как инструментальное, так и инструментально-пластическое ансамблевое музицирование.

Таким образом, все выполняемые учащимися задания становятся своеоб­разными «ступеньками», ведущими к личностно выраженному исполнительс­кому «прочтению» этого произведения, осуществленному в соответствии с синкретической природой народного искусства.

Характеризуя этот фрагмент урока, следует обратить внимание на то, ка­ким образом учитель достигает все более полного погружения учащихся в интонационно-образную сферу нового для них музыкального произведения.

Как уже отмечалось, оно начинается с прослушивания детьми этого про­изведения в исполнении учителя и высказывания ими своих впечатлений об услышанном. Ответы детей показывают, что главным для них оказался образ танцующей черной лошади, которую можно увидеть на народном празднике «Надом». Такие ответы типичны для учащихся. Если в инструментальном про­изведении ярко выражено изобразительное начало, то именно оно и оказыва­ется в центре их внимания, поскольку дети пытаются охарактеризовать музы­ку, опираясь преимущественно на свой жизненный опыт. Учитель, предвидя подобные ответы, сразу же «подхватывает» их и предлагает учащимся попро­бовать самим передать цокот копыт с помощью деревянных палочек.

Выполнение этого задания начинается с показа учителем способа имита­ции цокота копыт в игре на простейшем ударном музыкальном инструменте, представляющем собой дощечку, по которой ударяют деревянной палочкой.

174 ц ы/ ^л/ю-Р с ьМ/^/иа^

Его исполнение характеризует внимательное вслушивание в звучание, благо­даря чему учащиеся также пытаются не только стучать палочками по дощеч­кам, что они всегда делают с удовольствием, но и слушать, как рождается звук, как он изменяется в зависимости от характера их соприкосновения. И это еще один из методических приемов, когда учитель многое может ска­зать ученикам «без слов», только своим ярко выраженным отношением к му­зыке и музыкальному исполнительству. Результат дает о себе знать практичес­ки сразу же, поскольку с каждым повторением исполнение детей становится все музыкальнее.

Более того, при возвращении к прослушиванию медленной части этого произведения, где нет изобразительного начала, на вопрос учителя о ха­рактере музыки один из учеников отвечает, что он услышал в ней «музыку природы...». Как видим, это уже иной уровень ответа, в котором делаются первые опоэтизированные обобщения. И хотя такой ответ дан всего лишь одним учеником, но и он побуждает других детей к подобным размышле­ниям.

Как бы в развитие мысли, прозвучавшей в ответе ребенка, учитель предла­гает учащимся раскрыть характер музыки с помощью музыкально-пластичес­ких средств, представив при этом знакомые им с детства образы родной при­роды: степь, ковыль, открытое пространство, тишину...

Таким образом, к внимательному вслушиванию в музыкальную ткань про­изведения учитель подводит детей с помощью образных ассоциаций и предо­ставления им возможности передать свое ощущение характера звучащей му­зыки музыкально-пластическими иллюстративно-изобразительными средства­ми. Причем в процессе выполнения этого задания учитель направляет дей­ствия учащихся не только посредством словесных пояснений, но и практи­ческими действиями, как, например, взяв ребенка за руки, он помогает ему придать движениям большую пластичность и выразительность.

Выполнение этого задания помогает учащимся приблизиться к понима­нию характера музыки, ее интонационно-образной сферы. Их ответы ста­новятся более точными, причем все больше детей хотят высказать свое мнение.

Завершает фрагмент урока совместное исполнение учителем и учащимися музыкального произведения в традиционной для народного музицирования форме. Здесь суммируется весь полученный на уроке опыт общения детей с этим произведением, их знания и умения, приобретенные в процессе музы­кально-слушательской и музыкально-пластической деятельности, игры на простейших ударных инструментах. Тем самым выполнение этого задания ока­зывается хорошо подготовленным предыдущим ходом урока.

Во время совместного исполнения учитель не только аккомпанирует детям на инструменте, но и руководит исполнительским процессом посредством понятных учащимся знаков, указывающие на сгевсепйо, подготовку к куль­минации, а затем — сНгшпиепйо, на что они с успехом откликаются.

в у н

угь

В содержательном отношении следует подчеркнуть, что с самого начала работы над произведением внимание детей неоднократно обращается на то, что Черная лошадь является одним из народных символов монгольской куль­туры. И таким образом, в представлении учащихся этот символ выступает в музыкальном выражении.

) Б А & >

Г & ^

Постепенное «вживание» детей в интонационно-образную сферу музыкаль­ного произведения осуществляется и в процессе разучивания и исполнения ими монголо-бурятской хороводной песни «Ёхор».

Так, уже в процессе распевания с учащимися отрабатывается исполнение мелодического оборота, построенного на звуках восходящего минорного трез­вучия, которое в интонационном отношении близко к начальному мелоди­ческому обороту разучиваемой на уроке песни.

В показе учителем этой песни проявляются присущие ему музыкальность, артистичность. В нем все органично: пение, игра на народном музыкальном инструменте, пластика. О пластике имеет смысл сказать особо, так как далеко не каждый учитель владеет музыкально-пластической деятельностью так, как это делает У. Жамъян. Ее движения не только выразительны, но и рельефны. Такое исполнение песни учителем «заражает» детей, вызывает желание ра­зучить ее, что очень важно для приобщения учащихся к музыкальному искус­ству.

Что касается разучивания с детьми танцевальных движений, то их освое­ние облегчается не только благодаря яркому, образному показу учителя, но и его постоянному педагогическому руководству, помогающему достичь боль­шей выразительности в движениях, воссоздать в пении характер музыки. При этом процесс разучивания песни настолько «захватывает» детей, что они го­товы повторять эту песню много раз с неизменным удовольствием.

Для проведения сравнения монгольской музыки с русской учитель выбирает произведение А. С. Аренского «Романс». Включение этого произведения в содержание урока дает возможность показать детям, что спо­собность передавать в музыке определенное настроение свойственна не толь­ко монгольской музыке, но и, например, русской. При этом дети смогли ус­лышать в этой непривычной для них в интонационно-образном отношении музыке задумчивость и танцевальность. В определенной мере этому способ­ствовала близость данной музыки в образном плане с лирическим образом только что прослушанной ими медленной части монгольской инструменталь­ной пьесы «Жалам хар».

Такого рода параллели, осуществляемые учителем между монгольской и русской музыкой, способствуют накоплению детьми сравнительного интона­ционно-слухового опыта общения с музыкальной культурой разных народов. К тому же включение в урок именно русской музыки подчеркивает необходи­мость ее изучения монгольскими детьми, живущими в России.

Следует, однако, отметить, что включение в урок произведения А. С. Аренс­кого оказалось недостаточно профессиональным по исполнению и глубоким по музыкально-педагогическому анализу, проведенному учителем. Здесь не была использована возможность для установления, к примеру, интонацион­ных параллелей между русской и монгольской музыкой по принципу сходства и различия.

В драматургическом отношении урок У. Жамъян представляет собой лири­ко-эпическое повествование, соединенное с картинной живописностью, на­правленное на раскрытие двух основных для монгольской музыки образных сфер: образов природы и образов народного празднества. При этом яркая, радостная, ликующая музыкальная картина народного празднества предстает как контраст спокойствию и величию образов родной монгольской природы.