Лекция 8

Учительско – преподавательский состав.

Социология рассматривает педагогов (преподавателей, учителей) как специфическую социально-профессиональную группу. Существует несколько дефиниций учительства. Первая характеризует его как «социально-профессиональный отряд специалистов, большинство которых со­ставляют женщины с высшим образовани­ем. Оба названных обстоятельства (пол и образование) наряду со спецификой харак­тера педагогического труда определяют социальный облик и основные черты об­раза жизни педагогической интеллигенции» [9, с.151]. Вторая, как «особую социально значимую группу интеллиген­ции, осуществляющую духовно-практиче­скую деятельность по формированию лич­ности» [4, с. 31].

Главная социальная функция учительства — воспроизводство произ­водительных сил общества, развитие его интеллектуаль­ного и духовно-нравственного потенциала. Этим и определяется место преподавательского труда в современном обществе. Кроме того, непреходящее значение учительской профессии обусловлива­ется возможностью оказывать воздействие на развитие и становле­ние личности обучаемого (ребенка). Общеизве­стна степень влияния учителя на ребенка в течение всего процесса обучения: от почти безграничной в началь­ной школе до, в значительной степени, судьбоносной в основной и старшей школе.

Для школьника, обучающегося в начальной школе, учитель является наиболее влиятельным человеком, который обладает энциклопеди­ческими познаниями во всех областях жизни, что создает ему в глазах ученика моральный авторитет. Социологи отмечают наличие «эффекта первой учительницы», который проявляется в том, что некоторые события школьных лет (как положитель­ные, тик и негативные) запечатлеваются в памяти людей надолго, оказывая на них существенное влияние на протяжении всей жизни [6, с.61].

Личный пример учителя является для подростков и старших школьников важ­ным стимулом в развитии познавательных интересов, ценностных ориентации, эстетических воззрений, мотивов выбора про­фессии, разнообразных увлечений и т.д. Влияние педагога может не только стиму­лировать развитие этих качеств, но и тормозить его.

Личность учителя оказывает существен­ное воздействие на формирование само­оценки школьника, процессы его само­идентификации, самопознания, становления отношений со сверстниками и взрослыми, выбор профессии и выработку жизненных смыслов и планов, т.е. на все важнейшие процессы жизнедеятельности, определяю­щие его личную и профессиональную судьбу.

Социальный состав современного российского учительства формировался за счёт выходцев из среды рабочих, крестьян и служащих и расценивается рядом исследователей как маргинальный. Социальный состав преподавателей вузов более однороден, 40-45% преподавательского корпуса сформировано из среды интеллигенции.

В качестве основных статистических показателей социологами пользуются: пол, стаж педагогической деятельности и уровень образования. Первое, что обычно констатируется при характеристике педаго­гов, это преобладание среди них женщин. Так, по дан­ным Центра социологии образования РАО, процент женщин среди учителей общеоб­разовательных школ с 1985 по 1994 г, увеличился с 82,1 до 84,2%. Россия находится в русле общемировой тенденции феминизации педагогических кадров. Однако существует своя специфика. Если в России среди учителей на­чальных классов пропорция женщин приближается к 100%, а в основной и стар­шей школе составляет 80—90%, в высшей школе 49,6% то, по данным на 1990 г., в старшей школе чис­ло женщин-педагогов составляло во Фран­ции — 57%, в ФРГ — 46%, в Анг­лии — 53% [6, с.62].

Данный феномен оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а, следовательно, и на все дальнейшее поступательное движе­ние общества в целом. Мож­но прогнозировать некоторые следствия, данного процесса.

Во- первых, ребёнок, обучаясь в школе, находится подавляющее время в ситуации женского контроля и усваивает эту поло-ролевую мо­дель поведения. Во- вторых, половой состав педагогов определённо оказывает влияние на выбор форм и ме­тодов учебно-воспитательной работы (в основном это вербальные методы). В- третьих, половой состав учительства обусловливает социально-пси­хологические особенности конфликтности преподавательского коллектива.

Возрастной состав учительства также является значимой информацией при опре­делении тенденций и перспектив функцио­нирования и развития системы российско­го образования. Орлов А.А. рассматривает ситуацию на примере Тульской области: в 1996 г. число учителей со стажем работы до 2 лет — 6,8%; от 2 до 5 лет — 9,8%; от 5 до 10 лет — 17,3%; от 10 до 20 лет — 30,2%; свыше 20 лет — 35,9%. Среди педагогов 17,7%, — пенсионеры. В структуре вузов преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6%), молодёжь до 30 лет – 9,9%. Средний педагогический стаж – 19 лет. Очевидно старение педагогического состава, что в свою очередь порождает целый спектр проблем.

Преподаватели пенси­онного и предпенсионного в самое ближайшее время могут оставить трудовую деятельность, что обострит и без того болезненную проблему учительских кадров. Учителя пожилого возраста труднее адаптируются к инновациям в учебно-воспитательном процессе. Ситуация осложняется появле­нием новых учебных предметов и новых видов деятельности в сфере образования (социальный педагог, психолог и др.).

Изменение возрастной структуры преподавательского корпуса обусловлено главным образом падением престижа учительского труда. Катастрофически низким в российском обществе является уровень востребованности образования и знаний. Свыше 60% опрошенных россиян из факторов, важных для успеха в жизни, поставили образование на предпоследнее - 14-е место... У молодых людей в возрасте до 20 лет, являющихся основными потребителями образовательных услуг, ценность образования стоит на предпоследнем месте, у родителей оно на третьем месте от конца из 14-ти позиций.

Падение ценности образования в нашем обществе закономерно вызывает и низкий рейтинг учительской профессии в общественном сознании. Это подтверждают и социологические опросы. Так, в 1989 г. при ответе на вопрос, заданный учащимся-старшеклассникам "Как вы оцениваете престиж профессий учителя в нашем обществе?" 4,6% признали его "высоким", 61,5% - "средним" и почти одна треть респондентов "низким" и "очень низким" (32,8%). Через два года (в 1991 г.) эти оценки снизились: уже 45,3% опрошенных учащихся признали престиж профессии учителя в обществе "низким" и 21% -"очень низким". Опросы родителей также свидетельствуют о резком снижении авторитета учителя в обществе: только 35% считают престиж учительской профессии высоким, около половины, 46% -"средним", а 51% - "низким "и "очень низким"[5, с. 285].

Во-вторых, процесс обесценивания педагогической деятельности наблюдается среди самих учителей. По данным опросов учителей, около 40% отрицательно настроены по отношению к своей профессии, а 30,6% затруднились с ответом. Резко ухудшилась мотивация учительского труда: 4% учителей идут в школу охотно и радостно, 2% -отбывают время, 19% - с текучим меняющимся настроением, 19% - с чувством тяжелой повинности, а большая часть 61% - с постоянным беспокойством и тревогой.

Внешне состав учительского корпуса по уровню профессионального образования выглядит вполне благополучным. Так, на­пример, в Тульской области 82,4% педаго­гических работников имеют высшее обра­зование, 2,5% обучаются в педвузах заоч­но и 14,5% (в основном учителя началь­ных классов) имеют среднее педагогиче­ское образование. Таким образом, высшее образование является характерным призна­ком учительства как социально-профессио­нальной группы. Однако если в качестве критерия брать не формальный уровень образования, профессиональные качества, ситуация не будет столь успокаивающей.

В теории и практике профессиональной деятельности учителя и педагогического образования выделяются следующие основ­ные компоненты профессионально-педагоги­ческой компетентности: этические установ­ки учителя; система психолого-педагогиче­ских знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе и сформированность общепедагогических умений); профессио­нально-личностные качества.

Познавательные составляющие занимают значительное место в структуре профессиональной компетентности учителя, их становление и развитие происходят в основном в системе педагогического обра­зования и дальнейшем повышении квали­фикации.

Анализ учебной деятельности показывает, что значительная часть учителей все еще имеет недостатки, как в знании своего предмета, так и методической подготовке. Многие педагоги испытывают потребность в психолого-педагогических знаниях: прежде всего в области психологии общения, межличностных отношений, психологиче­ской и педагогической диагностике, осно­вах личностно ориентированного и коррекционного обучения и др.

Если рассматривать учителя не в каче­стве источника учебно-познавательной ин­формации, а как носителя и ретранслято­ра культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педагога.

В реальной практике проблемы, связан­ные с улучшением качества образованно­сти учителя, можно решить в системе до­полнительного профессионального образо­вания путем повышения квалификации и переподготовки, т.е. получения второго высшего образования. Как показывают ре­зультаты социологических исследований и анализ практики повышения квалифика­ции, более 90% учителей считают необхо­димым усовершенствовать свои знания и повысить педагогическую квалификацию.

Необходимо подробнее рассмотреть основные требования к социальной роли учителя. С формальной стороны, нормативные требования к адекватному выполнению роли учителя сводятся к следующим моментам: он должен быть специа­листом в определенной области науки и культуры (истории, литера­туры, математики, физики и т.п.), обладать лекторскими способностями и умением общаться с аудиторией, владеть методикой обучения сту­дентов или школьников, научить их самостоятельным приемам обуче­ния (запись уроков, лекций, работа с литературой, решение задач и др.), уметь популярно объяснять трудные вопросы, помочь исправить ошибки и т.д. Однако эти требования сформулированы слишком общо и не раскрывают многих особенностей учительской профессии, и в первую очередь деятельности тех педагогов, которые добиваются выдающихся результатов в работе с учащимися.

Категория преподавателей с высоким и устойчивым рейтингом отличается от других педагогов, прежде всего рядом особых субъективно-личностных качеств. Среди них выделяются положительная эмоционально окрашенная, мотивированная позиция по отношению к учащимся, их деятельности и результатам, обязательная направленность интересов на личность учащихся в сочетании со стремлением быть им полезными, не говоря уже о высокой компе­тентности и профессионализме. Таким образом, результаты педагогической деятельности в значительной мере определяются такими субъективными сторонами его личности, которые позволяют позитивно воздействовать на учащихся, активно сотрудничать с ними, уметь понимать нравственный и духовный мир ученика. Следователь­но, учительская профессия требует особого таланта и дарований, осо­бых психических качеств, а не только компетентности, профессио­нализма, мастерства и добросовестности, которых бывает достаточно для выполнения типичной социальной роли.

Сами учителя в оценке необходимых профессиональных качеств на первое место выдвигают формально-ролевые требования. При оценке значимости перечисленных качеств учителя отдают предпочтение трем, составляющим ядро профессиональной подготовки: "безупречное знание предмета", "лю­бовь к детям", "знание методики преподавания"[2, с. 74]. В свою очередь, учащиеся отдают предпочтение личностным свойствам педагога. Список качеств хорошего учителя, расположенных в по­рядке убывания частоты упо­минания в ответах учащихся, выглядит следующим обра­зом: 1. Имеет чувство юмора; 2. Любит детей, дружелюбный и доступный; 3. Помогает и объясняет, если ты что-то не понимаешь; 4. Не имеет любимчиков; 5. Хорошо контролирует класс и ведет урок; 6.Понимает и разделя­ет интересы учеников, отно­сится к ним как к лично­стям; 7. Хорошо знает свой предмет [1, с.111].

Для оценки профессионализма педагога используется термин «профессиональная компетенция учителя». Данная интегральная характеристика отражает динамику развития личности педагога.