7. Теория поэтапного формирования умственных действий

      В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 50-60 г.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.        Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.  Первый - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.  Второй - составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см.ниже).  Третий - выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это - материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это - материализованное: счет на палочках ).  Четвертый - формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух.  Пятый - формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.  Шестой - этап выполнения действия в умственном плане.  Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию. Условием формирования действий является ООД - это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Учеными выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.        I тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД - однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.        II тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание "нн-н" в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение - ошибки по "невнимательности"), ясно осознаются действия и существенные/несущественные признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.        III тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Учитель может убедиться в том, что названные типы учения имеются в жизни, если проанализирует свои и чужие уроки и увидит: объяснение математических, физических, грамматических понятий и выполнение упражнений и задач происходит обычно по I типу учения.        Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы действий.  Далее - источник: http://student.zoomru.ru/psih/pjotr-yakovlevich-galperin/33559.252402.s1.html Значительный успех имела дидактическая система П.Я.Гальперина, советского психолога и педагога. Она была сформирована в основном после второй мировой войны <...>. Эта новая модель основывается на теории поэтапного формирования умственной деятельности.  Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50-е годы XX века, однако её истоки восходят к более ранним взглядам Л.С.Выготского (1896 - 1934). Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Л.С.Выготский был убежден в связи психики и поведения. По его мнению, изменяя поведение человека, можно изменить его психику. Это убеждение стало основой положение о руководящей роли школьного обучения в процессе развития психики учащихся. В соответствии с этим – действительно эффективное обучение  требует введение такого содержания, которое отвечает зоне ближайшего развития учащегося, а не существующему («актуальному») уроню его развития.

Однако не всякое обучение оказывает столь серьезное влияние. По Гальперину, любое новое умственное действие <…> наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обусловливающих переход от внешней деятельности к психологической (внутренней). Эффективным, т.е. действительно ускоряющим развитие учащегося, является только такое обучение, при котором учитываются эти этапы. Такое обучение основывается не на выявлении и развитии врожденных способностей личности, а на овладении ею такими видами и способами познавательной деятельности, которые выработаны в ходе культурно-исторического развитияобщества и которые позволяют личности стать членом этого общества.

Гальперин широко понимает обучение: условно – это  любая деятельность, поскольку тот, кто её выполняет, получает новую информацию и умения и при этом получаемая им информация обретает новое качество.

В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны:

ориентировочную,

исполнительную,

контрольную.

Ориентировочная сторона основана на использовании учащимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности. Исполнительная сторона сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности, а контрольная требует от учащихся наблюдения за ходом деятельности и сопоставления её результатов с соответствующими образцами, и при обнаружении расхождений – соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющих этой деятельности.

Вся деятельность не является самоцелью, но вызвана некоторым мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. <…> Роль мотивации Гальперин оценивал так высоко, что в последних своих работах (наряду с пятью основными этапами в процессе овладения новыми действиями) он рекомендует учитывать ещё один этап – формирования у учащихся соответствующей мотивации.

Концепцию поэтапного формирования умственных действий наряду с её создателем развивают его ученики и соратники, среди которых важную роль сыграла Нина Фёдоровна Талызина, автор многочисленных исследований и работ по этой теме. В её понимании характеристика вышеуказанных этапов выглядит следующим образом.

1.       1. Этап создания схемы ориентировочной основы деятельности.

Учащиеся получают данные о цели деятельности и её предмете, т.е. предварительно знакомятся с предстоящей деятельностью и условиями её выполнения. Таким образом, они узнают, что является предметом учения, и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительные и контрольные действия. Это ещё не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту деятельность.

2.      2.  Этап формирования материальной деятельности

Учащиеся сами выполняют действия (например, замеряют длину стен в школьном классе), но только по внешней форме – материальной или материализованной. Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими предметами, например с объектами природы, а материализованная – когда они выполняют действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как ориентационную, так и исполнительную, и контрольную деятельность, причем внимательное отношение ко всем трем сторонам деятельности имеет на данном этапе особое значение. Одновременно происходит название всех этих действий.

3.       3. Этап внешней речи.

Действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной и письменной речи. Таким образом, действие усваивается в обобщенной форме, т.е.оторванной от конкретики.

4.       4. Этап внутренней речи.

Действие также проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней (озвученной) речи. После обретения мысленной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.

5.       5. Этап интериоризации.

Действие становится внутренним   процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход осуществления которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.

Таким образом, поэтапно учащиеся приходят к овладению мысленными действиями, совсем непохожими на действия внешние, но являющимися их производными.