Напрям в дитячі сади здійснюється районними, обласними і міськими медико-педагогічними комісіями, куди направляються діти по рекомендації невропатологів або психоневрологів.

На другому етапі комплексних лікувально-оздоровчих і корекційних заходів все більше увага приділяється педагогічній і виховній роботі. У цих установах працюють педагоги-дефектологи, логопеди. Спеціальні дитячі сади диференціюються залежно від характеру відхилень в розвитку та ступеню важкості дефекту.

Основними завданнями спеціальних дитячих садків є:

уточнення діагнозу в процесі корекційного навчання;

диференційована комплексна корекція основного дефекту та пов'язаних з ним вторинних відхилень в розвитку;

створення найбільш сприятливих умов для всебічного особового розвитку дитину з врахуванням характеру і структури дефекту;

підготовка дитину до подальшого шкільного навчання.

Дитячі сади для дітей з відхиленнями в розвитку працюють по спеціальних програмах, які розробляються з врахуванням, перш за все, провідного дефекту, а також - вікових психофізичних можливостей дітей дошкільного віку і сензитивних періодів розвитку різних психічних і моторних функцій.

В процесі корекційної педагогічної роботи здійснюється динамічне вивчення і динамічна оцінка психічного розвитку дитину. Кожен розділ програми передбачає нерозривний зв'язок навчання, виховання і корекції порушених функцій. Основні розділи програми включають: фізичне виховання, гру, образотворчу діяльність і конструювання, працю, ознайомлення з навколишнім середовищем, розвиток мовлення, формування елементарних математичних уявлень, музичне виховання і індивідуальну корекційну роботу. Всі розділи програми в своєму взаємозв'язку забезпечують розумовий, фізичний, естетичний і мовний розвиток дітей і корекцію порушених функцій.

Для всіх дітей з обмеженнями життєдіяльності важливе значення мають такі розділи програми, як ознайомлення з оточуючим світом, розвиток мовлення, мислення, моторики. Велике значення надається лікувальній фізкультурі і ритміці.

Особливого підходу потребують діти з сенсорними дефектами. Так, діти з порушеннями зору потребують спеціального охоронного режиму, в строгому дозуванні зорових навантажень, в спеціальних формах і методах навчання з використанням специфічних наочних посібників. Діти з органічним враженням ЦНС і різними формами основного дефекту, включаючи розумову відсталість, дитячий церебральний параліч, важкі порушення мовлення та інші порушення, також гостро потребують спеціального охоронного для зору режиму, оскільки відомий взаємозв'язок ураження зору і ЦНС.

При роботі з дітьми з обмеженнями життєдіяльності важливо обов'язково враховувати стан слуху. Для слабочуючих дітей необхідні індивідуальні слухові апарати, для деяких з них - індивідуальні логопедичні заняття.

При вихованні і підготовці до навчання дітей з відхиленнями в розвитку необхідно спиратися на загальні теоретичні основи спеціальної дидактики, тобто на педагогічну концепцію навчання осіб з особливими освітніми потребами. Спеціальна дидактика визначає загальні основи навчання і виховання осіб з порушеннями розумового розвитку (при розумовій відсталості і затримках психічного розвитку), порушеннях опорно-рухового апарату і, перш за все, осіб з церебральним паралічем, а також з сенсорними, мовленнєвими, складними дефектами розвитку і порушеннями спілкування. Спеціальна дидактика тісно пов'язана з іншими галузями наук і, перш за все, із загальною біологією, медициною, загальною педагогікою і психологією. Її основу складають загальні і специфічні закономірності нормального і аномального розвитку, теоретичні концепції про роль навчання в розвитку, теоретичні положення про компенсаторні можливості мозку в процесі абілітації і реабілітацій осіб з ураженням ЦНС. На основі принципу системності і послідовності навчання в дошкільному і шкільному віці розроблені спеціальні програми та навчальні плани, які диференційовані залежно від типу порушення розвитку. Таким чином забезпечується рівномірне і послідовне накопичення знань, розвиток пізнавальних можливостей і позитивних рис особистості дитини з особливими освітніми потребами.

Важливим дидактичним принципом є зв'язок в навчанні теорії з практикою. Разом з накопиченням теоретичних знань у дітей з обмеженнями життєдіяльності, в першу чергу, формують практичні навички та вміння, розвивають функцію спілкування, що є важливим для соціальної адаптації цих дітей і підлітків. При вихованні та навчанні особлива увага приділяється наступним аспектам:

створенню умов для забезпечення мотиваційної сторони діяльності дитини;

розвитку емоційно-позитивного спілкування та комунікативних форм її поведінки;

формуванню психологічної бази мовлення;

розвитку різних форм пізнавальної діяльності;

розвитку у дитини продуктивних видів діяльності;

У корекційній роботі максимально використовують особливі прийоми і методики з опорою на різні види діяльності: наочно-практичну, ігрову, елементарну трудову, всі види продуктивної діяльності; широко використовуються різні ігри: дидактичні, сюжетно-ролеві, рухливі; музично-ритмічні та ігри-драматизації.

Серед завдань змісту та організації корекційно-виховної роботи найбільше значення мають наступні:

організація діяльності дітей та режим дня;

спеціальна корекційна та виховна робота в процесі фізичного виховання;

виховання словесної регуляції дій і функції активної уваги шляхом виконання завдань;

виконання рухів за зразком, наочним показом, словесній інструкції;

розвиток просторово-часової організації рухів.

Важливе значення має розробка змісту та завдань корекційної роботи по сенсорному вихованню. До них, перш за все, відносяться наступні:

формування перцептивної діяльності з розробкою методики навчання дітей обстеженню предметів з врахуванням структури порушеного психомоторного розвитку;

розробка основних етапів і методик роботи по формуванню уявлень про сенсорні еталони з врахуванням віку і структури дефекту (види сенсорних еталонів: колір, форма, величина);

розробка методик по розвитку дій співвідношення еталонів з властивостями реальних предметів. З цією метою розробка спеціальних методик по навчанню дитину підбору предметів до зразків, підбору і угрупування предметів по словесній інструкції.

розробка методик по розвитку словесного опосередкування на різних етапах роботи по сенсорному вихованню з врахуванням мовленнєвих і інтелектуальних порушень.

розробка методик по виконанню завдань на словесний опис властивостей предметів з опорою на картинку - еталон і схеми моделі з врахуванням віку, структури, міри вираженості мовленнєвого і інтелектуального дефекту і віку дитину;

розробка диференційованих методик по розвитку і вдосконаленню тактильно-рухового сприймання за допомогою системи дидактичних ігор і спеціальних вправ з врахуванням віку і структури дефекту. Подібні вправи особливо корисні для дітей з церебральним паралічем.

розвиток різних видів продуктивної діяльності як засоби сенсорного виховання;

формування наочних форм мислення з врахуванням віку і структури дефекту;

розробка вмісту і методів корекції порушень наочно-практичної діяльності в різних категорій дітей з відхиленнями в розвитку і, перш за все, у дітей з порушеннями моторики;

розробка методик формування розумових операцій і їх словесного опосередковування;

формування початкових логічних операцій;

навчання виділенню в предметі істотних ознак;

формування ігрової діяльності, а також гри як спільної діяльності в різних категорій дітей з відхиленнями в розвитку;

формування змістовної сюжетної гри;

розвиток уміння класифікувати предмети по істотних ознаках;

розвиток фантазії і уяви;

розвиток функції активної уваги;

підготовка до засвоєння рахування і формування елементарних математичних уявлень.

Завданням фізичного виховання є розвиток основних рухів, навчання дитину рухливим іграм, розвиток рівноваги і координації рухів, ручної умілості, підготовки руки до писання. В процесі фізичного виховання у дитину формують орієнтацію в просторі.

Завданням трудового виховання є розвиток культурно-гігієнічних навиків і самообслуговування, а також трудових умінь, розвиток моторики рук, підготовка руки до писання шляхом занять з пластиліном, конструктором.

В процесі ігрової діяльності розвивається мовлення, мислення, уява, символічна діяльність - дитина вчиться користуватися не лише іграшками, але і предметами-замінниками, створювати уявну ситуацію. В процесі гри здійснюється розумове виховання, емоційно-особистісний розвиток.

Педагоги, весь колектив, спрямовують свою роботу на забезпечення всебічного розвитку дітей з порушеннями опорно-рухового апарату шляхом корекційно-компенсаторної, лікувально-відновлювальної роботи та створення оптимальних умов для фізичного та психічного розвитку; на розвиток пізнавальної активності дошкільнят, формування їх розумових здібностей, самостійності та ініціативності.

Враховуючи сучасні підходи до питання дошкільного виховання, вимог Базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі", з метою підвищення якості навчання та виховання дітей, педагогічний колектив дошкільного закладу працює над такими пріоритетними завданнями:

- Зміцнення здоров'я, розвиток і формування особистості дошкільнят, забезпечення соціально - психологічної реабілітації та адаптації дітей шляхом корекційно - відновлювальної та лікувально - оздоровчої роботи. 

- Створення сприятливих умов для особистісного становлення і творчої самореалізації кожної дитини, формування її життєвої компетентності, розвитку ціннісного ставлення до світу Природи, Культури, Людей, Самої Себе.

- Формування у дошкільнят активно - пізнавального ставлення до природи через спостереження та пошуково - дослідницьку діяльність.

- Розвиток мовленнєвої компетентності дітей шляхом використання інноваційних методів та прийомів.

Педагогічний колектив закладу приділяє значну увагу вивченню рідної мови, формуванню мовленнєвої культури, навичок і поведінки мовленнєвого спілкування.

Одночасно із здобуттям дошкільної освіти малюки проходять комплекс лікувально - реабілітаційних заходів.

Тож для їхнього всебічного розвитку підхід до цілеспрямованого навчання здійснюється з урахуванням особливостей кожної дитини. Робота здійснюється в трьох основних напрямах:

- організаційно-педагогічному, 

- корекційно-виховному 

- лікувально-відновлювальному.

Специфіка організаційно-педагогічного напряму роботи полягає у визначенні рівня розвитку кожної дитини (діагностуванні), комплектуванні груп з урахуванням психофізичних особливостей кожного вихованця, виборі ігрового та наочного матеріалу, обладнанні приміщень. У закладі обладнані кабінети корекційних педагогів, у яких проводять індивідуальні заняття. Завдання корекційно-виховної роботи - сформувати компенсаторні механізми розвитку пізнавальної та трудової діяльності дітей, скоригувати відхилення в їхньому розвитку та власне виховання й соціалізація особистості.

Навчальна роботу в садку будується за тематичним принципом, що забезпечує конкретизацію та поглиблення уявлень вихованців про довкілля.

Заняття з кожної теми розраховані на тиждень, протягом якого вихователі та корекційні педагоги реалізують поставлені перед ними корекційно-компенсаторні завдання на матеріалі однієї лексичної теми, щодня доповнюючи, збагачуючи та систематизуючи знання дітей про довкілля та найпростіші його закономірності. Навчально - виховна робота у дошкільному закладі проводиться за новою Базовою програмою розвитку дитини дошкільного віку " Я у світі". Педагоги широко використовують різноманітні дидактичні ігри для навчання та виховання дітей. Різноманітними корекційними вправами та завданнями насичені всі види діяльності дітей - художня, музична, навчальна, ігрова.

Третій напрямок - лікувально-відновлювальна робота, яку здійснюють медичні працівники та корекційні педагоги, вихователі, практичний психолог, які обізнані з вимогами спеціального режиму в закладі й дотримуються їх. Особливо велике значення мають лікувальна фізкультура, фізіопроцедури тощо. Турбота про здоров'я дитини в контексті його чотирьох складових: фізичного, психоемоційного, морального та соціального є одним із пріоритетів роботи дошкільного закладу для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.

Рання стимуляція психомоторного розвитку

Для дітей з відхиленнями в розвитку виключно важливе значення має ранній початок лікувально-корекційних заходів. У перші місяці життя особливе значення має сенсорне виховання. Сенсорні функції розвиваються в тісному взаємозв'язку з руховими навичками, завдяки чому формується цілісна інтеграційна діяльність - сенсорно-моторна поведінка, яка складає основу психічного розвитку дитини.

У дітей, що народилися в асфіксії, перенесли пологову травму або інші хворобливі стани в період пологів, тобто в дітей «групи ризику» важливо з перших місяців їх життя стимулювати накопичення тілесного досвіду, розвивати моторну активність. Маля необхідно якомога раніше навчити комплексному обстеженню і пізнанню навколишніх предметів за допомогою спільної діяльності зору, слуху, тактильно-кінестетичного сприймання. Це повинно здійснюватися в процесі повсякденного догляду за малям. Першою необхідною умовою успішності цієї роботи є правильна організація сенсорно-моторного оточення. Ліжечко дитини повинне знаходитися в світлій частині кімнати. Вже з 1,5- 2 місяців до ліжечка підвішуються іграшки. Відомо, що вже з перших тижнів життя у дитини розвивається бінокулярний зір (одночасне сприймання предметів двома очима), що дозволяє йому бачити предмети у просторі. До кінця першого місяця немовля вже фіксує очима крупні предмети і в подальшому стежить очима за крупними і яскравими предметами, що пересуваються, і людьми.

Іграшки підвішуються до ліжечка приблизно на відстані 70 см над грудьми маляти. Крупні і яскраві іграшки розміщують також в різних місцях кімнати, недалеко від ліжечка маляти. Деякі з них можна прикріпити до стіни. Періодично іграшки міняють.

Іграшки підвішуються на відстані витягнутих рук дитину, аби вона могла легко ударяти по ним, а потім хапати і обмацувати.

Поважно, аби дорослі активізували процес зорового і слухового сприймання. Для викликання зорових реакцій місячного дитину мати привертає його увагу до іграшки, наближаючи і видаляючи її від очей маляти на відстань 30-70 см, відводить їх в сторони на 8-10 см. Після того, як дитина зафіксувало погляд на іграшці, вона повільно пересуває її убік на висоті 40-50 см від очей дитину.

У віці 2-3 місяців дитину стимулюють фіксувати погляд як на переміщуваних іграшках, так і на нерухомих предметах, спонукавши його до тривалішого зосередження на них, а також на обличчі того, що говорить.

Такі ігри-заняття є ефективнішими, якщо їх проводить мати в процесі емоційно-позитивної взаємодії з малям.

В даний час доведено, що саме мати (або особа, замінююча її) володіє специфічними і високо ефективними можливостями стимуляції розвитку дитину раннього віку. Стала взаємодія “мати-дитина” на ранніх етапах розвитку є функціональною саморегульованою біологічною системою.

Для розвитку зорово-слухових зв'язків використовують звучні іграшки. Дитину учать відшукувати поглядом звучний предмет, розташований на різній відстані і в різному напрямі від дитину.

Важливе значення має розвиток обмацуючих рухів рук маляти одночасно із зоровою фіксацією обмацуваного предмету. З цією метою дитині вкладають в руку різні формою, величині, важкості, фактурі іграшки і предмети і привертають його зорову увагу до об'єкту, що знаходиться в руці. Дитину спонукали до захвату предметів і допомагають йому в його здійсненні. Предмети і іграшки підбирають відповідно психомоторним можливостям дитину і його віку.

Важливе значення має розвиток голосових реакцій - гуління, лепету. Використовують спеціальні прийоми для викликання перших голосових реакцій. Стимулюють як спонтанне вимовляння звуків, так і по наслідуванню. Для стимуляції голосових реакцій дорослий нахиляється над дитинам, ласкаво посміхається і виголошує через певні інтервали одні і ті ж протяжні звуки, стимулюючи дитину до у відповідь голосових реакцій. Дитину вчать прислухатися до голосу і наслідувати дорослому. До кінця першого року життя дитину спонукали до позначення предметів і дій звуковими поєднаннями і окремими звуками (а-а-а - спати, бах - впав і тому подібне).

З другого півріччя життя тілесний досвід дитину все більше зв'язується з мовою дорослого. Тому даючи дитині іграшки обов'язково називають їх. Після 6 місяців маляти також стимулюють активно маніпулювати всілякими предметами і іграшками. Корисно пропонувати іграшки для вкладання і виймання (матрьошки, пірамідки), штовхання (машини, візки), для нанизування, катання і тому подібне

Важливе значення має розвиток моторики пальців.

У дітей з поразкою центральної нервової системи педагогічні прийоми стимуляції розвитку поєднуються із спеціальним лікуванням. При рухових порушеннях широко застосовують фізіотерапевтичні методи лікування, при затримках розвитку стимулюючу медикаментозну терапію, яка застосовується диференційовано залежно від характеру неврологічного захворювання. Серед лікарських препаратів для стимуляції психічного розвитку провідне значення мають амінокислоти і вітаміни, нормалізуючі білковий обмін і стимулюючі енергетичні процеси в тканинах мозку. До таких препаратів відносяться: гаммалон, аминалон, ноотропил, церебролізин, энцефабол, когитум, глютаминовая кислота, вітаміни групи В. Інші медикаментозні препарати призначають з врахуванням специфіки нервово-психічних розладів і соматичного стану дитину.

Ефективність ранніх лікувально-педагогічних заходів у дітей раннього віку багато в чому залежить від батьків, які повинні стати активними помічниками лікаря, від взаємодії матері і дитини.

Важливе значення має рання стимуляція домовленнєвого і початкового мовленнєвого розвитку. Вона також проводиться поетапно.

На першому етапі (для дитини, що нормально розвивається, це вік від 1 місяця до 3-х) проводиться тактильна стимуляція губ, розвиток слухової уваги, стимуляція гуления. На другому етапі (4-8 місяців) - гімнастика губ: зближують губи разом і розтягують їх в сторони, поки не відчують опір. Збирають губи в зморшки, поки дитина не почне чинити опір цим рухам. Спонукали дитину губами тягнутися до соски, їжі. Стимулюють рухи мовлення шляхом натискання на його кінчик ложкою у момент годування. Роблять це дуже обережно, аби не викликати блювотний рефлекс. Стимулюють рухи мовлення за допомогою шпателя з варенням. Спонукали жування: тримають пальці під підборіддям, коли дитина намагається жувати, пасивно допомагаючи йому в цьому, підштовхуючи нижню щелепу вгору і вниз. Стимулюють лепет і слухову увагу.

На третьому етапі (9-18 місяців) - стимулюють і розвивають жування: поміщають шматочки їжі між щелепами і пасивно відтворюють схему жування.

Розвивають можливість одночасного сприймання ритмічних звуків і зорового сприймання рухів руки дорослого. Для цього на очах у дитину дзвонять в дзвонаочок. Розвивають слухову увагу і елементарне звукове диференціювання, а також визначення звуку в просторі різними звучними іграшками. Закріплюють зв'язок між словом, предметом і простою дією. Виучують дитину давати предмет на прохання дорослого. По наслідуванню розвивають інтонацію прохання.

На четвертому етапі (18-36 місяців) продовжують розвивати локалізацію звуку в просторі, моторну сторону мовлення, стимулюючи дитину до повторення слів по наслідуванню, розвивають словарний запас, інтонаційну сторону мовлення, розширюють словарний запас, стимулюють розвиток мовлення.

Важливе значення при ранній стимуляції психомоторного розвитку має розвиток зорово-моторной координації і диференційованих рухів рук. Ця робота проводиться відповідно до нормальних закономірностей розвитку цих функцій у здорової дитини.

У віці 1-3 місяців розвивають зорову та слухову увагу, високо звучні іграшки вкладають в руку дитину з метою розвитку тактильних відчуттів при додатковій зоровій стимуляції.

У віці 4-8 місяців розвивають функцію активного, довільного захвату іграшок, варіюючи величину, фактуру, вагу іграшок.

У віці 9-18 місяців розвивають можливість впізнавати знайомі предмети на відстані, захоплювати за участю великого пальця і кінцевих фаланг інших. У грі дитину учать досліджувати предмети шляхом повторних проб дій з ними, у тому числі і проб із спорожненням і наповненням. З цією метою ще більш варіюють розміри і форми іграшок. Проводять ігри-вправи з наливанням і виливанням води. Дитині пропонують іграшки, в захопленні яких необхідна участь великого пальця і кінцевих фаланг останніх («іграшки на ниточках»).

Учать дитину пити з чашки, користуватися ложкою.

У віці 9-19 місяців продовжує розвиватися зорове сприймання глибини у вертикальній і горизонтальній площині. Розвивається маніпулятивна діяльність, починає розвиватися тактильно-дотикове сприймання. Дитина хоча і продовжує грати двома руками, але вже виділяється переважаюча рука. Переважаюча рука ще часто може мінятися.

В процесі корекційної роботи розвивають зорово-тактильні зв'язки, з цією метою проводять активні ігри з дитиною - складання кубиків, ігри з піском і водою, простими збірними іграшками.

У віці 3 років у здорової дитини розвиваються зорово-моторні навички, зорове сприймання частин і цілого. Дитина при маніпулятивній діяльності звертає увагу на рухи рук. На цьому віковому етапі для стимуляції розвитку використовують пластилін, кольорову крейду і олівець. Виучують дитину провести лінію, грі в кубики, простому конструюванню, починають розвивати функції самообслуговування: самостійно знімати одяг і надівати за допомогою дорослого, розстібати великі ґудзики.

До віку 4 років дитину учать користуватися кольоровими олівцями і крейдою. Виучують вирізуванню і склеюванню, визначенню на дотик матеріалу: пісок, папір, хутро і тому подібне Учать застібати ґудзики і прості гачки, користуватися ложкою і вилкою.

До віку 5 років виучують розфарбовуванню, малюванню, копіюванню основних форм (кружок, хрест, квадрат), вирізуванню і склеюванню, зашнуровыванию черевик.

Розвиток емоційно-позитивного спілкування з матір'ю або замінюючим її дорослим

Виключивши фізичні причини занепокоєння дитину (больові відчуття, відчуття дискомфорту від мокрих пелюшок, голоду, холоди і тому подібне) і налагодивши з перших днів життя строгий режим дня, мати приступає до проведення з малям спеціальних ігор, сприяючих підвищенню емоційного тонусу і розвитку позитивних емоцій.

1. Багато разів повторюючи яке-небудь звукосполучення або слово, наближаючи і віддаляючи своє всміхнене обличчя, мати прагне тим самим привернути увагу дитину і передати йому свій радісний настрій, створити позитивний емоційний контакт1 з малям.

2. Накинувши собі на обличчя хустку, мати окликає дитину, привертаючи до себе його увагу, потім швидко зриває хустку, сміючись і наближаючи своє обличчя до дитину. Швидка зміна слухових і несподіваних зорових вражень створює у дитину позитивні емоції і підвищує його емоційний тонус. (Вправа ефективна, коли дитина вже виділяє матір).

3. Мати бере маля на руки у вертикальному положенні, наблизивши його обличчя до свого, вона то віддаляючи його від себе, то наближаючи, голосно співучо виголошує яке-небудь звукосполучення або слово. Вертикальне положення тіла, тілесний контакт і мовленнєве спілкування викликають емоційно-позитивні реакції дитину.

Порушення пізнавальної діяльності у дітей з церебральными паралічами

Окрім рухових і мовленнєвих порушень, структура дефекту церебральному паралічі включає специфічні відхилення в психічному розвитку. Вони можуть бути пов'язані як з первинним ураженням мозку, так і із затримкою його постнатального дозрівання. Велика роль у відхиленнях психічного розвитку дітей з церебральним паралічем належить руховим, мовленнєвим і сенсорним порушенням. Так, окорухові порушення, недорозвинення і затримка формування найважливіших рухових функцій (утримання голови, сидіння і тому подібне) сприяють обмеженню полів зору, що, у свою чергу, збіднює процес сприймання оточуючого середовища, наводить до недостатності довільної уваги, просторового сприймання і пізнавальних процесів.

Рухові порушення обмежують наочно-практичну діяльність. Останнє обумовлює недостатній розвиток наочного сприймання. Рухова недостатність утрудняє маніпуляцію з предметами, їх сприймання на дотик. Поєднання цих порушень з недорозвиненням зорово-моторної координації і мовлення перешкоджає розвитку пізнавальної діяльності.

Відхилення в психічному розвитку у дітей з церебральним паралічем у великій мірі обумовлені недостатністю їх практичної діяльності і соціального досвіду, комунікативних зв'язків з тими, що оточують і неможливістю повноцінної ігрової діяльності. Рухові порушення і обмеженість практичного досвіду можуть бути одній з причин недостатності вищих кіркових функцій і, в першу чергу, несформовленняності просторових уявлень. Велику роль в порушеннях пізнавальної діяльності у дітей з церебральним паралічем грають і мовні розлади.

Особливості психічних відхилень великою мірою залежать від локалізації мозкового ураження.

Порушення розумової працездатності у дітей з церебральними паралічами виявляються у вигляді синдрому дратівливої слабкості. Цей синдром включає два основні компоненти: з одного боку, це підвищена виснажуваність психічних процесів, стомлюваність, з іншої - надзвичайна дратівливість, плаксивість, примхливість. Інколи при цьому спостерігаються стійкіші дистимичні зміни настрою (знижений фон настрою з відтінком незадоволеності). Діти з церебральним паралічем стійко психічно виснажувані, недостатньо працездатні, нездібні до тривалої інтелектуальної напруги.

Синдром дратівливої слабкості зазвичай поєднується у цих дітей з підвищеною чутливістю до різних зовнішніх подразників (гучним звукам, яскравому світлу, різним дотикам і тому подібне)

Виховання за типом гіперопіки обважнює вказані порушення. В результаті може статися недорозвинення мотиваційної основи психічної діяльності. У цих випадках чіткіше виявляється астеноадинамический синдром. Діти з цим синдромом мляві, загальмовленняні. Вони малоактивні при виконанні будь-яких видів діяльності, насилу починають виконувати завдання, рухатися, говорити. Їх розумові процеси украй уповільнені.

Астеноадінамічеський синдром здебільше наголошується у дітей із спастичною диплегією (ураження нижней і верхніх кінцівок, з істотним переважанням ураження ніг), а також при атонічно-астатичній формі церебрального паралічу (на тлі низького м'язового тонусу наголошуються виразні порушення координації і рівноваги).

При гіперкінетичній формі, коли у дитину, в першу чергу, спостерігаються мимовільні рухи - гіперкінези, часто спостерігається астеногипердинамический синдром з проявами рухового занепокоєння, підвищеною дратівливістю і метушливістю.

Церебрастенічні синдроми найвиразніше починають виявлятися в старшому дошкільному віці, коли з дитинам починаються систематичні педагогічні заняття. Різко виявляється недостатність уваги, пам'яті і інших кіркових функцій. Крім того, чіткішими стають специфічні особливості розумової діяльності.

Порушення розумової діяльності виявляються в затриманому формуванні понятійного, абстрактного мислення. Не дивлячись на те, що у багатьох дітей на початок навчання може бути формальний достатній словарний запас, спостерігається затримане формування слова як поняття, має місце обмежене, часто суто індивідуальне, інколи спотворене розуміння значення окремих слів. Це пов'язано, в першу чергу, з обмеженим практичним досвідом дитину. Можна передбачати, що узагальнюючі поняття, сформовленняні поза практичною діяльністю, не сприяють в належній мірі розвитку інтелекту, загальній стратегії пізнання.

Особливості мислення у дітей з церебральним паралічем найчіткіше виявляються при виконанні завдань, що вимагають симультанного характеру інтелектуальних процесів, тобто цілісній інтелектуальній операції, заснованій на взаємодії систем аналізаторів.

У дітей з церебральним паралічем зазвичай наголошуються не лише малий запас знань і уявлень, за рахунок бідності їх практичного досвіду, але і специфічні труднощі переробки інформації, що отримується в процесі наочно-практичної діяльності.

Ці специфічні особливості мислення часто поєднуються з порушеною динамікою розумовах процесів. Найчастіше спостерігається сповільненість мислення, деяка його інертність. У окремих дітей наголошується недостатня послідовність і цілеспрямовленняність мислення, інколи з схильністю до резонерствування і побічних асоціацій. Сповільненість мислення зазвичай поєднується з вираженістю церебрастенічного синдрому.

У всіх випадках спостерігається взаємозв'язок порушень мислення і мовленнєвої діяльності.

За станом інтелекту діти з церебральним паралічем представляють украй різнорідну категорію: одні мають нормальний інтелект, у багатьох спостерігається своєрідна затримка психічного розвитку, в деяких має місце олігофренія.

Для дітей з церебральним паралічем також характерні порушення формування вищих кіркових функцій. Найчастіше наголошуються оптико-просторові порушення. В цьому випадку дітям важко копіювати геометричні фігури, малювати і писати.

Недостатність вищих кіркових функцій може виявлятися також в затримці формування просторових і тимчасових уявлень, фонемного аналізу і синтезу, стереогноза (пізнавання предметів на дотик).

Емоційні розлади виявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеній чутливості до звичайних подразників довкілля, схильності до коливань настрою. Підвищена емоційна лабільність поєднується з інертністю емоційних реакцій.

Підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з радісним, підведеним, благодушним настроєм (ейфорія), із зниженням критики. Незрідка ця збудливість супроводиться страхами, особливо характерний страх висоти.

Підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з порушеннями поведінку у вигляді рухової розгальмовленняності, афективних вибухів, інколи з агресивними проявами, з реакціями протесту по відношенню до дорослих. Всі ці прояви посилюються при стомленні, в новій для дитину обстановці і можуть бути одній з причин шкільної і соціальної дезадаптації. При надмірному фізичному і інтелектуальному навантаженні, помилках виховання ці реакції закріплюються і виникає загроза формування патологічного характеру.

Специфічні порушення діяльності і спілкування при дитячому церебральному паралічі можуть сприяти своєрідному формуванню особистості.

Найчастіше спостерігається диспропорційний варіант розвитку особи. Це виявляється в тому, що достатній інтелектуальний розвиток поєднується з відсутністю упевненості в собі, самостійності, підвищеною навіюваністю. Особова незрілість виявляється в егоцентризмі, наївності думок, слабкій орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. Причому, з віком ця дисоціація зазвичай збільшується. У дитину легко формуються утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності, так дитина навіть з підлягаючою зберіганню ручною діяльністю довго не освоює навички самообслуговування.

При порушеннях інтелекту особливості розвитку особистості поєднуються з низьким пізнавальним інтересом, недостатньою критичністю.

Особливості психічного розвитку дітей з церебральним паралічем у поєднанні із специфікою мовленнєвих розладів повинні враховуватися при підготовці їх до навчання.

Для розвитку мовлення та мислення дітей з церебральним паралічем важливе значення має розширення їх кругозору, збагачення їх життєвого досвіду. Робота по розвитку мовлення проводиться поетапно в тісному взаємозв'язку з розвитком моторики і корекцією рухових порушень.

Нервово-м'язові захворювання

Велика частина дитячих нервово-м'язових захворювань є спадковою. Це велика група хвороб, при яких має місце ураження м'язової тканини, периферичних нервів і незрідка спинного мозку. Такі захворювання виявляються у вигляді м'язової слабкості, підвищеної м'язової стомлюваності, низького м'язового тонусу з подальшим розвитком мышечных атрофія.

Найбільш поширеною серед них є прогресуюча м'язова дистрофія. У ранньому віці найчастіше спостерігається форма Дюшена. Захворювання починається рано (до 3 років) і швидко прогресує. Наголошується наростаюча м'язова слабкість, знижується м'язовий тонус, зникають сухожильні рефлекси. Атрофія м'язів наводить до утворення контрактур. Дитина починає відставати в розумовому розвитку.

Спінальная амотрофия Вердніга-Гоффманна - важке спадкове захворювання прогресуючого характеру. Починається на першому році життя, інколи виявляється вже при народженні. Проте найчастіше починає виявлятися з 5-8 місяців життя, коли дитина починає відставати в розвитку і втрачає раніше придбані навички. У цих випадках незрідка помилково ставиться діагноз рахіту. Діагноз уточнюється за допомогою електроміографічного обстеження.

Природжена міатонія Оппенгейма виявляється при народженні - наголошується низький м'язовий тонус, преимуществен-но в ногах, характерна загальна м'язова слабкість. За всіма останніми показниками маля може виглядати абсолютно нормальним.

Природжені міопатії - група спадкових захворювань м'язової тканини. Ці захворювання виявляються низьким м’язовим тонусом, слабкістю м'язової мускулатури, зниженням сухожильних рефлексів. У дітей з природженими мио-патиями часто спостерігаються дихальні порушення, що наводять до частих пневмоній. Моторний розвиток затриманий.

Перебіг природжених міопатій різний: у одних випадках це течія стаціонарна, в інших - що прогресує.

Міастенія - група захворювань, що характеризуються скороминущою м'язовою слабкістю. Захворювання може виявлятися вже в період новорожденное™. Клінічні симптоми всілякі: характерна загальна м'язова гіпотонія, тихий хворобливий крик, порушення дихання, пригноблення безумовленнєвих рефлексів, виражені порушення смоктання, ковтання.

Клінічні прояви захворювання по тягарю проявів широко варіюють - від легких оборотних форм до важких паралічів. Захворювання є спадковим, матері хворих дітей страждають на це ж захворювання, хоча воно може протікати у них безсимптомний і діагностуватися лише элек-тромиографически.

Характерною ознакою міастенії є поліпшення рухових функцій після сну.

Діагноз підтверджується електроміографічним дослідженням, а також пробою з прозерином. Через 10-15 мін після введення розчину прозерина міастенічні прояви зменшуються або тимчасово зникають зовсім.

Лікування дітей з нервово-м'язовими захворюваннями проводиться диференційовано, залежно від діагнозу, віку і клінічних проявів. У всіх випадках необхідна спеціальна дієта, багата солями калія; для поліпшення обміну речовин в м'язовій тканині застосовують вітамін Е, калій оратат, анаболічні гормони, АТФ, а також вітаміни групи В.

Нервово-м'язові захворювання у дітей раннього віку слід диференціювати з рахітом. При рахіті також спостерігається м'язова гіпотонія і підвищена м'язова стомлюваність. Для профілактики рахіту поважно дотримувати режим і забезпечити правильний догляд за дитинам.