§ 3. Становлення сучасної філософії освіти, заснованої на ідеї поєднання досягнень холістського і індивідуально-плюралістичного напрямів освіти

У багатьох видатних теоретиків і практиків обох вищезгаданих протилежних напрямів педагогіки і філософії розвивалось чимало гарних ідей про необхідність поєднання їх позитивних досягнень і про хибність абсолютизації ролі тільки однієї з сторін головної суперечності педагогі­чного процесу. Так, Коменський писав, що завдання пе­дагогічної діяльності полягає у забезпеченні "скерування до своєї мети не проти волі, не з опором, а з бажанням Н насолодою, під тиском самої природи. І коли тримати це} скерування, то наступлять страждання та смерть". Безумовно, що в цьому висловлюванні містяться не тільки деякі| позитивні ідеї майбутнього педоцентризму, а і намагання! поєднати їх із своєю системою гармонійно-цілісної педагогіки. Схожі ідеї розвивав у своєму вченні і Памфіл Юркевич.

Януш Корчак бачив основне завдання виховання людини у тому, щоб "відшукати себе в суспільстві, себе в] людстві, себе у всьому Всесвіті". Дж.Дьюі у своїй філософії прагматизму і відповідній їй системі освіти вихо-І див із такої ідеї: "Співробітництво, яке у класичній французькій формулі зветься братством, такою ж мірою входить у поняття демократичного ідеалу, як і особиста ініціатива" (цит. по: Читанка з історії філософії. Книга 6. За-1 рубіжна філософія XX століття. К., 1993. С. 44). Тобто) він розглядав і загальні і сцифічно-індивідуальні інтереси, цінності людей як однаково важливі і намагався і поєднати їх у своєму філософському педагогічному вченні.

А.С.Макаренко говорив про суть свого педагогічного досвіду таке: "Якомога більше вимоги до людини і якомо­га більше поваги до неї" (Макаренко А.С. Педагогические соч.Т.4. М. 1984. С. 150). Тобто тут він виходить з того, що жодна сторона головної суперечності педагогічного про­цесу ("треба" і "хочу") не повинна мати пріоритетного значення по відношенню до другої і що треба виходити з І найважливішої ролі їх обох.

Представник індивідуальних методів освітянської діяль­ності Д. Ховард, про якого йшлося, спирається в проце­сах виховної діяльності на ту систему універсальних цінно­стей, яка викладена в Біблії (Див: Дайджест книги Д.Ховарда "Школа завтрашнего дня" II Постметодика. 1994. № К: С. 38).

У сучасному типі так званої вальдорфської школи, яка зараз широко поширюється у світі, також ставиться, як ^одне з важливих, завдання поєднання цілісності процесу виховання, єдності ролі як інтелекту, так і емоцій в ньо­му, з принципом індивідуального вивчення дитини, її тем­пераменту, характеру (Н.Поклад, М.Кононенко. Знайде­мо своє місце у світі? Типи шкіл: Монтессорі, вальдорфська, українська школа-родина II Освіта. 1994. 25 травня). Вчення про цілісну педагогіку, яка б задовольнила й ^інтереси окремих учнів, розробляють в США К.Барт, .Бруннер, а також багато інших теоретиків педагогіки в .різних країнах.

Усі ці ідеї безумовно повинні відігравати суттєву роль у "^розробці сучасної філософії освіти, в тому числі в нашій Шержаві. Але все ж і досі ми часто зустрічаємось з тим, що ^педагогічні вчення часто називаються чи єдиними, цілісни­ми, універсальними, чи, навпаки, індивідуальними, педо­метричними, плюралістичними, вільними і таке інше. І хоч кожне з них намагається вирішити по-своєму най­важливіші проблеми освіти, але можна констатувати той факт, що значення тієї суперечності між загальними і інди­відуальними інтересами, яка в посібнику розглядається як ^головна для педагогічного процесу, ще не усвідомлене гли­боко в цих протилежних напрямах освіти, а тому її вирішення в них не одержало систематичного філософського аналізу. У зв'язку з цим, зупинимось, перш за все, на аналізі! тих діалектичних ідей, які виходять якраз із розуміння-сторін будь-яких суперечностей як таких, що знаходяться в тенденції "взаємовиключення" одна іншої, і, головне,, що позитивне вирішення даних суперечностей в людській діяльності пов'язане з розкриттям деякої міри у взаємодії цих сторін. Так, ще Демокріт вважав, що "коли переви­щувати міру, то найприємніше стає найнеприємнішим", наприклад, обережність перетворюється у боягузство, а хоробрість у безрозсудність тощо. З цього він зробив і вис­новок про те, що "усі наші вади — це абсолютизовані достоїнства", тобто, що абсолютизація чогось позитивного перетворює його в негативне. Виходячи з цього, Арістотель вважав, що як недолік наших бажань, так і їх над­лишок призводять до негативних наслідків нашої діяль­ності, тому потрібна тільки деяка їх рівновага, середина. Цей висновок був близький до тверджень Геракліта про і те, що красота, гармонія виникають не з подібного, а із. взаємодії протилежностей, наприклад чоловіка і жінки.; Таким чином, вже в античній діалектиці розроблялось багато ідей про те, що позитивне вирішення суперечнос­тей не повинно спиратись на визнання пріоритетного зна­чення однієї з їх сторін; на підкорення однієї іншою, що; безумовно, мало значний вплив і на становлення філософських основ системи освіти.

Чому ж на засадах цих ідей так і не вдається гармонійно вирішити найважливіші філософсько-соціологічні проблеми сучасної освіти, перш за все її головну суперечність?: Для відповіді на це питання наведемо думку Сороса, який вважає: "Розрізнення між особистими та громадськими інтересами порушує клопітне питання, у чому ж насправді полягають громадські інтереси" (Сорос Д. Утвердження демократії. К.,1994. С. 190). Дійсно, у кожної особистості] чи їх суспільної групи виникає своє особливе розуміння останніх інтересів. Крім того, в кожному суспільстві є різні громадські, в першу чергу державні органи, завдання яких] полягає в тому, щоб діяльність будь-яких людей не пору­шувала ті громадські інтереси, що офіційно визначені в даному суспільстві. Але оскільки ті люди, які здійснюють ;цю суспільну функцію забезпечення непорушності суспі­льних інтересів, завжди мають і свої особисті інтереси і своє бачення співвідношення між будь-якими особисти­ми і громадськими цінностями, саме це є причиною бюрократизації суспільства, тобто тієї тенденції, яка веде в реальному житті до пріоритету загальних інтересів над особистими. Тому, звичайно, у тих випадках , коли певна суспільна система теоретично ставить своєю метою досягнення якоїсь рівноваги між загальними (колективними) і особистими інтересами, в реальному житті зробити І таке дуже важко. Це стосується і намагання деяких теорій (зокрема марксистської) створити таке суспільство, де за­гальні інтереси були б тотожними особистим. Як пише ] Сорос, в них "особисті інтереси підкорятимуться колективним, замість того, щоб ототожнюватись з ними" (Там | само).

Тим самим і вирішення головної суперечності педагогічного процесу, а також інших його найважливіших проблем повинно спиратись на ті сучасні філософські ідеї,які більш чи менш систематично розробляють нові закономірності діалектичної взаємодії загального і одиничного, цілого і його елементів, суспільних і індивідуальних цінностей тощо. Тобто розробляють таку методологію нової взаємодії цих протилежних сторін, яка б поєднувала у собі основні досягнення як холістського, так і плюралістичного напрямків у філософії і педагогіці. Далі головна увага | буде приділена саме огляду цих питань (спираючись, в [основному, на ту літературу, яка доступна читачеві Украї­ни).

Так, Г.Г.Соловйова пише: "Домінуюча ідея нового філо­софського етосу (тобто того способу мислення, яке об'єд­нує, компонує усі його елементи. — В.Л.) — спроектува­ти, апробувати такий тип філософствування, який зміг би :;уникнути двох крайніх позицій, однаково ворожих ідеї миру і співробітництва, уніформізму, підкоряння усіх культур стереотипу і шаблону, й релятивізму, розпорошення, роз­паду культури на велику кількість острівців, що веде до ^втрати єдності і цілісності" (Соловьева Г.Г. Негативная диалектика. Алма-Ата, 1990. С. 3). Близькі до цього ідеї

висловив і Є.Б.Рашковський: "... Світ людської духовності метається між мертвотним традиціоналізмом і бунтівним богонесприйняттям, світ мислення — між лайливою не­вірою у думку і самозаспокоєною розсудливістю, світ сус­пільних відносин — між абсолютизмом виконавчої влади і абсолютизмом особистого вільнодумства. Випадки благо­датних поривів між цими двома крайнощами сприйма­ються в історії людства як чудеса. Але саме вони і являють собою справжній смисл Буття" (Рашковский Е.Б. Лосев и Соловьев // Вопр.филос. 1992. № 4. С. 147).

Хоч ці автори і не дають чіткого визначення двох про­тилежних напрямків філософії, світогляду, освіти, але зро­зуміло, що розуміння останніх у них близьке до того, що визначалось у посібнику як холістське і плюралістичне. Крім того, Рашковський, мабуть, допустив деяке пере­більшення, говорячи про випадки подолання вищеназва­них крайнощів як дуже рідкі. Як уже відзначалось, майже усі представники діалектичного методу розуміли помил­ковість абсолютизації однієї з сторін будь-якої супереч­ності. Але ж з урахуванням цих зауважень, можна відзна­чити найважливішу цінність тих ідей, які є у наведених цитатах Соловйової і Рашковського. Вони правильно став­лять питання про подолання однобокості тих принципів, і на яких основані два головних напрями сучасної філо­софії, розглядають закономірність такого подолання як найважливішу проблему сучасної філософії, як принцип вирішення її основного питання, тобто як розуміння "істинного смислу буття". Саме ця ідея буде далі розгля­датись і як принцип нової форми діалектики взагалі і, особ­ливо, як принцип вирішення головної суперечності педа­гогічного процесу, інших найважливіших філософських проблем сучасної освіти.

У багатьох людей, які вже вивчали філософію, може виникнути питання: а чи правильною є концепція, що розвивається тут, про основний розподіл сучасних філо­софських і освітянських систем на холістські і антихолістсько-плюралістичні, а у зв'язку з цим — чи правильною є постановка головної суперечності педагогічного проце­су і розуміння основних протилежних підходів до її вирі­шення? Дійсно, ще у XIX столітті, про що вже йшлося,філософські і педагогічні системи були, головним чином, .моністичними і розподілялись на матеріалістичні та ідеа­лістичні. І зараз далеко не всі мислителі, філософи, осві­тянці визнають вищезгадані проблеми як основні. Але в останні десятиліття у філософії і освіті відбулися дуже • суттєві зміни в такому підході. Перш за все це пов'язано, як вже говорилось вище, із загострення глобальних проблем, а тому і необхідності досягти якоїсь нової єдності і між двома вищезгаданими напрямами філософії і освіти.

У зв'язку з цим треба розглянути і ті ідеї минулих епох, і які були пов'язані з "благодатними проривами" в поєднанні тих двох крайнощів (холізму і антихолізму), про які йшло­ся вище. Перш за все, треба сказати, що в історії світогляду, філософії, освіти ці крайнощі, звичайно, були пов'язані з розумінням взаємовідношення між категоріями добра \і зла, логосу і хаосу і багатьма іншими близькими до них .".поняттями. Зараз велика увага приділяється оригінальному вирішенню цієї проблеми у вченні буддизму, що виникло ще в шостому столітті до нашої ери. Буддисти го­ворять, що кожному явищу буття притаманні і добро (тобто логос) і зло (тобто хаос), а кожній людині — страждання Я (зло, хаос) і прагнення позбавитись його (логос). Але таке /прагнення, що часто-густо набуває форми пристрасті, як­раз і призводить до протилежних результатів, тобто вик­ликає ще більше страждання (тут можна знову згадати І близькі до цього думки Демокріта, Арістотеля і особливо ^Семена Франка, який говорив, що майже все зло породжується ідеєю добра і прагненням якомога скорішого знищення зла). Тому буддизм вважає, що треба шукати се­редній шлях між потягом до чуттєвих задоволень і повним ^аскетичним придушенням останніх. Таке в ньому ^здійснюється шляхом правильної оцінки створюючих і ^руйнуючих сил (тобто логосу і хаосу). У вченні агнійоги— г за допомогою підтримання "цілісності життя" шляхом при­ведення останніх сил до рівноваги.

Особливо відзначимо ту ідею буддизму (яка буде далі відігравати важливу роль у розкритті сучасної концепції освіти), що добро (логос) і зло (хаос) є найважливішими атрибутивними сторонами усього буття, що досягнення. Деякої більш досконалої форми буття можливо тільки шляхом глибокого розуміння "правильної" ролі цих сторін і і їх поєднання. Оскільки ж людина у буддизмі розглядається ( як особлива форма цих загальних закономірностей буття, ТО виший смисл її життя вбачається у досягненні нею глибокого розуміння у поєднанні цих протилежних сторін шляхом особливого психологічного самопоглиблення і досягнення на цій основі свого духовного перетворення І (стану нірвани). Тобто в буддизмі, на відміну від європейського світогляду і типу ментальності, основна мета в діяльності людини вбачається в її вписуванні в існуючі ' закони функціонування буття, які визначаються, голов­ним чином, взаємодією протилежних сил буття — створюючими і руйнуючими, добром і злом (логосом і хао­сом).

Тому буддизм завжди зазнавав критики з боку представників європейської культури за свою пасивність. А це значить, що і дану проблему треба розглядати як одну з ' найважливіших для сучасної філософії освіти. Тобто зараз виникло питання: як сучасна освіта повинна вирішувати проблему виховання людини, яка б могла, з одного боку, , вписуватись у закономірності буття, космічного логосу, з іншого — досягати кращого задоволення своїх індивіду­альних і колективних інтересів, зокрема тих потреб, що все зростають.

Хоч християнська релігія в цьому плані принципово відрізняється від буддійської, але і в ній міститься чимало ідей, направлених на подолання вищезгаданих двох край­нощів буття, абсолютизації ролі відповідних їм сторін у нашій діяльності. Перш за все це .пов’язано з тим, що з і точки зору християнства Бог надав людині властивість вільного вибору своєї діяльності. Але правильний вибір такої діяльності завжди був для християнських теологів дуже складною проблемою — "трагедією вибору". Виник­нення останньої з'ясовується недосконалістю людини, її] гріховним відпадінням від Бога (Логосу, абсолютного добра ТОЩО); Так, Достоєвський писав, що в глибині людської І душі Бог бореться з дияволом і тому вибір нашої діяльності — це дуже складна і трагічна проблема.

Правда, в християнстві путівною зіркою є книга Бога-Біблія, її основні положення. Але все ж і вона, з точки зору багатьох сучасних християнських теологів, зокрема цитованого вище Бохеньського, не може дати вирішення багатьох найважливіших сучасних проблем. Крім того, чимало представників сучасного християнства вважають, що вибір нашої діяльності, який зараз часто-густо засно­вується на логічному, раціонально-науковому і технократичному мисленні, призводить до порушення моральних принципів християнства і нерідко — до злочинної, з точ­ки зору релігії, діяльності.

Як вважає В.В.Зинковський, намагання досягти нової єдності між релігією і наукою шляхом розкриття їх суб-станціональної тотожності і здійснення певних суттєвих «> змін у цих протилежних типах світогляду, залишилось у Соловйова "лише якимось ідеалом" (В.В. Зинковский. * История руской философии. Ч.ІІ. Париж, 1989. С. 32). (: Приблизно те ж саме він говорить і про другого видатного в. філософа всеєдності — Павла Флоренського і деяких його " послідовників, які "лише мріють про єдність усієї тварі (тобто створеного Богом природного світу і людини — І В.Л.) у Бозі" (Там само. С. 423). Отже, ідея досягнення \ гармонії науки і віри хоч і не відкидається зовсім Зинковським і багатьма іншими дослідниками, але розглядається як ще не здійснена. Це, безумовно, також повин-|но враховуватись при вирішенні проблеми розроблення нових філософських засад сучасної педагогіки, організації освіти саме на основі поєднання холістських та антихолістських принципів.

Зупинимось і на деяких інших важливих філософських ; підходах, що виходять з ідеї подолання вищезгаданих крайнощів буття, і їх значенні для сучасної філософії освіти. ['Одним з них є концепція нового раціоналізму, що розви­вається відомим французьким філософом Г. Башляром, а ^також, в різних варіантах, і деякими іншими філософами, зокрема грузинським філософом М.К. Мамардашвілі. При­йому вчення Башляра вже знайшло широке застосування [в системі освіти Франції і деяких інших країн. Останній вважає, шо вирішення проблеми досягнення нової єдності |усіх типів світоглядів, перш за все наукового і релігійного, [узгодження ЛОГІЧНОГО і інтуїтивного типів нашого мислення можливе лише па основі розроблення особливої

форми діалектики нового раціоналізму, яка і повинна розкрити таку єдність. Але для цього "сама логіка повинна бути діалектизована на рівні усіх її понять і їх зв'язків" (Башляр Г. Новьій рационализм. М.,1982, С. 247).

Як відомо, діалектична логіка на відміну від формальної є Змістовна, в ній "чисто" логічне, тобто формальне І виведення нових суджень з вихідних, згідно з деякими правилами (законами) цього виведення, завжди конкре­тизується за допомогою інтуїтивно-очевидного зв'язку та­кого виведення з конкретними змістовними знаннями про об'єкт пізнання. Виходячи з цього, Башляр намагається на основі деяких досягнень сучасної науки далі розробити ті ідеї Гегеля і представників марксизму, згідно з якими треба включити в діалектичну логіку усі форми інтуїтив­ного мислення, тобто внести суттєві зміни в розуміння логічного мислення. Так він зробив ще одну спробу подо­лати розрив між основними типами мислення, світогляду на засадах ідеї діалектизації усієї логіки. Це, за Башляром, дає можливість досягти певної єдності усіх видів і напрямів педагогічної діяльності на основі філософії нового раціо­налізму. Тому і ці ідеї повинні розглядатись як важливий методологічний підхід до поєднання в.сучасній педагогічній діяльності усіх її предметів, точних і гуманітарних наук, науки і релігії, методів навчання і виховання тощо. Таке поєднання вже не повинно виходити з пріоритету законів логічного мислення над його інтуїтивними процесами, загального над індивідуально-одиничним тощо.

Правда, ідея цього поєднання і досі є дискусійною. На­приклад, Карл Поппер вважає: "Людський чи особистий фактор незмінно залишається ірраціональним елементом в більшості інституціональних соціальних теорій, чи навіть у всіх них" (Поппер К. Нищета историцизма II Вопр.филос. 1992. № 10. С. 56). З цього він, а також і багато інших філософів, релігійних діячів роблять висновок про немож­ливість з'ясувати в будь-якій раціональній теорії ці най­важливіші ірраціональні елементи людської діяльності, а тому і про безперспективність синтезу науки і релігії, зок­рема побудови єдиної педагогічної теорії.

У зв'язку з цим зупинимось ще на одному поширеному зараз важливому варіанті діалектико-методологічного вирішення проблеми взаємозв'язку загального і одинично­го, громадських і індивідуальних інтересів, а тому і вирі­шення головної суперечності педагогічного процесу, який здійснюється представниками так званої франкфуртської .< школи. Серед них ми розглянемо тільки концепцію нега­тивної діалектики, що була розроблена Теодором Адорно і деякими іншими її представниками. Негативна діалек­тика виникла, в основному, як деяке загальне заперечення раніше пануючої форми діалектики єдності і цілісності *; (Гегеля, Маркса й інших її представників), тобто як "захоплення самим актом бунту і руйнування" (Соловьева Г.Г. _;, Негативная диалектика. Алма-Ата, 1990. С. 9), тобто як реакція на недоліки холістських варіантів діалектики..

Але надалі все більшого значення в ній набуває "образ /нового філософствування, націленого на рятування особ­ливого у загальному, на пріоритет нетотожного, нового" (Там само). Тобто цю діалектику можна розглядати як "новий тип філософствування, де домінує думка про і. єдність, цілісність людства, необхідність невідверженого ; руху від ідеї війни до ідеї миру", але така єдність дося­гається "через відмінність, поліфонірування і діалогічність" ; (Там само). Таким чином, найважливіше завдання цієї 'форми діалектики —- це розроблення такої методології, - яка б сприяла досягненню єдності не шляхом зведення унікально-одиничного до загального, а навпаки, тільки на основі необхідної і найважливішої ролі останнього у цьому досягненні. Тому в розробленні методології негативної діалектики велике значення надається її аналогії з мистецтвом, естетикою. Ці філософські ідеї, спрямовані перш за все на подолання однобокості раціонального, зокрема сциєнтичного мислення, знаходять усе ширше визнання в школах і університетах не тільки Німеччини, а і багатьох інших країн.

Особливого значення вони набувають зараз у реформуванні нашої освіти, в якій десятиріччя домінувала ідея про педагогіку тільки як науку. Зараз в нашій педагогічній

літературі широко дискутуються такі два питання. Перше: як треба ставитись до двох діаметрально протилежних вчень про особистість, одне з яких виходить з її унікальності, а інше, навпаки, основну увагу приділяє вивченню і тих загальних структур, зв'язків і ліній розвитку, які в сукупності і повинні визначати суть особистості. (Див., наприклад, колективну монографію викладачів Полтавського педінституту: Учитель, которого ждут. М.,1988. С. 69). І друге: педагогіка — це наука чи мистецтво? І хоч переважна більшість наших дослідників тепер намагається в тій чи іншій формі поєднати обидві суперечливі сторони і першого і другого питань педагогічної діяльності, але таке і поєднання, звичайно, не спирається на найважливіші досягнення сучасної філософії освіти, зокрема негативної діалектики. Це знов підтверджує необхідність розробки філософських засад розбудови нашої системи освіти шляхом узагальнення в них останніх досягнень світової думки в цій галузі.

Оригінальні ідеї представники негативної діалектики розробляють з приводу вирішення питання нового поєднання логічного і інтуїтивного у філософії і теорії педагогіки. Так, Адорно критикує гегелівське і марксистське розуміння закону заперечення заперечення за його логічну схему тотожності, повторюваності, яка "умертвляє нове і незнайоме". Тільки нова єдність раціонального мислення з його інтуїтивно-унікальними елементами, за Адорно, "пробуджує радісний і живий трепет природи, що струсила насильство" (Там само. С. 63). І ця ідея про неможливість зведення інтуїтивного, чуттєвого до будь-яких логічних закономірностей, в тому числі і діалектичних, має бути врахована в сучасній філософії освіти.

Нове слово представники негативної діалектики сказали і у вирішенні проблеми поєднання холістського і антихолістського напряму у філософії. Коротко його виклав Шлегель у такому парадоксальному реченні: "Для духу однаково смертельно мати систему і не мати її. Він пови­нен, мабуть, зважитись на з'єднання того і іншого" (Там ; само. С. 115). Тому, як холістські погляди на побудову якоїсь єдиної цілісної педагогічної теорії, так і плюралі­стичні — на неможливість якоїсь єдиної систематизації усіх елементів педагогічної, треба розглядати як однобокі. Це означає, що сучасна філософія освіти повинна спира­тись у вирішенні і цієї проблеми на досягнення негатив­ної діалектики.

Незважаючи на те, що наведені вище ідеї і концепції— про подолання абсолютизації чи пріоритетної ролі в сучасних концепціях філософії і освіти одного з двох їх протилежних напрямків — безумовно мають важливе значення для розроблення сучасної філософії освіти, все ж таки ці концепції, з точки зору більшості тих мислителів, які займались їх аналізом, мають і суттєві недоліки. Перш за все, в них ще суттєво недостатньо враховані останні найважливіші досягнення сучасної науки, деяких найважливіших напрямів освітянської діяльності як теоретичної, так і практичної. Тому і вирішення в них тих основних * суперечностей філософії і освіти, які розглядались в попередніх розділах, ще не може вважатись вже готовою загальнотеоретичною засадою сучасної філософії освіти. Так, ; можна, наприклад, погодитись з тим висновком Соловйової, який вона зробила після досить детального аналізу негативної діалектики: "Згідно з нею, вища цінність — неспокій і інваріант, а незавершене, негативне, відкрите"(Соловьева Г.Г. Негативная диалектика. С. 189). Тобто все ж у цій концепції віддається певний пріоритет тому філософському напрямку, який був названий релятивістсько-плюралістичним.

У зв'язку з цим, інший представник франкфуртської школи Ю.Хабермас, учень Адорно, робить акцент не на збереженні унікального, нетотожного, а навпаки, вимагає досягнення взаємної згоди суб'єктів комунікативної діяльності будь-якою ціною, тобто знову повертається до ідеї і про пріоритетне значення загального над індивідуальним, громадських інтересів над особистими. Це знову ж таки говорить про те, що і представники франкфуртської шко­ли, незважаючи на те, що висунули чимало важливих ідей »щодо вирішення найважливіших філософських проблем, зокрема головної суперечності педагогічного процесу, все ж не дійшли якоїсь єдності вже. в межах своєї школи.

З аналогічним прикладом однобокості у вирішенні головної суперечності педагогічного процесу ми зустрічаємось у роботах відомого британського соціолога освіти, що стоїть на позиціях марксизму, Б.Саймона. Правда, він говорить і про важливість урахування суб'єктивного досвіду; людини, про те, що саме його суб'єктивна діяльність — це "найкращий спосіб навчання" (Саймон Б. Общество и . образование. М.,1989. С. 24,28). І все ж пафос останньої книги направлений на критику тієї широко розповсюдженої в Англії системи освіти, яка більше стосується її плю­ралістичного напряму. Тому автор передмови до цієї кни­ги правильно відзначив, що в ній говориться "про індивідуальний підхід більш декларативно" (Там само. С. \І). Наголос же Саймон робить на тому, що треба "зосередитись на розробці універсальних педагогічних засобів і ме­тодів, які повинні бути модифіковані для окремих випадків" (Там само. С. 112—113). Тобто, незважаючи на намагання багатьох мислителів подолати однобокість у вирішенні проблеми співвідношення загального і особистого в холістській і плюралістичній методологіях філософії і пе­дагогіки, це зробити дуже важко і у більшості з них все ж виявляється тенденція до визнання пріоритетного значення однієї з них.

У зв'язку з цим в наступному розділі будуть розглянуті саме ті найновіші концепції філософії і освіти, які виходять з найпослідовніших ідей нового діалектичного по­єднання протилежних принципів холістської і плюралі­стичної філософії і теорії освіти, і котрі саме можуть бути взяті за основні у розробці сучасної філософії освіти.