Классификация уроков.
По способу их проведения:
Урок-беседа;
Урок-лекция;
Урок практических занятий.
По характеру познавательной деятельности учащихся:
Урок первичного восприятия фактов;
Урок образования понятий.
По дидактическим задачам:
Урок овладения учащимися новыми знаниями (происходит накопление фактического материала, осмысление и формирование основных понятий);
Уроки формирования и совершенствования умений и навыков;
Уроки обобщения и систематизации знаний (проводятся после окончания изучения большого раздела, темы);
Уроки повторения и закрепления (проводятся в конце четверти, перед контрольными и практическими работами);
Контрольно-проверочные уроки (проводятся в целях проверки знаний);
Комбинированный урок или смешанный (включает в себя проверку, повтор, объяснение, закрепление материала и тек далее).
Лекция 10.Тема: Методы обучения
Цель: рассмотреть методы и средства современного обучения.
План
Метод как компонент учебного процесса.
Различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике.
Условия выбора методов обучения и требования к ним.
Характеристика отдельных методов обучения.
Взаимосвязь методов, средств и приемов обучения.
Литература
Педагогика./Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1983.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для ст-тов. – М.: 1998.
Педагогика./Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: 1996.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: 1981.
Шукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: 1979.
1 вопрос.
Всякий метод предназначен для достижения какой-либо цели. Метод предполагает осознание цели, знание способа деятельности по ее достижению, средств, с помощью которых деятельность предполагает объект деятельности.
Метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Метод как компонент учебного процесса реализует все его функции: образовательную, развивающую и воспитывающую.
2 вопрос.
В современной дидактике обнаружились различные подходы:
Одни педагоги стали классифицировать методы по источникам знаний (Есипов Б.П., Болдырев Н.И. и др.).
Другие – по дидактическим задачам и логическим формам мышления (Савин Н.В., Сорокин Н.А. и др.).
Третьи – по характеру познавательной деятельности учащихся (Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Махмутов М.И. и др.).
Четвертые – по совокупности этих признаков (Зверев И.Д.).
Пятые не признают единых методов обучения и подразделяют из на методы преподавания и методы учения.
Одной из самых распространенных классификаций методов – по источникам знаний. Согласно этой классификации методы делятся на три группы: словесные, наглядные, практические.
3 вопрос.
Большое значение при выборе методов обучения имеет глубокое понимание учителем целей и задач современной школы.
Каждый классный коллектив характеризуется определнным уровнем развития и воспитанности. Одним методом приходится работать в спокойном, хорошо организованном классе, совсем по-другому строится работа в классе со слабой дисциплиной, где многие учащиеся быстро отвлекаются.
Выбор метода зависит также от особенностей учителя, от уровня его методического мастерства.
Выбор учителем методов обучения, которые он применяет в каждом отдельном случае, зависит от целого ряда обстоятельств, которые следует учитывать.
В качестве таких критериев выступают:
Общие цели и содержание материала;
Специфика учебного предмета;
Дидактические задачи;
Ворастные особенности;
Уровень теоретической подготовки учащихся;
Уровень воспитанности учащихся;
Индивидуальные особенности школьников;
Конкретные условия школы, окружение, оборудование;
Своеобразие личности учителя, его мастерство.
4 вопрос.
Группа методов по источнику полученных ЗУН:
Словесные методы (рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с учебником, книгой).
Наглядные методы (наблюдение, экскурсия, демонстрация наглядных пособий, кинофильмов, диафильмов, иллюстрации).
Практические методы (устные и письменные упражнения, графические и лабораторные работы).
Основными видами устного изложения являются рассказ, объяснение и лекция. Рассказ представляет собой изложение в повствовательной форме и может включать в себя описание и объяснение.
Беседа – это вопросно-ответная форма учебного занятия. Виды бесед:
Вводная беседа, или организующая.
Беседа – сообщение.
Беседа – повторение или закрепление знаний.
Работа с книгой – это организация самостоятельной работы учащихся с печатным текстом, применяя разные виды записи:
составление плана;
выписки и цитаты;
составление конспекта;
фиксация на карточки;
тезисы;
аннотации;
рецензии.
Наглядные методы: метод иллюстраций, методы наблюдений и экскурсий, метод демонстраций.
Практические методы: в процессе усвоения и применения знаний, формирования умений и навыков широко используются упражнения. Виды упражнений:
Устные и письменные упражнения.
Творческие устные и письменные работы.
Упражнения с обучающими машинами.
Лабораторные работы.
5 вопрос.
Все методы обучения осуществляются разными средствами учителя и учащихся. К средствам относится тот инструментарий, способы применения которого создают метод обучения.
Средства в педагогике могут быть: предметными, практическими, интеллектуальными, эмоциоанльными.Предметные средства: натуральные объекты, наглядные пособия, вспомогательные технические приборы.
Технические средства по характеру бывают:
звуковые (радио, магнитофон, звукозапись);
визуальные («белая доска», диапозитивы, диафильмы);
аудиовизуальные (кино, телевидение, видеозапись).
Прием обучения представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода.
Лекция 11. Тема: Методика преподавания курса «Введение в педагогическую профессию»
Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами изучения названного курса.
План.
Цели, задачи курса, типовая программа по курсу «Введение в специальность по педагогике».
Методическая характеристика основных тем курса:
«Возникновение педагогической профессии», «Система образования в РК», «Профессионально-педагогическая деятельность учителя современной школы», «Профессионально-личностные качества современного учителя».
«Введение в специальность по педагогике» - это первая учебная дисциплина, при изучении которой приоритетной задачей является – формирование представлений об учебной деятельности и осмысления студентами содержания, структуры и системы педагогической деятельности современного учителя.
Раскрытие содержания данного курса и его изучение может осуществляться в два этапа:
аудиторная работа студентов под руководством преподавателя на семинарских и лабороторно-практических занятиях.
самостоятельная работа студента, в ходе которой прослеживается связь педагогической теории и практики, формируется педагогическое сознание и готовность к самореализации в познавательной и будущей педагогической деятельности.
Работа с содержанием типовой программы «Введение в специальность по педагогике». Содержание курса состоит из следующих блоков-модулей:
Профессионально-педагогическая деятельность учителя современной школы.
Профессионально-личностные качества современного учителя.
Система непрерывного педагогического образования.
Особенности учебно-познавательной деятельности учащихся педагогического колледжа.
Техника личной работы учащегося педагогического колледжа.
При изучении названных основных тем курса целесообразно на занятиях использовать следующие приемы работы:
А) работа по теме изучения с выполнением заданий по выбору. Представленные студенту задания должны носить творческий характер.
Б) работа с научными, публицистическими текстами, которые ориентированны на то, чтобы помочь обучающимся найти иллюстрации к теоретическим положениям, которые рассматривались на лекции.
Курс «Введение в специальность по педагогике» является пропедевтическим (предварительным), но он носит системный характер, т.к. представляет собой важный элемент общепедагогической подготовки учителя.
В процессе изучения курса создаются условия для развития профессиональной направленности мышления, познавательных способностей, профессиональной направленности, профессиональных, ценностных и этических ориентаций, для первичного освоения общепедагогических умений.
Продуктивность освоения данного курса преподаватель может оценивать на основе показателей развития студента по трем критериям:
Когнитивные критерии основываются на количественных и качественных описаниях эффективности процесса обучения, принятых в педагогике и психологии:
- пополнение знаний (по сравнению с исходным состоянием);
- реальный объем знаний;
- применение знаний в новых ситуациях;
- эффективность использования в практической деятельности.
2. деятельностные критерии позволяют оценить сформированность познавательных и общепринятых умений:
- объем умений;
- полноту операционального состава данного умения;
- усвоение опорной теоретической основы умения;
- гибкость и действенность умений.
3. личностные критерии позволяют оценить развивающий характер обучения:
- мотивы учения;
- динамику интеллектуального развития;
- личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения;
- способность к рефлексии;
- готовность к самообразованию и самовоспитанию.
При изучении основных тем курса можно использовать: семинар с элементами дискуссии, деловую игру, составление дидактических сказок, работу над проектом «Учитель 21 века», самостоятельную работу с учебной литературой.
Гуманистически, коллективный и творческий характер педагогической профессии.
Человек существо общественное. Его счастье или несчастье зависит не только от его личного благополучия, но и от того, насколько счастливы или несчастливы окружающие его люди. Учитель – профессионал, сам род занятий которого постоянно связан с высшей ценностью – человеком. В самой природе ребёнка, как в ростке, предуготовленным стать красивым и мощным растением, заложены огромные возможности и потребности. Выдающийся педагог современности Ш.А. Амонашвили называл эти потребности страстями: страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Развёртывание этих потребностей и возможностей в полной мере во многом зависит от учителя. При этом каждый ребёнок уникален, обладает своим неповторимым внутренним миром, прикосновений к которому должно быть столь же бережным и заботливым, как обращение с хрупким ростом. Само содержание и цели педагогической деятельности, направленной на взращение лучшего в человеке, раскрытие его потенциала, придают ей особый, гуманистический ( «человеко-образующий») характер. Вспоминая годы работы в школе, Н.К. Крупская писала: « Когда мне приходилось учительствовать, меня всегда захватывало больше всего то, когда видишь, как у тебя на глазах растут, развертываются силы ребят, как расцветает их личность. Всесторонний расцвет детской личности – вот что увлекает педагога».
Гуманистическая природа педагогического труда требует от учителя, чтобы он «со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребёнка так, чтобы они, эти жизни, совпали друг другом», чтобы ребёнок не только готовился к жизни, но и жил полноценно, решая свои проблемы и удовлетворяя свои актуальные потребности. А это, прежде всего, зависит от самого учителя, от того, как он построит процесс воспитания и обучения. Таким образом, гуманистическая природа педагогического труда обнаруживается только в гуманной деятельности самого учителя, в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он выбирает для осуществления своей деятельности.
Гуманистический потенциал педагогической деятельности заключается также в создании возможностей для развития и личностного роста самого учителя, удовлетворения его собственных базовых потребностей. К основным характеристикам любой профессиональной деятельности, влияющим на выбор профессии, относятся:
- содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интересам и способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования)
- общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу);
- общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание);
- режим и условия труда: социально – экономические (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд); морально – психологические (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т. д.
Творческий характер педагогической деятельности связан с её гуманистической природой, побуждающей учителя к постоянному поиску и решению сложных педагогических задач. Поэтому творческий потенциал педагога во многом зависит от степени его креативности – способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Способность к творческой деятельности в той или иной степени ее продуктивности присуща каждому человеку. Обычно выделяют несколько уровней педагогического творчества:
– уровень воспроизведения готовых рекомендаций, освоения того, что создано другим;
Уровень оптимизации, характеризующихся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
Эвристический уровень – поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
Исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческий индивидуальности.
Педагогическое творчество – это не только поиск и нахождение нового, оно заключается в многообразных формах и способах творческой самореализации личности и может быть раскрыто как процесс развёртывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога.
Труд только тогда становится истинно творческим, когда в отношении к нему сочетается заинтересованность, увлечённость трудом и чувство долга, ответственности перед обществом. Творческий характер педагогической деятельности создает предпосылки для удовлетворения морально – психологической потребности учителя в достижении успеха, профессиональна – личностном росте, который измеряется не столько карьерным ростом, сколько продвижением к высшему уровню мастерства и жизненной мудрости, т. е. реализации своего человеческого предназначения.
Перспективы развития педагогической профессии.
Утверждение гуманистического мышления будет способствовать становлению нового стиля взаимоотношений учителя с учащимися. Наиболее характерными чертами такого стиля являются:
- реализация идеи личностного – ориентированного подхода в обучении и воспитании;
- постепенный переход от групповых форм взаимодействий к индивидуальным;
- предпочтение косвенной формы педагогического требования к учащимся (совета, просьбы, предложения) прямым ( указание, распоряжение, приказ);
- эмоциональная окрашенность деловых отношений с учащимся;
- наличие постоянного контроля в процессе осуществления деловой коммуникативной деятельности;
- оказание помощи ученику в его саморазвитии через воспитание культуры, отношения к самому себе, людям, природе.
Среди растущего разнообразия педагогических специальностей школьный учитель продолжает оставаться наиболее многочисленной и массовой профессией. Последние десятилетие характеризуется активными поисками путей реорганизации педагогического образования в свете требований 21 века. Как отмечает ряд видных исследователей в области зарубежной педагогики (З.А.Малькова, В. Я. Пилиповский), наиболее общими тенденциями в модернизации систем подготовки учителей являются:
- устранение дуализма в подготовки учительских кадров для различных типов школ. Университеты становятся основным типом высшего учебного заведения для подготовки учителей, что приближает учительскую профессию к уровню других специальностей и способствует повышению её роли в обществе;
- многоуровневость и вариативность педагогического образования. Учителя и другие специалисты, имеющие дело с обучением детей и взрослых, готовятся по программам различной продолжительности (бакалавра, специалиста, магистра) и разной направленности, что сказывается на профессиональной карьере, в том числе и оплате труда;
- усиление общеобразовательного компонента в содержании педагогического образования. Учитель для выполнения своих усложняющихся функций должен быть разносторонним и высокообразованным человеком, духовно богатой и тонко чувствующей природу другого человека личностью;
- создание альтернативных возможностей подготовки учительских кадров из специалистов других профилей;
- привлечение к учительской профессии талантливой молодёжи путём предоставления ей различных льгот и привилегий;
- интеграция вузовского и послевузовского (последипломного) педагогического образования, гибкость и вариативность форм и видов последипломного образования, разработка личных стимулов к непрерывному повышению квалификации.
Анализ мировых тенденций в области образования, в частности профессионально – педагогического, свидетельствует о необходимости предъявления более высоких требований, как к педагогическому профессионализму, так и личностным качествам учителя. По мнению В. И. Андреева, основными проблемами, с которыми столкнутся учителя нового тысячелетия, будут:
- всё более сложные, постоянно усложняющиеся проблемы повышения качества образования, гарантирование высокого уровня образовательных стандартов, с чем сможет справиться лишь учитель, обладающий высокой профессиональной компетентностью;
- учителю часто самому предстоит, и решать творческие и исследовательские задачи, то есть возрастает роль и значение творческих, исследовательских способностей учителя. Таким образом, учитель будущего должен быть непременно творческой личностью;
-все усложняющиеся проблемы воспитания потребуют от учителя более высокого уровня интеллигентности, возрастает роль и значение духовно- нравственного потенциала учителя;
-учителю 21 века предстоит непрерывно овладевать прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта, адаптировать их применительно к своей предметной деятельности, приспособить к своим индивидуальным особенностями способностям;
-учителю третьего тысячелетия предстоит решать ряд новых сложных профессионально-педагогических проблем, требующих интеграции знаний, практических умений и навыков из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, религиоведение, экономика, право, кибернетика, что потребует от учителя значительных усилий и способностей к непрерывному образованию.
В обобщённом виде основными требованиями к личности учителя будущего являются: профессиональная компетентность, интеллигентность, конкурентоспособность, духовность. В настоящее время в деятельность учителей всё более широкое распространение получает использование современных информационных технологий. За последние 10-15 лет компьютеризация образования из мечты стала явью. Как на учителя, так и на учащихся обрушился огромный информационный поток, требующий умелого и грамотного выбора того, что необходимо как для ученика, так и для учителя. В качестве основных проблем в сфере организации образования и учительского труда (в частности, с использованием информационных технологий) можно выделить следующие:
1. Формирование готовности будущего педагога к работе в единой информационной среде. Данную проблему можно рассматривать, как умение владеть и понимать возможности использования информационных технологий в учебном процессе, - с одной стороны, и как разумное соотношение традиционных и новых технологий в учебном процессе – с другой.
2. Создание единого информационного пространства и формирование единого тезауруса, позволяющего педагогу концентрировать внимание и время не только на организации и методике обучения, но и на концептуальных аспектах учебного процесса.
3. Подготовка и переход на преподавание с использованием информационных технологий. Такой переход предполагает разработку информационно – компьютерной поддержки учебных курсов, в том числе и гуманитарного блока в учебных планах образовательных учреждений.
4. Подготовка программно-методического обеспечения учебного процесса в едином информационном пространстве. Это требует совместных усилий учителей, методистов, психологов, специалистов по компьютерному обеспечению учебного процесса.
Таким образом, уже на стадии вузовского обучения будущим педагогам необходимо готовиться к использованию компьютера в учебном процессе вообще, овладевать умениями и навыками работы с компьютерами при преподавании конкретных дисциплин.
Лекция 12. Тема: Методическая характеристика раздела «Общие основы педагогики»
Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами изучения раздела «Общие основы педагогики».
План.
Цель, задачи, значение раздела «Общие основы педагогики».
Методическая характеристика основных тем раздела.
Значение изучения раздела для общепедагогической подготовки будущего учителя.
«Общие основы педагогики» - первый раздел курса педагогики, изучаемый в педагогических колледжах. Его структура сложилась не сразу. Поэтому необходимо рассмотреть исторический обзор становления системы курса, показать как педагогическая мысль постепенно подходила к разработке научных основ единого целостного курса педагогики.
Чтобы подчеркнуть учащимся значение этого раздела необходимо отметить, что в ходе его разработки раздавались голоса о недостаточной продуманности названия раздела, высказывались предположения о том, чтобы вообще не вводить его во избежание повторений некоторых вопросов в последующих разделах курса..
Лучше всего значимость данного раздела была осознана педагогами в годы, когда в учебных планах пединститутов курс педагогики был разделен на три части: введение в педагогику, куда были отнесены общие основы педагогики, дидактика и теория воспитания. Поэтому курс педагогики в педагогическом колледже должен соединить в своем содержании положения общей педагогики, теории воспитания и дидактики.
Остановимся на характеристике основных тем раздела.
«Предмет педагогики» - первая тема раздела, она имеет особое значение в его общей системе.
От постановки её изучения во многом зависит отношение учащихся к курсу педагогики. Преподавателю необходимо иметь в виду, что она представляет определенные трудности для студентов, а тем более для учащихся педагогических колледжей..
В современных учебных пособиях сложилась определенная система в построении изложения этой темы, позволяющая обеспечить её продуктивное усвоение.
Вначале дается общее определение педагогики как науки о воспитании. Последующие темы призваны конкретизировать, углубить понимание предмета педагогики.
Тема «Развитие, воспитание и формирование личности» - самая трудная для понимания учащихся. Наиболее эффективно эту тему необходимо изучать согласно плану:
Основные понятия: развитие, воспитание, формирование, их сущность и содержание;
Роль наследственности в развитии человека;
Роль среды в развитии человека и формировании его личности.
Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности.
Каждый учитель – это прежде всего воспитатель, классный руководитель.
Поэтому знания основ педагогики ему необходимы для правильной организации учебно-воспитательной работы с классом.
Литература.
Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе профессионального образования. М.1990.
Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.2008.
Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика. М.2006
Лекция 13. Тема: Методическая характеристика раздела «Дидактика».
Процесс обучения как целостная система.
Цель: Изучить предмет, задачи, категории и проблемы дидактики.
План.
Понятие о дидактике. Объект, предмет, функции и задачи дидактики. Категории дидактики.
Основные проблемы дидактики.
Повышение роли дидактики в условиях непрерывного образования.
Литература:
Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2004
Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших уч. заведений. – М.: Центр, 2002
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.
Цель, задачи, значение раздела «Дидактика».
Методологическая характеристика основных тем раздела.
Дидактика – важнейший раздел курса педагогики. Она является научной основой учебного процесса, а он и по времени, и по своему значению в формировании личности занимает центральное место в любом типе учебно-воспитательного учреждения. Проводимая в нашей стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы вносит существенные изменения в содержание и организацию учебного процесса. Поэтому основополагающее значение при определении содержания дидактики как учебного курса имеет трактовка предмета и системы дидактики, которая дается в обобщающих трудах.
М.А. Данилов и Б.П. Есипов в своем капитальном труде «Дидактика» определяют её как часть педагогики, излагающую теорию образования и обучения: «Она (дидактика) исследует вопросы о задачах и содержании образования в школе, о процессе усвоения учащимися знаний, умений, навыков, о принципах, методах и организационных формах обучения». Здесь дано общее определение предмета и структура дидактики.
2. Исходя из приведенного анализа учебных пособий, учитывая задачи и направления деятельности современной школы, можно наметить следующую структуру изучения раздела «Дидактика» в колледже:
1. предмет и задачи дидактики в условиях реформы школы.
2. содержание образования;
3. сущность процесса обучения;
4. закономерности и принципы обучения;
5. методы обучения;
6. формы организации обучения;
7. проверка и оценка ЗУН учащихся.
Ряд важных вопросов, намеченных в трудах по дидактике, например побуждение школьников к активному учению или преподавание как творческая деятельность учителя, могут быть отражены не как самостоятельные темы, а как составные части содержания обозначенных выше основных подразделов.
Впервые термин «дидактика» ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Я.А.Коменский трактовал дидактику так: «Универсальное искусство обучения всех всему». Немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.
Неизмененными остаются со времен Ратке основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также и такие проблемы: когда, где, кого, зачем учить.
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно – прикладная наука. Своим объектом дидактические исследования делают реальные процессы обучения, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные тезнологии и др. Все это говорит о нормативно – прикладной (конструктивной) функции дидактики.
Дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения, рассматривает свой объект – обучение – в первую очередь как особый вид деятельности, направленный на передачу подрастающим поколениям культуры или социального опыта.
Предметом дидактики является связь преподавания и учения, их взаимодействие.
Задачи дидактики:
Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;
Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.
Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты обучения.
Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Выделяют общую и частную дидактики. Частные дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Образование – это не просто социальный институт, но и определенный педагогический процесс. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состоянием участников этого процесса, технологией, обеспечивающей изменения.
Обучение – это целенаправленный процесс, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта челорвечества, опыта деятельности и познания.
Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:
обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;
обучение должно характеризоваться проблемностью;
обучение должно быть наглядным;
обучение должно быть активным и сознательным;
обучение должно быть доступным;
обучение должно быть систематическим и последовательным;
в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.
В 60-70 годы Л.В. Занков сформулировал новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо осуществлять быстрый темп в прохождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.
В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, развиваюшее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и др.
На содержание школьного образования большое влияние оказывают методологические позиции ученых-педагогов. Среди современных подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению – деятельности ребенка.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение, гуманистическая психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогика сотрудничества – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества – это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал- запомнил-пересказал» к схеме «познал-осмыслил-сказал-запомнил».
Итак, дидактика – это одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, т.к. нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи, не опираясь на теоретические знания. Поэтому необходима теория практической деятельности, теория деятельности обучения. Это и есть дидактика.
«Обучение в школе – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на то, чтобы учащиеся под руководством учителя усвоили определенную систему научных ЗУН» (Педагогика / Под ред. П.Н.Груздева. – М.: 1940).
«Обучение – акт взаимодействия учителя и учеников с целью усвоения последними некоторого отрезка содержания социального опыта». (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: 1980).
Обучение – это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира. Обучение состоит из двух взаимообусловленных видов деятельности: преподавания и учения. В процессе обучения школьник осваивает содержание образования.
Учение – это процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности. Это целенаправленная познавательная деятельность учащихся по усвоению ими системы ЗУН для их последующего применения на практике.
Преподавание – это педагогическая деятельность учителя по организации и управлению учебной деятельностью ученика.
Обучение зависит от трех факторов:
Чему учат (содержание);
Кто и как учит (методический аспект);
Кого учат (особенности).
По определению Хмель Н.Д., процесс обучения выступает как двусторонний процесс взаимообусловленной деятельности, как средство воспитания и образования в ЦПП.
Современная психология рассматривает обучение как процесс, в котором происходит трансформация внешних влияний во внутренние процессы личности. При этом личность находится в постоянном поиске, т.е. в деятельности.
Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Учение представляется как сложнейшая умственная деятельность. Психологи опираются на принцип развития психики в деятельности. Это положение было убедительно развито школой А.Н.Леонтьева. Им же было выдвинуто понятие ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка. Важнейшими характеристиками деятельности психологи считают предметность, социальность и сознательность.
Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и целями. В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и др. психические образования.
В качестве единицы анализа деятельности служит действие (Леонтьев А.Н.).
Действие – единица деятельности, опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.
Цель представляется как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.
Способ, которым осуществляется действие, называется операцией.
Общая теория деятельности показывает, что в процессе преобразования внешней, материальной деятельности в деятельность внутреннюю, психическую, реальные предметы замещаются образами-представлениями и понятиями, а практические действия преобразуются в действия умственные. Процесс такого преобразования называется интериоризацией.
Различают 3 основных формы действия:
материальная, или материализованная;
внешнеречевая;
умственная.
Сущность процесса обучения состоит во взаимодействии учителя и учеников и учащихся между собой.
Обучение представляет собой вид познавательной деятельности.
В чем же смысл гносеологического обоснования природы обучения?
В анализе своеобразия отражения действительности в сознании ученика.
Анализ познавательной деятельности в процессе обучения с точки зрения противоречий, свойственных процессу познания вообще.
В процессе обучения целью является познание известных, познанных человечеством закономерностей.
В общественно-историческом и научном познании целью является мир предметов, явлений в естественных связях и отношениях, то есть, мир оригиналов.
Познание соткано из противоречий. Противоречия выступают важнейшей движущей силой процесса обучения.
Основным движущим противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся.
Теория познания и диалектико-материалистическое учение о личности, как субъекте деятельности, послужило обоснованием важнейших законов дидактики:
Закон социальной обусловленности целей, задач и содержания обучения. Образование всегда соотносится с уровнем развития и потребностями общества.
Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся.
Закон целостности и единства процессов обучения и воспитания.
Закономерности процесса обучения:
Диалектический характер обучения.
Единство и взаимообусловленность целей, задач, содержания, средств, методов и форм обучения.
Единство и взаимообусловленность обучающей и обучаемой деятельности.
Единство и взаимосвязь основных видов обучения.
Принцип – это основание, из которого надо исходить и которым надо руководствоваться в различных отраслях деятельности.
Принципы обучения – это исходные, основополагающие положения, определяющие содержание, организационные формы и методы обучения, деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика.
Принципы обучения:
научность;
воспитывающий характер обучения;
связь обучения с воспитанием и развитием учащихся;
связь теории с практикой;
систематичность;
последовательность;
сознательность и активность;
наглядность;
индивидуальный подход;
учет возрастных и индивидуальных особенностей;
последовательность;
доступность;
прочность;
принцип эмоционального фона обучения;
принцип коллективного характера обучения и др.
Осуществление активного взаимодействия учителя и ученика делает весьма актуальным четкое выделение в едином процессе обучения двух его сторон:
Сообщение информации.
Усвоения информации.
Усвоение – это слияние нового опыта с прежним опытом, новой информации с уже осознанной ранее. Это превращение накопленного социального опыта в достояние личности и тем самым в ее свойство.
Опираясь на психологию учения, дидакты установили, что полный акт усвоения содержит в себе ряд процессов:
восприятие,
осмысление,
понимание,
закрепление и обобщение,
применение.
Это процессы в дидактике носят название звеньев процесса усвоения.
В современной психологии выделяют 4 уровня усвоения:
Узнавание, опознание, различение, распознавание (действия во внешнем плане);
Воспроизведение информации на основе памяти и понимания (вербальное мышление);
Формирование умений, применение знаний на практике в знакомой ситуации;
Творческое применение знаний в незнакомой ситуации.
Лекция 14. Тема: «Методическая характеристика раздела «Теория воспитания»
Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами, которые используются при изучении раздела «Теория воспитания».
План.
Цель и задачи изучения раздела «Теория воспитания».
Методическая характеристика основных тем раздела.
Теория воспитания, как никакой другой раздел курса педагогики, самым тесным образом связана с общественными стремлениями и идеалами в области воспитания человека. Современная стратегия воспитания требует от педагогики глубокого осмысления всех сторон системы воспитания подрастающего поколения с учетом реалий современного дня.
Приступая к изучению теории воспитания преподаватель должен исходить из того идеала, который положен в основу всей воспитательной работы – формирование гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
Анализ учебных пособий и опыта преподавания теории воспитания позволяет выделить следующие ключевые вопросы для изучения:
- определение предмета теории воспитания;
- раскрытие сущности процесса воспитания, его закономерностей, принципов;
- детальное изучение методов воспитания, диалектика их использования в процессе воспитания.
Теория воспитания изучает процесс воспитания как специально организованную деятельность, осуществляемую в ходе обучения и внеучебной деятельности. Поскольку некоторые вопросы воспитания учащихся излагаются и в дидактике, то в теории воспитания главное внимание уделяется воспитанию учащихся во внеучебное время.
Современная педагогика четко формулирует основные характеристики процесса воспитания, с которыми необходимо детально познакомить учащихся. Детальное изучение процесса воспитания позволило выявить его закономерности. Попытки их обоснования предприняты в учебном пособии П.И. Подласого «Педагогика. Теория воспитания».
После анализа сущности процесса воспитания и его закономерностей может быть дано и более глубокое обоснование принципов воспитания. Они сформулированы во всех учебных пособиях. Преподавателю необходимо познакомиться с их трактовками, чтобы дать более полную и глубокую характеристику принципов.
Особое внимание следует обратить и на формирование требований к содержанию и организации воспитательного процесса, которые вытекают из принципов. Эти вопросы станут более доступными для восприятия учащимися, если преподаватель будет подкреплять научные доводы разнообразным иллюстративным материалом.
Детальное изучение основных вопросов теории воспитания подготовит учащихся к восприятию методов воспитания.
Литература.
Подласый И.П. Педагогика. Теория воспитания. М. 2002
Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М. 1987
Лекция 15. Тема: Технология активного обучения в преподавании педагогики
Цель: познакомить учащихся с методикой использования АМО и АФО при изучении педагогики.
План.
Активное обучение: содержание, принципы.
Использование АМО и АФО при изучении педагогики.
Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических изысканий.
Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные формы её решения: увеличение объема преподаваемой информации, её спрссовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм управлении учебно-познавательной деятельности.
В 70-е годы 20-го века проблема поисков методов АО нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера. Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых АМО (активных иетодов обучения).
В целом АО можно представить следующим образом:
1. принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
2. достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс;
3. самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;
4. постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредствам прямых и обратных связей.
Процесс активного обучения необходимо осуществлять на основе принципов:
- принцип целеполагания;
- принцип установки;
- принцип активности;
- принцип диалога;
- принцип сочетания коллективной и индивидуальной СРС в учебно-познавательном процессе;
- принцип проблемности;
- принцип интериоризации и экстериоризации;
- исследовательский принцип;
- принцип свободного пространства;
- принцип моделирования;
- принцип новизны;
- принцип обратной связи;
- принцип диагностики;
- принцип рефлексии;
- принцип позитивизма.
Значительный интерес в профессиональном образовании представляют АМО, сущность которых – в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.
АМО в педагогике – это методы обучения, которые побуждают к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом по педагогике.
Использование АМО в учебном процессе, оформленных в определенные временные и пространственные рамки детерминирует активные формы обучения педагогике.
Литература.
Исаева З.А., Мынбаева А.К. Активные методы и формы обучения в высшей школе. Алматы. 2005.
Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов-на-Дону. 2004.
Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения высшей школе. М. 2005