Олена Пометун. Енциклопедія інтерактивного навчання

ЗМІСТ

Р о з д і л III . П р и й о м и і м е т о д и м о т и в а ц і ї н а в ч а л ь н о ї д і я л ь н о с т і й а к т у а л і з а ц і ї о п о р н и х з н а н ь , у я в л е н ь у ч н і в

Р о з д і л V . П р и й о м и і м е т о д и у з а г а л ь н е н н я , с и с т е м а т и з а ц і ї з н а н ь , о р г а н і з а ц і ї р е ф л е к с і ї п і з н а в а л ь н о ї д і я л ь н о с т і

З

Моїм і друзям і колегам з організації «Вчителі за демократію та партнерство» присвячую цю книгу

ПЕРЕДМОВА

Шановні читачі!

Кн и г а, що ви т р и м а є т е в руках, може бути цікавою для всіх, хто має стосунок до процесу навчання: шкільних учителів, викладачів вищих навчальних закладів і с и с т е м и підвищення кваліфікації, викладачів

і тренерів с и с т е м и неформальної та додаткової освіти, оскільки п р и с в я ­ чена інтерактивній технології навчання. Вона д о п о м о ж е вам збагатити свої знання з цього питання і організувати практичну діяльність із застосу ­ ванням наведених рекомендацій .

Останнім часом ця технологія ш в и д к о п о ш и р ю є т ь с я с е р е д педагогів України . Ми м о ж е м о зустріти о п и с інтерактивних уроків на шпальтах педагогічної п р е с и , побачити їх у практиці кращих учителів, на тренінгах у с и с т е м і підвищення кваліфікації. О б г о в о р ю ю т ь с я й теоретичні о с н о в и інтерактивного навчання. Певним внеском у теорію та практику інтеракції стали перші в Україні систематизовані видання з цієї п р о б л е м и «Інтерак­ тивні технології: теорія, практика, досвід» і «Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання»1 . Однак ці видання побачили світ тоді, коли п е д а ­ гогічна громадськість потребувала о п и с у перших о с н о в інтерактивного навчання. Нині н а г р о м а д ж е н о н о в и й вітчизняний д о с в і д викладання в цій парадигмі, відбулося його о с м и с л е н н я й узагальнення . Саме висвітлен­ ню нових ідей, підходів і методів в інтерактивному навчанні і присвячено цю книгу. Проте н а й п е р ш е наше завдання — п р е д с т а в и т и читачам увесь спектр апробованих, надзвичайно ефективних і цікавих с п о с о б і в навчан­ ня дітей і д о р о с л и х . Понад 100 таких с п о с о б і в о п и с а н о в Енциклопедії.

У п е р ш о м у розділі книги «Теорія і практика інтерактивного навчання» викладено наше розуміння поняття «інтеракція», сутність цієї технології навчання, педагогічні у м о в и її ефективної реалізації, необхідні уміння й навички вчителя та інші положення, важливі для практики. У цьому розділі також висвітлено теорію інтерактивного уроку, о п и с а н о його складові ча­ с т и н и й методику проведення . П р и н ц и п о в о новою та важливою є рубрика

1 Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: Теорія, практика, досвід: Метод, посібник. — К., 2002.; Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-ме­ тод, посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко; За ред. О. І. Пометун. — К., 2003.

4

«Як обрати метод навчання», у якій ми намагалися р о з ' я с н и т и алгоритм вибору вчителем того чи іншого методу або п р и й о м у інтерактивного навчання. Саме це питання часто цікавить учителів у процесі підготовки уроку.

О д н и м із завдань книги є також певна систематизація та класифікація інтерактивних методів і прийомів навчання. Це завдання достатньо склад­ не. У наших попередніх працях уже зроблені подібні с п р о б и , проте їх не м о ж н а вважати достатньо вдалими, оскільки, як і будь-яке явище, що розвивається, сукупність інтерактивних прийомів, методів (у літературі їх називають іще стратегіями, техніками) збагачується новими с м и с л а м и , аспектами та можливостями застосування в навчально-виховному п р о ­ цесі сучасної школи . За основу пропонованої в цьому виданні класифікації ми обрали підхід, пов'язаний з різними етапами навчального п р о ц е с у (ак­ туалізація опорних знань та уявлень учнів, мотивація; засвоєння нових знань; формування вмінь, навичок, емоційно-ціннісних орієнтацій та став­ лень учнів; узагальнення й систематизація знань і вмінь, рефлексія пізна­ вальної діяльності). Відповідно до цих етапів розподілено п р и й о м и та ме­ т о д и інтерактивного навчання у другому, третьому, четвертому і п'ятому розділах книги .

Др у г и й розділ присвячено п р и й о м а м і методам створення позитивної

ат м о с ф е р и навчання й організації комунікації учнів. Як правило, ця група прийомів і методів не описується й не о б г о в о р ю є т ь с я за традиційної моделі навчання, адже в останній вони не відіграють важливої ролі. За інтерактивної технології навчання ефективність процесу й д о с я г н е н н я уч­ нями високих результатів можливе л и ш е за умови свідомого застосуван ­

ня вчителем цих методів і прийомів і його постійної уваги до с е р е д о в и щ а , в якому відбувається навчання.

стання методу з іншою дидактичної метою .

Якщо ви вперше розпочинаєте знайомство з інтерактивною техно ­ логією навчання, обов'язково прочитайте теоретичну частину книги і, на­ скільки це можливо, пройдіть навчання у кваліфікованого викладача-тре- нера . У такому випадку використання вами описаних прийомів і методів навчання обов'язково буде ефективним . За довідками с т о с о в н о навчан­ ня, коментарями, запитаннями щ о д о змісту книги п р о с и м о звертатися за електронною а д р е с о ю : 1еаспегз@икг.пеі

Бажаю успіхів, Олена Пометун

5

Розділ І. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

ЧОМУ ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ

п о д и в і с п р о т и в . П о д і б н у р е а к ц і ю в и к л и к а л а з - п о с е р е д у ч и т е л і в - учасників н а ш и х с е м і н а р і в стаття р о с і й с ь к о г о д о с л і д н и к а О . З в є р є в а «10 і 90 — нова с т а т и с т и к а інтелекту» ( 1 9 9 7 ) . Д о с л і д ж е н н я , о п и с а н е

п е д а г о г а М . Б а л а б а н а д і й т и д и в н о г о д л я вчителів в и с н о в к у : ш к о л а , н е ­

педагогічним відкриттям, підраховувати кількість учасників і переможців олімпіад на різних рівнях, проте ефективність педагогічної діяльності пе­ д а г о г а середньої школи визначається т и м и с а м и м и 10 % учнів, які засво ­ юють увесь матеріал. Пояснення цього факту дуже просте: «тільки 10 % л ю д е й здатні вчитися з книгою в руках»3 .

Іншими словами, л и ш е для 10 % учнів методи, використовувані в т р а ­ диційній школі, є п р и й н я т н и м и . Решта 90 % учнів також здатні вчитися, але не з книгою в руках, а по - іншому: «своїми вчинками, реальними с п р а ­ в а м и , всіма о р г а н а м и чуття»4 . Результати ц ь о г о та багатьох інших досліджень призводять до висновку, що навчання має будуватися інакше, по-іншому, таким чином, щ о б усі учні могли вчитися. Один з варіантів о р ­ ганізації навчального процесу — використання в діяльності педагога тех­ нології інтерактивного навчання.

2Зверев А. 10 і 90 — новая статистика интеллекта // Знание — сила. — 1997. — № 4. — С. 92-97.

3Там само. — С. 96.

4Там само.

6

Ч О М У ІНТЕРВНТІ/іВНЕ НР6ЧЯННЯ

А в т о р к н и г и р о з у м і є і н т е р а к т и в н е н а в ч а н н я я к о р г а н і з а ц і ю в ч и т е ­ л е м з а д о п о м о г о ю п е в н о ї с и с т е м и с п о с о б і в , п р и й о м і в , м е т о д і в о с в і т н ь о г о п р о ц е с у , з а с н о в а н о г о н а :

• с у б ' є к т - с у б ' є к т н и х с т о с у н к а х п е д а г о г а й у ч н я ( п а р и т е т н о с т і ) ;

• б а г а т о с т о р о н н і й к о м у н і к а ц і ї ;

• к о н с т р у ю в а н н і з н а н ь у ч н е м ;

• в и к о р и с т а н н і с а м о о ц і н к и т а з в о р о т н о г о з в ' я з к у ;

• п о с т і й н і й а к т и в н о с т і у ч н я .

Для повнішого розкриття категорії «технологія інтерактивного навчан­ ня», порівняємо традиційне навчання й інтерактивне навчання за такими параметрами: цілі, позиція учня й педагога, організація комунікації в на­ вчальному процесі, методи навчання.

А. Цілі

Традиційне навчання ставить перед с о б о ю мету: передати учням і д о ­ могтися засвоєння н и м и якомога більшого обсягу знань. Педагог транс ­ лює вже осмислену й диференційовану ним інформацію, визначає навич­ ки, які, на й о г о думку, необхідно сформувати в учнів. Завдання школярів — якомога повніше й точніше відтворити знання та с п о с о б и діяльності, ство­ рені і н ш и м и . Отримані в процесі такого навчання знання учня є певним обсягом інформації з різних навчальних предметів, що існує в й о г о свідо­ мості у вигляді тематичних блоків, котрі не завжди мають смислові та зна ­ ченнєві зв'язки.

Багато хто з педагогів стикається з неможливістю пов'язати зміст сво ­ го предмета зі знаннями учнів з інших навчальних д и с ц и п л і н . І тоді вини ­ кають сумніви щодо глибини усвідомлення учнями навчального матеріалу, його засвоєння та можливості використання знань у позанавчальних ситуаціях. Ці сумніви важко розвіяти ще й тому, що з в о р о т н и й зв'язок від учня до педагога також являє с о б о ю процес відтворення навчального ма ­ теріалу. Підтвердження тому — слова Ш. Амонашвілі: «Раніше, у тій давній давнині, коли я був імперативним учителем, я не жив зі с в о ї м и учнями од­ ним творчим горінням, та й складності, з якими вони стикалися, залиша ­ лися мені невідомими . Для них я був тільки контролер, а вони для мене — правильно або неправильно виконаними завданнями»5 .

У контексті інтерактивного навчання знання набувають іншої ф о р м и . З одного боку, вони є певною інформацією про навколишній світ, о с о б ­ ливістю якої є те, що учень одержує її не у вигляді вже готової с и с т е м и від педагога, а в процесі власної активності. З іншого боку, у процесі взаємо ­ дії на занятті з іншими учнями і вчителем учень опановує с и с т е м у випро ­ буваних (апробованих) способів діяльності с т о с о в н о себе, соціуму, світу

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984. — С. 5

7

Р о з д і л 1. ТЕОРІЯ 1 ПРНКТИКП ІНТЕРРіНТИВНОГО НПЗЧРіННЯ

взагалі, з а с в о ю є різні механізми пошуку знань в індивідуальній і колектив­ ній діяльності. Тому знання, отримані учнем, є одночасно й інструментом для самостійного їх здобування .

Таким чином, мета інтерактивного навчання — створення педагогом умов навчання, за яких учень сам відкриватиме, здобуватиме й конструю ­ ватиме знання та власну компетентність у різних галузях життя . Саме це є

с о н о м і є ю когнітивних (пізнавальних) цілей Б. Блума, яка активно обгово ­ рюється в сучасній українській педагогічній громаді . Відповідно до цієї таксономії, знання — л и ш е п е р ш и й , н а й п р о с т і ш и й рівень цієї ієрархії. Далі маємо ще п'ять рівнів цілей, до того ж перші т р и (знання, розуміння, застосування) є цілями нижчого порядку, а наступні три (аналіз, синтез, оцінювання) — в и щ о г о порядку.

Систематизатор когнітивних установок, за Б. Блумом, може бути пред­ ставлений у такий спосіб:

1 . З н а н н я : здатність дізнаватися, відтворювати спеціальну інформа ­ цію, включаючи факти, усталену термінологію, критерії, методологічні п р и н ц и п и й теорії.

2 . Р о з у м і н н я : здатність буквально розуміти значення будь - якого повідомлення . Б. Блум виділив т р и типи режиму розуміння:

•переклад — с п р и й н я т т я викладеного й перенесення в іншу ф о р м у

(інші слова, графік т о щ о ) ;

• інтерпретація — перебудовування ідей у нову конфігурацію;

• екстраполяція — оцінювання та прогнозування, виходячи з раніше отриманої інформації.

3. З а с т о с у в а н н я : уміння брати й застосовувати в новій ситуації п р и н ­ ципи або п р о ц е с и , що раніше вивчалися, без зовнішньої вказівки. Напри ­ клад, застосування узагальнень соціальних наук до окремих соціальних проблем або застосування природничих і математичних принципів до практичних ситуацій .

4. А н а л і з : поділ матеріалу на окремі складові, визначення їх відношень і розуміння моделі їх організації. Наприклад, виявлення несформульова - них п р и п у щ е н ь або причинно - наслідкових зв'язків і розпізнавання ф о р м і прийомів у художніх творах.

5. С и н т е з : творче поєднання частин або елементів у нове ціле. Напри ­ клад, професійне написання есе, пропозиції щ о д о способів перевірки гіпотез і формулювання теорій, які можна застосувати до соціальних с и ­ туацій.

6. О ц і н ю в а н н я : формування ціннісних суджень про ідеї, рішення, ме­ тоди т о щ о . Ці оцінки можуть бути кількісні або якісні, але вони мають бути засновані на використанні критеріїв або стандартів, наприклад, містити

8

Ч О М У ІНТЕРЯ^ТІ/ВНЕ НЯВЧНННЯ

оцінювання оптимального с п о с о б у лікування чи оцінювання результатів роботи на основі стандартів у цій дисципліні 6 .

Очевидно, що с п о с о б и та п р и й о м и , використовувані в традиційному навчанні, дозволяють д о с я г т и л и ш е перших трьох рівнів навчальних цілей. Розглянемо для прикладу завдання, розташовані наприкінці будь-якого параграфа підручника. Зазвичай для їх виконання достатньо простого відтворення інформації тексту. Завдання, що вимагають від учнів ро ­ зуміння та застосування знань (другий і третій рівень цілей), як правило, позначені як складні і не завжди використовуються вчителями.

Методи інтерактивного навчання також забезпечують досягнення цілей перших трьох рівнів, причому ефективніше за традиційне навчання. Гарне підтвердження цієї тези — піраміда запам'ятовування, зображена на рис. 1.

МИ СХИЛЬНІ ЗАПАМ'ЯТОВУВАТИ д СТУПІНЬ ЗАЛУЧЕННЯ УЧНІВ

ДУ ПРОЦЕС НАВЧАННЯ

Словесне

розшифрування

Візуальне

розшифрування

Сприйняття й участь

Діяльність

Рис. 1. Піраміда запам'ятовування

Соціально-психологічні дослідження, результати яких зафіксовані у на­ веденій «піраміди запам'ятовування», наочно показують, що чим більше активною є участь школярів у процесі пізнання, тим більше інформації ни ­ ми з а с в о ю є т ь с я . Тому вчителі, які п р а ц ю ю т ь у традиційній парадигмі, час­ то використовують так звані «методи активного навчання» (евристичну

6 Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е. К. Григальчик и др. — Мн., 2003, — С. 10.

9

Ро з д і л 1 . ТЕОРІЯ І ПРЯИТИИЯ ІНТЕРРКТИВНОГО НЯВЧРіННЯ

бесіду, проблемні завдання, реферати т о щ о ) для кращого засвоєння ін­ формації учнями . За таких умов ідеться лише про оптимізацію традицій ­ ного навчання. Це положення, на наш погляд, дуже важливе, оскільки д о ­ зволяє вчителеві визначитись, у площині якої технології він працює .

Продовжуючи розмову про цілі у контексті інтерактивного навчання, за­

значимо, що методи такого навчання часто дозволяють досягати цілей в и щ о г о порядку ( 4 - 6 рівень).

Разом з т и м , ця технологія містить іще о д и н блок цілей, реалізація яких с п р и я є розвитку в учнів соціальної компетентності (уміння вести д и с ­ кусію, працювати в групі, розв'язувати конфлікти, слухати інших т о щ о ) .

Б. П о з и ц і я у ч н я й п е д а г о г а в о с в і т н ь о м у п р о ц е с і

Організуючи навчальний процес, учитель традиційної школи насампе ­ ред турбується про зміст власної діяльності. Навіть у планах-конспектах уроків зазвичай чітко й докладно прописана л и ш е діяльність педагога . І в плані, і на с а м о м у занятті педагог є центральною дійовою о с о б о ю , яка керує дітьми, показує, розповідає, запитує, вимагаючи тиші в класі й об ­ межуючи рухи учнів.

За таких умов неважко визначити позицію учня на занятті — це пасивний слухач, якому іноді надається можливість продемонструвати свої знання. Стратегія інтерактивного навчання бачить насамперед учня в ролі активно­ го учасника освітнього процесу. Дуже важливо, на думку К. Венцеля, «щоб викладали, показували, розповідали й запитували більше самі діти, щоб пе­ дагогові більше доводилося слухати..., щоб діти весь час були активними особами, а не спостерігачами...»7 . Повертаючись до піраміди запам'ятову­ вання, бачимо, що, беручи участь у дискусіях, обговорюючи різні проблеми, імітуючи ситуації, учень засвоює від 70 % до 90 % інформації.

Зміна позицій учня й педагога в результаті запровадження інтерактив­ ного навчання призводить до змін у змісті діяльності учасників освітнього процесу. Взаємодія між учителем і учнями заснована на паритетності . Па­ ритетні стосунки допускають прийняття педагогом думок і активної по ­ зиції учнів, визнання за ними права на самостійність суджень, відмову від переконання в тому, що є д и н о правильна думка належить учителеві.

В . О р г а н і з а ц і я к о м у н і к а ц і ї в н а в ч а л ь н о м у п р о ц е с і

В основі комунікативного процесу в системі т р а д и ц і й н о г о навчання ле­ жить монолог педагога . Педагог іде з г о т о в и м и знаннями до учня і, вико­ ристовуючи с и с т е м у заохочень і покарань, змушує й о г о прийняти інфор­ мацію як необхідну й обов'язкову. Взаємодія між учасниками освітнього процесу, як ми вже відзначали, будується звичайно з ініціативи педагога відповідно до заздалегідь підготовленого плану уроку. Цей процес можна представити у вигляді моделі односторонньої комунікації (рис . 2).

7 Венцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. научньїхтрудов. — М., 1993. — С.96-97.

10