30. Ідея оптимізму та гуманізму в спадщині Макаренка та Сухомлинського

Социалистический гуманизм, выраженный в этих словах и красной нитью проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. Макаренко глубоко верит в творческие силы человека, в большие его возможности. С социалистическим гуманизмом у Макаренко тесно сочетается оптимизм — умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке лучшее, более сильное, более интересное. Он глубоко верил в творческие силы человека, был убежден, что правильно поставленным воспитанием можно пробудить и развить эти силы. Макаренко требовал, чтобы педагогическая теория строилась на обобщении практического опыта воспитания (такова и была вся педагогическая теория самого А. С. Макаренко). Он критиковал метафизические педагогические теории, построенные умозрительным путем. В школах колонии имени А. М. Горького и коммуны имени Ф. Э. Дзержинского не применялась комплексная система расположения программного материала. Макаренко был сторонником систематического преподавания учебных предметов, он резко отрицательно относился ко всякого рода прожектерству в методике обучения — к «Дальтон-плану», «методу проектов» и т. п. Горячо выступал он против извращений в вопросе о трудовом воспитании. Придавая огромное значение воспитанию в труде, Макаренко протестовал против непроизводительной затраты мускульной энергии учащихся без связи с воспитательной работой. Макаренко возражал против заимствованного некоторыми педагогами того времени из американской прагматической педагогики неправильного лозунга «труд как центр всей школьной работы», когда в школьной жизни главное внимание уделялось трудовым навыкам в ущерб приобретению систематических общеобразовательных знаний. Практично першим, хто послідовно розробляв і реалізовував ідею оптимізму в навчанні, був А. С. Макаренко. Його послідовником справедливо вважати В. О. Сухомлинського. 

Гуманістична концепція педагога ґрунтується на постулатах вчення про добру природу людини, про пріоритет життєвих цінностей і визнання самоцінності дитинства: «Немає двох дітей, однакових за мисленням, за сприйманням навколишнього світу. За індивідуальними особливостями розуму, волі, характеру кожна дитина – це особливий, неповторний світ. Виховати особистість, сформувати душу людини можна, тільки зрозумівши цей світ, пізнавши всі його потаємні місця» [4, С.123].

В. О. Сухомлинський  власною педагогічною практикою довів, що кожен вихованець прагне до доброго; погане його обтяжує і викликає страждання; якщо він і проявляє себе тільки поганими вчинками, то лише через те, що інакше показати себе не вміє. Завдання вихователя – переконати дитину в наявності в неї позитивних рис, а не закріпити негативне. Для цього наставникові слід, передусім, організувати правильну поведінку самого вихованця, різними способами залучаючи його до здійснення морально цінних учинків, заохочуючи його.

Вивчення педагогічних матеріалів доводить, що заснована на цих принципах організація стосунків у системі «учитель – учень» успішно практикувалась у Павлиській середній школі. Дослідниця творчості педагога  С. В. Білецька конкретизувала досвід організації в цій школі «психологічного семінару» – науково-методичної ради вчителів, присвяченої розгляду особистості того чи іншого учня. Протоколи засідань семінарів зберігаються в архіві Павлиського меморіально-педагогічного музею В.О. Сухомлинського.

За задумом В. О. Сухомлинського, психологічний семінар повинен був привернути увагу вчителів до особистості школяра, умов його життя, допомогти вдумливому вивченню інколи складних і суперечливих виявлень індивідуальних особливостей особистості, «головне – створити для неї в колективі атмосферу доброзичливого ставлення», налаштувати вчителів на пошук найефективніших прийомів спілкування з дитиною.

Перша частина засідань зазвичай присвячувалась обговоренню психолого-педагогічної характеристики учня, яку готував класний керівник. Знайомство з характеристиками, що збереглися в Павлиському музеї, дає можливість виділити особливості, притаманні всім характеристикам, попри те, що написані вони були вчителями різної кваліфікації і з різним стажем роботи:

а) глибокий психологізм. Педагоги досліджували темперамент учня, характеризували індивідуальні особливості розумового розвитку дитини; її сприйняття предметів і явищ навколишнього світу, «пам’яті мови», відзначали будь-які прояви нервової системи. Так, наприклад, у характеристиці одного з учнів 2-го класу  вчителька записала: «Він нервовий, заляканий, коли вчитель підходить до нього, у хлопчика змінюється почерк у гіршу сторону». Необхідно відзначити, що педагоги не просто констатували психологічні особливості учня, а показували їх у розвитку і відзначали, що необхідно зробити для подальшого їхнього вдосконалення;

6) у кожній характеристиці зберігалось доброзичливе ставлення до учня, фіксувалися позитивні якості, дії дитини, була відсутня загострена увага лише на негативних сторонах поведінки учня. Вчителі прагнули залучити школяра до різноманітних видів діяльності, давали відповідальні доручення для утвердження позитивних тенденцій у розвитку особистості дитини. Наприклад, після обговорення характеристики одного з учнів члени психологічного семінару ухвалили: «Треба враховувати організаторські здібності дитини, уміння і бажання займати провідне становище в колективі, бажано, щоб вона стала помічником керівника гуртка художнього читання; восени і навесні нехай посадить деревце для матері, батька і бабусі»;

в) характеристики не закріплювали за учнем його «минулого», тобто не перераховували фактів порушення дисципліни, які самим вихованцем були вже забуті. Учителі прагнули показати перспективу розвитку учня, що змінилось у ньому, як спрямовується цей розвиток у бік нарощування позитивних і усунення негативних якостей [5]. 

В.О.Сухомлинський неодноразово наголошував, що не можна знати дитину, не можна вивчати, не можна спостерігати її, якщо між учителем і дитиною – учительський стіл. І тим більше не можна зрозуміти, як дитина сприймає навколишній світ, як вона мислить і відчуває, якщо позбавити її рідної стихії – того середовища, у якому в дитини вперше відкрилися очі на нове і незрозуміле, вперше в її очах засвітилося почуття подиву перед красивим і незвичайним, дивним і хвилюючим.

Для педагога-практика В. О. Сухомлинського світ дитини розкривався у щирому й довірливому спілкуванні вчителя з дітьми у природі, під час спільних прогулянок і спільної праці. Саме милування красою довкілля, насолода від наполегливої продуктивної праці дає той енергетичний заряд, необхідний для оптимістичного налаштування вчителя. У цьому аспекті педагогічної творчості В. О. Сухомлинського можемо провести аналогію з вишуканою традицією піфагорійського братства, члени якого перш, ніж розпочати філософування і дебати, організовували прогулянки у красивих куточках природи, щоб позитивно налаштуватися на розумову діяльність, наповнити сили для терпіння і мудрості у висловлюваннях й опануванні.

Ретельний аналіз творчо-педагогічного доробку В. О. Сухомлинського дозволив виділити принципові положення ідеї оптимізму, які сам педагог образно назвав «11 заповідей індивідуального підходу». Таким чином він прагнув підкреслити виключну цінність та аксіоматичність цих положень. Кожен педагог, вихователь, наставник має особисто осмислити й використовувати в роботі з дітьми. Ці заповіді такі:

1. Розумові сили і можливості дітей різні.

2. Не існує абстрактного учня, до якого можна застосувати всі закономірності навчання і виховання; учень завжди індивідуальний і неповторний.

3. Немає єдиних для всіх школярів передумов успіху в навчанні.

4. Важливо визначити, на що здатен учень у даний момент навчальної діяльності.

5. Важливо визначити, як розвивати його здібності надалі.

6. Не можна вимагати від учня неможливого.

7. Треба визначити правильно, яким шляхом, із якими зволіканнями і утрудненнями кожен учень у змозі досягти рівня, передбаченого програмою.

8. Визначити, як конкретно реалізувати програму в розумовій праці кожного учня.

9. Розкрити сили і можливості кожної дитини, дати їй радість успіху розумової праці.

10. Залучити до посильної розумової праці і пустунів, і бешкетників.

11. Визначити індивідуальну стежину успіху в навчанні й розумовій праці кожного учня. БЕРЕГТИ ЦЮ СТЕЖИНУ І ВОГНИК БАЖАННЯ БУТИ ХОРОШИМ.

Знання, розсудливість, скромність і спокійна відмова від неможливого, нездійсненного – цим керується педагог, який прагне реалізувати ідею оптимізму і віри в добру природу дитини.

У своєму щоденнику В. О. Сухомлинський писав: «Як часто доводиться чути від нашого брата вчителя: нічого не вийде з цього учня, безнадійний він...21Хочеться сказати: не поспішайте з висновками – на вашій совісті людина. Лікар проголошує фатальні слова – безнадійно хворий – лише тоді, коли він побачив, переконався, що все зроблено і мудрість зцілителя поки що безсила перед силами природи. Але хіба можна мені, педагогові, проголошувати ці фатальні слова перед незрозумілими, нерозгаданими, непізнаними, не побаченими таємницями індивідуального духовного світу зовсім здорової людини?» [6].