1 семинар: Современные модели и технологии обучения. 1) Понятие образовательные технологии, отличительные признаки. 2) Классификация технологий обучения. 3) Игровые технологии. 4) Технологии проектного обучения. 5) Блочно-модульная технология. 6) Понятие модель обучения. Основные характеристики. 2 семинар: Система дополнительного образования. 1) История развития досуга и внеурочных форм деятельности. 2) Ценности дополнительного образование и содержание деятельности педагога. 3) Учреждения дополнительного образования. Их функции и характеристика.

1)Изменения в обществе, экономике, политике и культуре на рубеже столетий столь велики, что консерватизм педагогической практики часто оказывается тормозом социального развития, он ограничивает возможности выпускников школ в самореализации, успешной деятельности в быстро меняющимся и полипроблемном мире.

Образование может стать мощным стимулом прогрессивных трансформаций в стране при условии владения выпускниками школ функциональной грамотностью и универсальными компетенциями: делать выбор в ситуации неопределенности, ненасильственно решать проблемы, ставить цели собственной деятельности, планировать и организовывать деятельность, работать в команде, оценивать полученные результаты.

Технологизация образования и учебно-воспитательного процесса, в частности, - это объективная тенденция, которая все более проявляет себя в педагогической практике. Ее объективность обусловлена множеством проблем, которые реально существуют и осознаются как преподавателями, так и учениками и их родителями, управленцами и методистами.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъектно-объектной педагогике (Я. А. Коменский) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение передает опыт. Подготовить ребенка к жизни – это конечная цель системы. Принципиально важно – что и как формировать у него для ее достижения.

Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой ученик как целостная личность? Какие структуры определяют его субъектные позиции? Какие качества следует у него развивать?

Педагогика субъект-субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, и все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализацию этой идеи.

С понятием технологии связаны такие слова, как производство, процесс, техника, машины, стандарт и др. может быть еще технология ведения избирательной компании. Совсем необязательно со словом технология ассоциироваться преподаватели, урок, институт, лекция, так как привычно это понятие связывать с производством продукции. Действительно, “технология” - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Технология – термин производственный. Тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: в политику, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: четкое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение. Стремление людей достичь запланированных результатов с наименьшими затратами интеллектуальных, сырьевых, временных и энергетических ресурсов ведет их к технологизации деятельности.

Естественно и понятно желание преподавателей гарантированно обеспечивать достижение высоких результатов учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы понять сущность этих технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации; каждой из них найти место, соотнести с понятиями методика, дидактика. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельности обучаемых, масштаб применения и т. п.

Так, М. В. Кларин на основе анализа практики обучения в зарубежной школе, выделяет 4 модели учебно-воспитательного процесса: а) обучение как усвоение заданных образцов, б) обучение как дискуссия, в) обучение как игра, г) обучение как исследование. Этим моделям соответствуют технологии: полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские.

Г. К. Селевко представил классификацию широкого спектра традиционных и инновационных методик и технологий. Он указал классификационные параметры и основные характеристики каждой из них. Автором выделены классы технологий, которые различаются по уровню применения, философской основе, ведущему фактору психического развития ребенка, научной концепции, типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся, категории обучающихся и др.

В. В. Гузеев рассматривает 4 класса технологий, которые в определенной степени характеризуют этапы развития образования: 1) традиционные методики, 2) модульно-блочные технологии, 3) цельноблочные и 4) интегральные. Все они представлены в современном образовании, но обнаруживает себя тенденция увеличения удельного веса интегральных технологий.

В настоящее время все активнее проявляют себя две ведущее тенденции модернизации педагогического процесса: первая связана с технологическим подходом к его проектированию и осуществлению, вторая – с гуманизацией и гуманитаризацией образования. В соответствии с этим Г. Д. Левитес предложил различать предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Первые из них еще называют знаниевыми или обучения, вторые – способностными, развивающими, гуманитарными. Можно привести несколько оснований для такого разделения: а) по ведущей деятельности на уроке – обучение или познание; б) по содержанию образования – знания, умения и навыки или, помимо них, еще и способности; в) по “продуктам” применения технологий – человек, умеющий работать по готовым нормам, в стандартных ситуациях или – способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов для собственного выбора.

Существуют множество определений технологии обучения, в которых, как отмечает Г. К. Селивко, в той или иной степени подчеркиваются следующие критерии технологичности.

1. концептуальность: каждая из технологий основана на одной или нескольких теориях (философских, педагогических или психологических). Например, программированное обучение – на бихевиористской теории; развивающее обучение – на теориях учебной деятельности и содержательного обобщения; интегральная технология – на идее укрупнения дидактических единиц и др.

2. системность, которая характеризуется логикой построения, взаимосвязью элементов, завершенностью и структурированностью материала и деятельности.

3. управляемость, т. е. возможность эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся за счет диагностической постановки целей; проектирования процесса обучения.

4. эффективность. Она предполагает достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение.

5. воспроизводимость, то есть возможность тиражирования, передачи и заимствования технологии другими педагогами.

Для четкого понимания сущности технологического подхода к учебно-воспитательному процессу целесообразно сравнить технологии обучения с традиционной учебной практикой (см. табл. 1).

Можно ли традиционное обучение отнести к технологии? Оно, несомненно, обладает определенными технологическими характеристиками, поскольку осуществляется в рамках классно-урочной системы, во многом напоминающей конвейерное производство. Однако традиционное обучение отвечает не всем критериям технологичности. Оно может быть охарактеризовано концептуальностью, системностью. Три других критерия технологически организованного образовательного процесса – управляемость, эффективность и воспроизводимость - для традиционного обучения, как отражено в таблице 1, характерны в недостаточной степени.

Необходимо развести понятия методика и технология обучения. Это сделать сложно, ибо существует множество определений этих понятий, имеются значительные разночтения. Обратимся к авторитетным источникам. “Методика – это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определенному учебному предмету”. “Методы обучения – способы деятельности учителя и ученика, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности”. Понятие “методика” выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся.

Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке, то в технологиях обучения, как правило, описана деятельность самих учащихся.

Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (преподаватель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методический пособий), то технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых нарушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.

О технологии далеко не всегда корректно говорить “моя технология”, поскольку при этом проявляется претензия на универсальность, на научную обоснованность того, о чем говориться, на то, что она воспроизводима и может без купюр принята другими. Ведь систему В. Ф. Шаталова никто полностью не повторил. У него авторская методика, включающая, вместе с тем, большое количество воспроизводимых, технологичных фрагментов.

Практическим воплощением методики является план урока учителя, в котором прописывается, в частности, определенная последовательность этапов, действий педагога, а иной раз – и учащихся. Как пишет В. П. Беспалько, “…любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противостоит экспромту. Действиям по наитию, по интуиции, это значит является началом технологии”. Важно отметить, что является только “началом технологии”, так как общепринято, что есть ряд признаков, которые выделяют предметно-ориентированную технологию:

• диагностическое целеполагание: планирование результатов обучения через действия учащихся, которыми они владеют;

• наличие определенной технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к запланированному результату;

• наличие в основе каждой целостной технологии одной или нескольких педагогических теорий;

• возможность воспроизведения технологии любым учителем, поскольку технология строится на объективных – научных основаниях, которые не зависят от личности педагога;

• наличие диагностических процедур, которые содержат показатели и инструментарий измерения результатов.

Часто в педагогической среде обсуждают вопрос: “Какое понятие шире – технология или методика?”. Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. В рамках той или иной технологии учитель может использовать локальные авторские методики, например выводу формулы, составления таблицы и т. п. Другой пример имеет противоположный смысл: педагог строит учебный процесс по своей авторской методике, однако, использует в ней технологические вставки.

При преподавании предметов культурологического цикла можно пользоваться как педагогическими технологиями, так и их элементами. К традиционным технологиям, применяемым в преподавании предметов культурологического цикла, относят лекционно-семинарско-зачетную систему обучения: сначала учебный материал преподносится лекционным методом, а затем прорабатывается на семинарских, практических и лабораторных занятиях. И результаты усвоения проверяются в форме зачетов. Основные методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний; обучении по образцу; индуктивной логике от частного к общему; механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении.

Педагогические технологии, применяемые в преподавании предметов культурологического цикла, можно поместить в таблицу (см. табл. 2).

Развитие образования, прогресс в отдельных его направлениях могут осуществляться только как инновационный процесс. Организация и управление этим процессом основываются на определенной базе, которая включает:

1. банк педтехнологий, информационную базу концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;

2. критерии выбора педтехнологий. Отправные позиции проектирования новой образовательной практики;

3. механизмы включения педтехнологии в реальный процесс.

При использовании педтехнологий в образовании необходимо помнить, что они эффективны настолько, насколько с их помощью решается конкретная учебная задача – научить чему-то, выработать навык работы с чем-то.

2) Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению, что такое педагогическая технология. Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К. Селевко, хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы: например, Вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б. Эльконина- В. Давыдова, Л.В. Занкова, безусловно, имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований

Прежде всего технологии разграничивают по области, сфере их применения: технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные; по уровням применения: общепедагогические и предметные, хотя четкого разделения здесь нет, так как большинство из них применимы в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.

Очень часто возникает вопрос: не подменяет ли предметная технология методику обучения? Как известно, методика признается частной дидактикой, конкретизирующей педагогическую теорию на учебную дисциплину, в которой учитываются как содержание обучения конкретному предмету, так и способы, средства организации его усвоения. Таким образом, методика обучения включает в себя содержательную и инструментальную стороны учебного процесса, в то время как предметная технология – ее процессуальную сторону, алгоритм ее воплощения в практику модействия педагога с учащимся, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.

Другой подход связан с разграничением всех педагогических технологий по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспитания: технологии индивидуального взаиНаиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности:

предметно-ориентированные технологии, обеспечивающие прежде всего освоение учащимися системы ЗУН по предмету, то есть содержания данного предмета;

личностно-ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно-ориентированного обучения.

Если целями личностно-ориентированного обучения являются развитие личностных структур и свойств, обеспечение самоопределения и саморазвития учащегося в творческом процессе взаимодействия его с культурой, то возможно ли построение технологий обучения, реализующих данные цели? Какие технологии можно считать личностно-ориентированными? Е.В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует прежде всего изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно-ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно-ориентированным является ее способность создавать “личностно утверждающую ситуацию”, переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии.

модействия педагога с учащимся, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.

Попытки каким-либо образом классифицировать личностно-ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий:

ценностно-ориентирующие – направленные прежде всего на развитие самосознания личности, ее ценностное самоопределение: такие, как социально-психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры;

адаптивные технологии, цель которых – «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам учащегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих самоутверждение и самореализацию ученика в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения;

технологии творческого развития личности – сориентированные на развитие личностного потенциала учащихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др.

Как уже отмечалось, разделение технологий на данные группы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно-ориентированного обучения.

Анализ практического опыта применения личностно-ориентированных технологий в учреждениях общего и профессионального образования свидетельствует о том, что зачастую у педагогов наблюдается увлечение технологизацией без соответствующего осмысления самой сущности личностно-ориентированного обучения, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения личностно-ориентированной профессиональной концепции и определения своей позиции. В результате продолжает преобладать предметно-ориентированная установка преподавателя, искажающая сущность используемой технологии обучения.

Особую группу педагогических технологий составляют профессионально-ориентированные технологии, разрабатываемые для учреждений профессионального образования. Данные технологии обеспечивают прежде всего решение задач полноценной профессиональной подготовки будущего специалиста и используются не только в рамках специальных дисциплин, но предполагают организацию целостного профессионально направленного педагогического процесса. Специфической особенностью данных технологий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которая обеспечивается:

ориентацией учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста;

комплексным характером профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;

решением на практических и лабораторных занятиях в первую очередь прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией;

ориентацией на овладение студентами профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

направленностью на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;

созданием условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Таким образом, современные профессионально-ориентированные технологии в основе своей являются личностно-ориентированными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специалиста, ценностно-ориентированного на предстоящую профессиональную и жизнедеятельность. К данным технологиям можно отнести технологию контекстного обучения, технологии, разрабатываемые в рамках открытых систем интенсивного обучения, технологию, реализуемую в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам.

3) Понятие игровых технологий

Человек играет только тогда,

когда он в полном значении слова человек,

и он бывает вполне человеком лишь тогда,

когда он играет.

Ф. Шиллер

Игру как метод обучения, передачи опыта старших по-колений младшим люди использовали с древности. Широ-кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика-цию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освое-ния понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зар-ница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» вклю-чает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра облада-ет существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим ре-зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помо-щи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учеб-ной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направле-ниям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в каче-стве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. [5]

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педаго-гических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду де-ятельности на физические (двигательные), интеллектуаль-ные (умственные), трудовые, социальные и психологические. [6]

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обоб-щающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применя-емых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, ими-тационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значи-тельной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Рис. 1. Классификация педагогических игр (по Г.К. Селевко)

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлек-торные + гештальт + суггестия.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + + СУМ + СЭН + СДП.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды -- от системы консуль-таций до программной.

По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: свободное воспитание. По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие. [8]

По направлению модернизации: активизация. По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации:

- Дидактические: расширение кругозора, познаватель-ная деятельность; применение ЗУН в практической дея-тельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие обще-учебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

- Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих устано-вок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общитель-ности, коммуникативности.

- Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные реше-ния; развитие мотивации учебной деятельности.

- Социализирующие: приобщение к нормам и ценнос-тям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия. [11]

Концептуальные основы игровых технологий

* Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, само-регуляции, самореализации.

* Игра -- форма психогенного поведения, т.е. внут-ренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

* Игра -- пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Вы-готский).

* Игра -- свобода личности в воображении, «иллюзор-ная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

* Способность включаться в игру не связана с возрас-том человека, но в каждом возрасте игра имеет свои осо-бенности.

* Содержание детских игр развивается от игр, в кото-рых основным содержанием является предметная дея-тельность, к играм, отражающим отношения между людь-ми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

* В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) осо-бая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей де-ятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. [9]

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своим ведущими видами деятельности (младший школьный возраст -- учебная деятельность, средний -- обще-ственно полезная, старший школьный возраст -- учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а про-должают включать ее в процесс.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жиз-ни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, откры-вает у себя наличие переживаний и начинает ориентиро-ваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культур-ного выражения, что позволяет ребенку включаться в кол-лективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в до-школьном периоде формируется готовность к общественнозначимой и общественнооцениваемой деятельности ученья. [13]

Технология развивающих игр Б.П. Никитина

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особен-ностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конст-руктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин пред-лагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушка-ми, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п.

Предметные развивающие игры лежат в основе строи-тельно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде мо-дели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух - трехлетнему малышу до непосиль-ных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обу-чения где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абст-рактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх -- в этом и заключается их главная особенность -- удалось объединить один из основ-ных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоя-тельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил раз-решить в игре сразу несколько проблем, связанных с раз-витием творческих способностей:

- развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

- их задания-ступеньки всегда создают условия, опере-жающие развитие способностей;

- поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

- развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любимые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свобод-ного и радостного творчества. [5]

Для младшего школьного возраста характерны яр-кость и непосредственность восприятия, легкость вхожде-ния в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятель-ность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушка-ми, появляются неимитационные игры.[18]

В игровой модели учебного процесса создание проблем-ной ситуации происходит через введение игровой ситуа-ции: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет иг-ровое моделирование, часть деятельности учащихся проис-ходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр -- по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и со-участника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане -- как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая фун-кция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной моде-ли принадлежит заключительному ретроспективному обсуж-дению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и ре-зультаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, спо-собствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие чис-ловых представлений, обучение счету, и игры, развивающие па-мять, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю. [2]

Результативность дидактических игр зависит, во-пер-вых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обыч-ными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, фор-мирующие умение выделять основные, характерные призна-ки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивает-ся умение отличать реальные явления от нереальных; груп-пы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту ре-акции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному со-держанию обучения, помогает активизировать учебный про-цесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов -- забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игро-вых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изум-рудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встро-енных в основное содержание обучения. [9]

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модифи-кации деловых игр: имитационные, операционные, роле-вые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется дея-тельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (ка-бинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержание, описание структуры и назначения имитируемых процес-сов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать вы-полнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделиру-ется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются так-тика поведения, действий, выполнение функций и обязан-ностей конкретного лица. Для проведения игр с исполне-нием роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, меж-ду учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь опыт, знания, навы-ки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки -- на-учить подростка ориентироваться в различных обстоятель-ствах, давать объективную оценку своему поведению, учи-тывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятель-ность, не прибегая к формальным атрибутам власти, при-казу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанно-сти действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «ис-полнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором испытывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начина-ется с разработки сценария -- условного отображения си-туации и объекта. В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и эк-спертов. Определен режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и вы-бора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведуще-му и экспертам за консультацией. Допускаются предвари-тельные контакты между участниками игры. Но правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность нарушать этику поведения.

Этап проведения -- процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход, Только ведущий может корректировать действия участни-ков, если они уходят от главной цели игры. В зависимос-ти от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, ди-агност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор. [12]

Таблица 4.

Технологическая схема деловой игры

Этап подготовки	Разработка игры	- разработка сценария - план деловой игры . - общее описание игры - содержание инструктажа - подготовка материального обеспечения
	Ввод в игру	- постановка проблемы, целей - условия, инструктаж - регламент, правила - распределение ролей - формирование групп - консультация
Этап проведения	Групповая работа над заданием	- работа с источниками - тренинг - мозговой штурм - работа с игротехником
	Межгрупповая дискуссия	- выступления трупп - защита результатов - правила дискуссии - работа экспертов
Этап анализа и обобщения	- вывод из игры - анализ, рефлексия - оценка и самооценка работы - выводы и обобщения - рекомендации

Методологические позиции: методолог, критик, мето-дист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочи-таемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, от-вергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учи-тель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошиб-ки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [15]

4) ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО

 ОБУЧЕНИЯ

 Шандова С.Е.

 

 

 Эпиграфом к проектному обучению может служить следующая китайская пословица:

«Скажи мне – и я забуду.

Покажи мне – и я запомню