ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………

РОЗДІЛ І МОДУЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ В ОСВІТНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ……………………………………………………………………..

1. Принцип модульності в історії освіти…………………………………….

2. Порівняльна характеристика класно-урочної і модульної систем навчання………………………………………………………………………

3. Навчальний модуль як основна одиниця модульної технології……………

Висновки до першого розділу……………………………………………………

РОЗДІЛ ІІ ОСОБЛИВОСТІ МОДУЛЬНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В СТАРШИХ КЛАСАХ………………………………..

2.1. Впровадження модульної технології у навчально-виховний процес з українсьуої мови у 10 класі………………………………………………

2.2. Урок української мови у 10 класі профільної школи на основі модульної системи…………………………………………………

ВСТУП

Актуальність дослідження. Входження України в європейський соціокультурний простір зумовлює потребу в створенні ефективної дидактичної технології у навчанні української мови, яка б забезпечувала активну взаємодію суб’єктів педагогічного процесу, мотивоване залучення учнів загальноосвітніх закладів до навчання і неперервної освіти упродовж усього життя; сприяла б впровадженню інноваційних підходів у практику сучасної школи, підвищенню привабливості і конкурентоспроможності системи освіти у світі. Так, Департаментом вищої освіти України запропоновано впровадження модульної технології навчання, яка визнана найоригінальнішою і найзмістовнішою щодо тенденцій наукової розробки новітніх технологічних структур у сфері освіти.

Основна ідея цієї доктрини полягає у можливості створення загальнонаукової стратегії та принципів реалізації нового підходу до розв’язання актуальних суспільних та освітніх проблем.

Новим методологічним підходом, що дає змогу практично реалізувати зазначену ідею, є проблемно-модульний підхід, суть якого зводиться до побудови ієрархії суспільних проблемних модулів, що визначає чітку послідовність розв’язування соціальних проблем: від глобальних, найзагальніших, до локальних, конкретно-управлінських.

Аналіз літературних джерел з проблеми модульної організації навчання дозволив виокремити два критерії класифікації існуючих дидактичних версій модульної технології навчання: 1) за регіональним розмежуванням (литовська (М. Тересявічене, П. Юцявичене), російська (К. Вазіна), українська (А.Алексюк) та татарська (В. Гараєв, С. Куликов) версії); 2) за концептуальним розмежуванням (модульно-рейтингова (В. Бондар, Л. Романішина), проблемно-модульна (М. Чошанов), модульно-тьюторська (В. Зінкевичус, О. Поповіч), модульно-проективна (В. Кузнєцов, Ж. Холодов), інформаційно-модульна (І.Богданова) та модульно-дистанційна (П. Стефаненко) версії). Спільним для всіх версій є організація навчального змісту у вигляді простих, відносно автономних і стандартизованих концептуальних одиниць – модулів. Однак аналіз наукових джерел з проблеми застосування модульної технології на практиці свідчить про певну розбіжність щодо розуміння цього поняття. Так, виділяють змістово-інформаційний (О. Кукосян, Г. Кязєва, І. Тагунова, Н.Хатьков, В. Журавльов), змістово-операційний ( Н. Шиян, П. Гусак, С.Батишев, Ю. Балашова, В. Рижов). Операційний (О. Задорожна), організаційний (М. Гриньова, Г. Оуенз) та освітній (А. Фурман) підходи до тлумачення поняття навчального модуля.

Навчальний модуль – це відносно самостійна частина аврально-виховного процесу з усіма притаманними йому характеристиками і складовими, побудована навколо однієї (або декількох близьких за змістом) теми, явища, концепції. З цих позицій модуль убачається нам зменшеною копією навчально-виховного процесу, його моделлю з тими ж самими дидактичними параметрами та вимогами. Тому важливим є з’ясувння суті модульної технології навчання та якісне її запровадження у навчання української мови у старших класах профільної школи.

Об’єктом дослідження є процес навчання української мови у 10 класі в профільній школі.

Предметом дослідження є особливості навчання української мови у 10 класі профільної школи на основі модульної технології.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати особливості модульного навчання української мови; практично розглянути аспекти його реалізації.

У відповідності з метою дослідження сформульовані такі завдання:

1. Проаналізувати проблему використання модульної технології навчання; обґрунтувати принцип модульності в історії освіти.

2. Охарактеризувати дидактичні версії модульного навчання у середній вищій школі.

3. Здійснити порівняльний аналіз класно-урочної і модульної систем навчання.

4. Проаналізувати основні поняття модульної технології, дослідити модуль та його структуру.

5. Проаналізувати особливості модульного навчання української мови у профільній школі.

6. Обґрунтувати напрями впровадження модульної технології у навчально-виховний процес з української мови у 10 класі.

7. Розробити урок української мови на основі модульної системи у 10 класі профільної школи.

Теоретичною основою дослідження є основні положення особистісно-орієнтованого підходу у навчанні (І.Д. Бех, В.В. Давидов, Л.М. Прокачієнко, І.С. Якиманська); теорія модульної технології навчання (К.Я Вазіна, В.М.Гараєв, В.О. Огнев’юк, В.О. Рябова, Є.В. Сковін, А.В. Фурман); принципи навчання української мови (С.О. Караман, М.І. Пентилюк, Плиско, М.Г.Стельмахович); дослідження психологів щодо вікових та індивідуальних особливостей учнів старшого шкільного віку, закономірностей їх розвитку (Л.І. Макарова, О.М.Леонтьєв, Є.І. Бондарчук).

Методи дослідження: 1) теоретичні методи, які включають вивчення і аналіз філософської, психологічної, педагогічної та методологічної літератури, системний підхід до педагогічних явищ; 2) діагностичні; 3) емпіричні, які включають вивчення практичного досвіду, спостереження.

Структура курсової роботи. Дана дослідницька робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Загальний обсяг роботи

Розділ і модульна технологія навчання в освітній теорії та практиці

1. Принцип модульності в історії освіти

Вивчення історії, теорії і практики щодо реалізації модульного підходу в системі освіти засвідчує його інноваційність, багатоаспектність і комплексність, що відображено у дидактичних версіях модульного навчання, що відрізняються одна від одної завданнями, навчальним змістом, формами, технологіями і засобами організації освітньої діяльності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі (ЗНЗ). Водночас, навіть найбільш обґрунтовані концепції модульного навчання (Є.В. Сковін, А.В. Фурман) не дають уявлення про повний набір цих версій, починаючи з їх первинних теоретичних моделей, що виникли за кордоном у 50-60-х роках, і завершуючи сучасними надскладними науковими конструкціями модульно-розвивальних освітніх систем.

Для розмежування дидактичних версій модульного навчання нами використані результати наукових досліджень В.О. Рябової, яка за основу брала такі аспекти: а) історико-еволюційний матеріал щодо обґрунтування модульного підходу як ідеї, принципу, дидактичної системи; б) логіка розвитку загальноосвітньої теорії модульного навчання від простих програмово-методичних засобів до надскладних управлінсько-організаційних комплексів і соціально-культурних систем; емпіричні щодо ефективності впровадження тих чи інших моделей аналізованого типу навчання у досвіді роботи зарубіжних і вітчизняних ЗНЗ.

У результаті такої аналітико-інноваційної роботи науковцю вдалося виділити і змістовно окреслити вісім версій модульного навчання.

Перша версія модульного навчання – американська, яка вперше в історії освіти (60-ті роки ХХ ст.) запропонувала інноваційну програмово-методичну надбудову, що створювалась і використовувалась як набір різнорівневих стратегій навчальної діяльності учня. Тому, первинно модульне навчання – це пакет науково адаптованих навчальних програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими, функціонально автономними вузлами. Відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких – розв’язання конкретних психолого-педагогічних завдань. В американському досвіді модуль – завершене п’ятнадцятихвилинне або двадцятихвилинне навчальне заняття, наповнене певним, порівняно цільним дидактичним змістом і, характеризуючись організаційною різноманітністю, активізує протягом дня (близько 24 модулів) великі (понад 100 осіб), середні (до 35 осіб) та невеликі групи (до 12 осіб) учнів та реалізується певний час за індивідуальною програмою.

Друга версія модульного навчання – англійська, згідно з якою модульний підхід вимагає формування самостійної групи ідей (наукових знань), що передаються дидактичними способами і відповідають природі цих ідей (знань). За кілька десятиліть розвиток цієї версії відбувався у двох напрямах, які умовно можна назвати структурним і концептуальним. Серед вітчизняних варіантів втілення зазначених напрямів є дослідження А.В. Фурмана, А.М. Алексюка.

Третя версія модульного навчання – німецька, досліджує вищі рівні модульної організації змісту ЗНЗ і вищої освіти. У практиці німецької освітньої системи модуль – це така програмно-змістова одиниця порівняно з завершеним циклом навчання, що характеризується дидактичною виваженістю цілей, форм, методів і засобів роботи вчителя з учнями. В контексті виконання цих завдань обґрунтовується теорія і вдосконалюється практика створення модульних навчальних програм.

Основою конструювання такого рівня програм є принципи, критерії і правила відбору змісту того чи іншого навчального курсу як завершеної сукупності змістових модулів. Ця сукупність насамперед оформляється у вигляді базових полівалентних модулів, що відкривають курс, і похідних – бі- та одновалентних модулів.

Четверта версія модульного навчання – литовська, обґрунтована Юцявічене, розглядає системну цілісність педагогічної системи і цілеспрямованість адаптивної діяльності вчителя і учня, викладача і студента, лектора і слухача, за якої перші реалізують управлінську функцію, а останні – само управлінську. При цьому основоположними для визначення мети, змісту і методики цієї інноваційної системи є такі принципи:

• модульності – навчання організовується за окремими функціональними вузлами, тобто модулями, які, поєднуючи зміст, форми і методи роботи вчителя і учнів, спрямовані на досягнення конкретних дидактичних цілей;

• виділення із змісту навчання виокремлених елементів – навчальний матеріал у межах модуля являє собою чітко структуровану цілісність, що спрямована на досягнення інтегрованої дидактичної мети;

• дієвості та оперативності знань і їх системи – навчання передбачає не лише здобування знань, ай оволодіння видами діяльності і способами дій та умінь, які учень може вільно і самостійно застосовувати в житті;

• динамічності – довільна видозміна змісту модулів з урахуванням соціального замовлення;

• гнучкості – модульна програма і модулі створюються таким чином, що легко забезпечується можливість пристосування змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб учнів;

• різнобічності методичного консультування – професіоналізм і компетентність у пізнавальній діяльності учня і педагогічній діяльності вчителя;

• паритетності – характер взаємодії вчителя і учня за нових умов навчання такий: учень максимально активний, а вчитель реалізує на індивідуально-груповому рівні консультативно-координуючу функцію.

П’ята версія модульного навчання – російська, що обґрунтована в наукових працях К.Я. Вазіної і стосується переважно системи післядипломної освіти вчителів і викладачів.

На думку Кіми Яківни, основою модульного навчання є створення для учнів розвивального простору, що функціонує за об’єктивними (культурними) нормами, які виступають умовою саморозвитку людини.

Інші дослідники (В. Гольдшмід і М. Гольшмід) розуміють принцип модульності як формулювання самостійної, чітко спланованої одиниці навчальної діяльності, що дає змогу учневі досягти конкретно визначеної мети. А.А. Гуцинська, наприклад, доводить, що принцип модульності вимагає формування самостійних знань, які мають бути передані дидактичними способами і відповідають природі знань. Російські науковці (В.М. Гараєв, Є.М.Дурко, С.І. Куликов) підкреслюють виняткове значення інтеграції різноманітних форм і видів навчання, які підпорядковані загальній темі навчального курсу або ж актуальній науково-технічній проблемі.

Шоста версія модульного навчання запропонована відомим українським дидактом А.М. Алексюком і стосується перебудови навчально-виховного процесу у вищій школі.

На його думку, модуль – це відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить, насамперед, одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів.

Сьома версія модульного навчання є також українською, оскільки розробляється останніх десять років як теорія , мнтодологія, технологія та експерементальна практика інноваційної дидактичної системи – модульно-розвивальної. Її здійснює кафедра експерементальних систем освіти Державної академії керівних кадрів освіти АПН України під науковим керівництвом А.В.Фурмана у 18-ти базових загальноосвітніх школах.

Дана експерементальна ідея претендує на трансформаціютрадиційної освітньої моделі, яка зорієнтована переважно на наукові знання, до інноваційної, яка спрямована на соціально-культурний досвід нації та людства. Така трансформація здійснюється, здебільшого, за авторськими програмами дослідно-експерементальної роботи й організаційно втілюється протягом 5-9 років.

Восьма версія модульного навчання – російська, що реалізується під науковим керівництвом Є.В. Сковіна. Науковець запропонував організаційну модель школи нового типу – обєднання шкільних модулів, яку останніми роками впроваджують у кількох школах Донецького регіону. Обєднання шкільних модулів (ОШМ), за Є.В. Сковіним – це комплекс навчально-виховних закладів, зорієнтованих на розвиток і задоволення потреб особистості і суспільства у різних формах неперервної освіти. Створення ОШМ передбачає модернізацію педагогічного процесу, організаційної і фінансово-господарської діяльності й, особливо, системи управління. Науковець зазначає, що головне не у тому, щоб механічно поєднати різні навчально-виховні заклади, а щоб реалізувати ідею інтеграції освіти, науки і виробництва усіх суспільних сил.

Серед основних принципів модульності у зарубіжній і вітчизняній літературі виділимо такі:

• наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають учні за допомогою дидактично доцільних засобів, що відповідають природі цих ідей;

• формування самостійно планової, цілісної одинці навчальної діяльності, яка сприяла б досягненню учнем чітко визначених цілей;

• оволодіння принципом модульності досягається через застосування різних форм і методів навчання, підпорядкованих загальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній, соціальній чи іншій проблемі;

• складання автономних порцій навчального матеріалу (на зразок розділу або теми) для груп (до шести) учнів.

При реалізації пинципу модульності корекція проводиться після визначення рівня досягнення учнями основних дидактичних цілей, тобто узагальнених фрагментів змісту навчання. За умов модульного навчання учень дістає право вибору шляхів індивідуалізованого удосконалення в оволодінні соціально-культурним досвідом.

Отже, аналіз науково-методичної літератури дозволяє стверджувати, що в зарубіжній і вітчизняній теорії і практиці принцип модульності навчання набув широкої популярності, що підтверджується наявністю декількох дидактичних версій його реалізації і є показником його важливого суспільного значення у поступальному розвитку освіти. Особливим є підхід до організації процесу викладання і вивчення програмового матеріалу на основі модулів, а також відповідної системи оцінювання.

2. Порівняльна характеристика класно-урочної і модульної систем навчання.

Суть класно-урочної системи навчання, як відомо, полягає у розподілі учнів на стаціонарні класи (25-30 осіб) та реалізації комплексу навчальних програм, кожна з яких складається з розділів, що поетапно викладаються на 45-хвилинних уроках під керівництвом учителя, який і визначає навчальні досягнення учнів. Простота організаційної структури й управління, висока інформаційність та економічність є передумовами широкого використання класно-урочної системи протягом кількох століть у багатьох країнах світу. Проте можна констатувати, що класно-урочна система має низку істотних вад, зокрема:

1. переважання колективної і групової рботи над індивідуальною, чітко спланованою та органіованою;

2. відносна пасивність учнів у навчанні і нераціональне використання часу на уроках;

3. неспроможність учнів глибоко осмислити виучуваний матеріал через нагромадження, нечітку структурованість, переважання пасивного сприймання інформації над активним, громіздкість домашніх завдань;

4. обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках, спричинена великою наповнюваністю класів, репродуктивністю міжособистісних контактів між учасниками навчального процесу, що психічно виснажує їх;

5. недотримання принципу наступності у виховній діяльності сім’ї, школи, громадськості, що призводить до формування подвійної моралі в учнів, негативних рис характеру;

6. слабка соціально-психологічна стимуляція творчих компонентів мислення внаслідок інформаційно-наукового перевантаження навчального процесу, що не дає змогу реалізувати інтелектуально-особистісний потенціал учнів, передусім здібних і обдарованих.

Недостатній розвивальний вплив класно-урочної системи на особистість учня як суб’єкта навчального процесу вимагає створення змінного, високо розвивального навчального простору (середовища), де учні не обмежені інформаційними межами програми, однотипними формами навчальної діяльності, стінами шкільного класу.Низка дослідників стверджує, що функціонування такого середовища може забезпечити модульне навчання, яке зародилось наприкінці 60-х років.

Щоб позбутися вад традиційного шкільного навчання, у системі модульного навчання мають бути створені такі умови:

• змістовно навчальний процес організовується за відповідними проблемно-модульними програмами, які, розкриваючи соціально-функціональну роль кожного, чітко визначають психолого-дидактичний зміст спільної діяльності вчителя і учнів на тому чи іншому етапі функціонування навчального модуля;

• модульно-розвивальний процес повністю технологізований на рівні окремого навчального предмету (сукупність навчальних модулів), змістового модуля (шість основних педагогічних технологій) і міні-модуля (30-, 25- чи 20-хвилинненавчальне заняття з чітко визначеною системою проблемно-діалогічних методів);

• зменшено щоденні навчальні навантаження на учня (замість 5-7 предметів учень готує і вивчає 2-3);

• впроваджено гнучкий розклад і скорочено урок до 30 хвилин.

• за допомогою спеціальних психолого-педагогічних заходів гармонізується система особистісної адаптованості учнів від 1-го до 11-го класу.

• оптимізовано індивідуальний пізнавально-регуляційно-ціннісний процес розвитку розвитку кожного учня, оскільки навчання розпочинається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і через нормотворчість завершується рефлексивним осмисленням себе ісвоїх можливостей у реальному світі.

• технологізовано і дидактично нормовано професійну діяльність учителя завдяки чіткій логічній послідовності завершеної сукупності етапів функціонування навчального модуля, змістової психолого-педагогічної характеристики кожного з них, що дозволяє в деталях проектувати організацію навчально-виховного процесу у формах розвивальної педагогічної взаємодії на матеріалі будь-якого навчального предмета.

Проаналізувавши дослідження, проведене Дж. Расселом і доповнене І.Прокопенко, П. Юцявічене, Е. Стоунсоном та іншими, пропонуємо порівняльну таблицю класно-урочної і модулної системи за різними критеріями.

Класно-урочна система	Модульна система
Мета навчання
Засвоєння знань і формування умінь з основ наук та головних видів людської діяльності шляхом поєднання дида-ктично визначеного змісту, 45-хвилин-ного уроку, пояснювально-ілюстра-тивного способу викладання та суб’-єктивного оцінювання вчителем до-сягнень учнів.	Оптимізація психосоціального зро-стання вчителя і учня за допомогою технологічно повноцінного функці-онування сукупності навчальних мо-дулів, кожний з яких змістовно ви-значається проблемно-модульною про-грамою певного курсу, організаційно реалізується ієрархія 30-хвилинних міні-модулів, результативно визна-чається об’єктивними і суб’єктивними засобами оцінювання.
Зміст навчання
Визначається навчальними планами, програмами і підручниками, що від-творюють соціально значущу мережу наук та їх основний зміст, а також незначну частину найвагоміших видів діяльності, що забезпечує преважно технократичну науково-пізнавальну підготовку молоді.	Визначається експерементальним навчальним планом, що рівноцінно поєднує соціально-культурний досвід різних наук та основних галузей соціальної практики, і проблемно-модульними навчальними програмами, які складаються з наукових проектів навчального модуля , сценаріїв інва-ріантних технологій повноцінного модульного процесу.
Форми навчання
Урок, який характеризується 45-хви-линним відрізком навчального про-цесу; проводится з постійним складом учнів – класом та змістовно визна-чаєтся у кожному класі навчалними планами і програмами.	Модуль або міні-модуль – 30, 25 або 20-хвилинний часовий відрізок органі-зації навчального процесу, впроваджується із середніми (до 35 осіб) або невеликими (до 15 осіб) групами.
Методи навчання
Переважають пояснювально-ілюстра-тивний і репродуктивний методи, що призводить до гіперболізації знань, умінь і навичок і нівелюванні нормо-творчої, ціннісно-естетичної і вну-трішньо самоактуалізованої діяль-ності.	Ієрархія методів, виявляється на рівні: дидактичного модуля, змістового мо-дуля, міні-модуля. Використовує систему проблемно-діалогічних моду-лів (проблемний виклад, демон-страційний експеримент, навчальний диспут, дискусія, сюжетна гра, продуктивний діалог, евристична бесіда, ділова гра).

Можна виокремити сім фундаментальних нововведень модульної системи у практику шкільного навчання, а саме:

1. пропонується нова світоглядна доктрина місця і ролі освіти в національному державотворенні, культурній розбудові демократичного суспільства, що знаходить наукове обгрунтування в соціально-культурній парадигмі освіти;

2. обстоюється просторова модель проектування змісту навчальних курсів на базі державних освітніх стандартів, що дає змогу не просто викладати зміст предметів у координатах «знання-уміння», а й проектувати соціально-культурний прстір навчальних курсів у координатах «знання-норми-цінності»;

3. розширюється коло професійних функцій педагога, до яких, крім традиційних, додаються уміння бути носієм і виробником етнонаціонального досвіду, культурних норм і морално-етичних цінностей;

4. визначається нова соціально-психологічна роль учня у шкільному житті, де він є рівноправним партнером нормативно окресленої розвивальної взаємодії і має право вільно діяти в межах певного культуротворчого поля, повно реалізуючи власну пошукову активність і самостійність;

5. диференціюється спільна освітня діяльність вчителя і учня за різновидами її змістового наповнення на психолого- педагогічний, навчально-предметний, методично-засобовий, серед яких перший є визначальним в організації керованого модульного навчання;

6. здійснюєтся докладний опис цілісного циклу модульного процесу як його наукове проектування і мистецтво практичної реалізації, що взаємозалежно відображає закономірності наукового пізнання і мистецької діяльності;

7. конкретизується багатоваріантна технологічна схема втілення цілісного модульного процесу за допомогою проблемно-модульних навчальних програм як інноваційно повноцінного програмно-методичного забезпечення модульної системи навчання, що створюється в ході фундаментального соціально-психологічного експерименту [79].

Отже, в результаті аналізу двох систем, можна стверджувати, що модульна система навчання відрізняється від класно-урочної на рівні базових компонентів, що узагальнено представлені, як призначення і зміст освіти, функції вчителя та учнів, технології та методичне забезпечення педагогічної взаємодії, вимоги до наукового проектування і досвідного втілення цілісного функціонального циклунавчального модуля.

3. Навчальний модуль як основна одиниця модульної технології

Модуль (від лат. modulus — міра): 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що слугує одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп'ютерних системах, у космічному кораблі тощо).

Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно зумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психолого-соціальний розвиток учня і вчителя. Психолого-дидантичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно-адаптована система понять у вигляді системи знань, духовних цінностей.

Модуль має двофазовий характер. Основне призначення фази проблемно‑предметного модуля – це первинне сприйняття, відкриття й осмислення конкретного змістового модуля. Формувально‑корекційний модуль – це відпрацювання вмінь і навичок, а також способів узагальнення.

Основною формою організації навчання модульно-розвивальній системі є міні-модуль. Виділяють різні типи міні-модулів.

Установчо‑мотиваційний міні‑модуль (У-М). Під час цього міні-модуля визначаються перспективи вивчення теми, відбувається проектування навчальної діяльності; формується внутрішня мотивація до самоосвіти та саморозвитку: а) формування мотивації особистості; б) уведення в термінологічне поле; в) лекція; г) ознайомлення з літературою; ґ) ознайомлення з планом семінарського заняття; д) ознайомлення зі структурно-часовою моделлю модуля; е) випереджальні домашні завдання.

Змістово‑пошуковий міні‑модуль (3-П). Організується всебічне вербально-розумове та образно-графічне моде­лювання проблемно-діалогічного простору для навчального пошуку нових знань, повна мобілізація всіх можливих засобів пізнавальної діяльності: а) робота в групах; б) робота з додатковою літературою і джерелами; в) «навчаю інших»; г) проблемні завдання й запитання, пошук шляхів їх вирішення.

Контрольно‑смисловий міні‑модуль (оцінно-смисловий (О-С)). Моделюються ситуації перевірки ступеня оволодіння теоретичними знаннями та потреби їх практичного використання, проводиться проміж­на рефлексія правильності та результативності навчання.: а) визначення ступеня оволодіння учнями теоретичного матеріалу; б) розуміння смислового змісту вивченого матеріалу; в) пробний контроль (тестові завдання).

Адаптивно‑перетворювальний міні‑модуль (А-П). Сутністю міні-модуля є переконструювання й адаптація теоретичних знань до їх практичного використання.: а) оформлення систематизованих знань за допомогою таблиць, схем, малюнків, графіків; б) виступи з напрацюваннями: реферативним повідомленням, історичною довідкою; в) застосування теоретичних знань на практиці.

Системно‑узагальнювальний міні‑модуль (С-У). Організується робота з узагальнення та систематизації особистих знань, набутих під час вивчення теми, з визначення їх місця в системі власних уявлень, шляхом тестування й складання знаково-графічних моделей (таб­лиць, схем, діаграм тощо).: а) семінарське заняття; б) круглий стіл; в) урок-колоквіум; г) семінарське заняття на основі інтерактивних методів навчання.

Контрольно‑рефлексивний міні‑модуль (К-Р). Проводиться підсумкове оцінювання рівнів оволодіння знаннями, нормами та цінностями шляхом застосування спеціальної модульно-рей- тингової системи.: а) підсумкове оцінювання в різноманітних формах (термінологічний та хронологічний диктанти, тестові завдання і вправи, робота над документами, творча робота); б) взаємозалежність оцінки вчителя й самооцінки учня.

Духовно-естетичний міні-модуль (Д-Е) (необов’язковий). Метою цього міні-модуля є гармонізація взаємовідносин особистості з навколишнім світом через переживання, творча й духовна рефлексія.

Отже, модуль – це закінчений блок інформації, який входять чітко визначені цілі навчання, банк інформації і методичні рекомендації для досягнення поставлених цілей. Модуль допомагає виділити їз змісту навчання особливо важливі елементи. Він являє собою достатньо самостійну, логічно завершену частину знань, відокремлену згідно зі специфікою дисципліни або омплексу дисциплін, вдносно автономну порцію навчального матеріау.