24. Характеристика перинатального развития человека. Перинатология. Перинатальный период.

• Перинатология — раздел медицины, прицельно направленный на изучение периода жизни человека, начиная с 28 нед беременности (масса плода 1000 г) и включая первые 7 дней после рождения. Название перинатологии происходит от трех слов: peri (греч.) — вокруг, около; natus (лат.) — рождение; logos (лат.) — учение.

• Перинатальный период включает время до родов — антенатальный, во время родов — интранатальный и после родов — неонатальный периоды. Перинатальный период является чрезвычайно важным для развития человека в последующем, так как к концу беременности заканчивается внутриутробное формирование плода, в процессе родов плол подвергается воздействию многих факторов, а в течение первых 7 дней проходит адаптацию к внеутробной жизни. Число плодов и новорожденных, погибших в анте-, интра- или постнатальном периодах, определяет показатель перинатальной смертности, а появляющиеся в этот период заболевания — перинатальной заболеваемости. Предложение выделить анте-, интра- и постнатальные периоды жизни человека связано с именем известного немецкого акушера Э.Залинга. Он указывал на необходимость тщательного изучения перинатального периода жизни человека с привлечением различных специалистов для снижения перинатальной заболеваемости и смертности. Это диктовалось наблюдавшимся в 50—70-е годы нашего столетия во многих странах Европы снижением рождаемости и одновременно высокими показателями перинатальной и младенческой (после 7 дней жизни) смертности. Идею Залинга поддержали многие ученые, и в 1976 г. было создано Европейское научное общество перинатологов. Пери-натология начала бурно развиваться во всем мире.

В нашей стране основоположниками перинатологии явились Н.Л.Гармашова (Санкт-Петербург), Л.С.Персианинов (Москва) и их ученики и последователи: Н.Н.Константинова, Г.М.Савельева, И.В.Ильин, В.М.Си-дельникова, А.Н.Стрижаков, А.П.Клрющенков, М.В.Федорова и др.

По мере развития перинатологии временные параметры перинатального периода расширились — стали выделять пренаталъное (дородовое) развитие зародыша и плода, начиная с процессов оплодотворения до 28 нед беременности. Таким образом, перинатология стала включать все периоды внутриутробного развития человека.

В настоящее время начало антенатального (дородового) периода относится к 22—23-й неделе гестации (масса плода 500 г), так как начиная с этого срока беременности возможно выживание родившегося плода в условиях адекватной терапии. http://meduniver.com/Medical/Akusherstvo/19.html

25.            Характеристика рефлексов новорожденного.

26.             Психическое развитие младенца. 1) Характеристика периода новорожденности. Кризис рождения. Комплекс оживления

Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного, растительного существования в относительной постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, тот мир, где ему предстоит из беспомощного существа вырасти в разумную личность.

Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).

Впервые дни можно так же отметить следующее. Сильное раздражение кожи (укол, например)вызывает защитное отдергивание, мелькание перед лицом – зажмуривание век, а резкое увеличение яркости света- сужение зрачка и т.д. эти реакций- защитные рефлексы. Они направлены на удаление от раздражителя или ограничение его действия. Кроме защитных реакций, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем.

Новорожденность является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей(потребностей в кислороде, пище, тепле).Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка.

В возрастной психологии до настоящего времени не существует единой метрической характеристики периода новорожденности. При рассмотрении классификаций, содержащихся в психологии, антропологии, педиатрии, педагогических науках, можно обнаружить чрезвычайно широкие пределы периода новорожденности: от 10 дней (Международная классификация)до двух месяцев. Кроме того, в целом ряде публикаций по возрастной психологии этот период жизни рассматривается не как самостоятельный, а как принадлежащий младенческому периоду. Поскольку к концу первого месяца в основном завершается переход к новым условиям жизни и создаются предпосылки для индивидуального развития, то период новорожденности можно определить хронологическими рамками от 0 до1 месяца.

Разноречивость в оценке периода новорожденности отражает определенную объективную сложность понимания начальной: лазы человеческой жизни, которая представляет собой переход от внутриутробного способа существования к относительно самостоятельной жизни в новой, чрезвычайно разнообразной и сложной среде.

Рассмотрение периода новорожденности как переходного выявляет процессы перестройки индивидной организации ребенка на разных ее уровнях. На соматическом уровне происходят разного рода адаптивные сдвиги в жизненно важных функциях и системах. Общим показателем адаптационных процессов: является потеря веса, составляющая5—6% от первоначального, В нормальных условиях процесс снижения и последующего восстановления веса происходит в течение первых трех недель жизни.

Слабость процессов возбуждения и торможения в первое время после рождения определяет своеобразное переходное состояние от сна к бодрствованию, выраженное в том, что 80% времени ребенок проводит во сне, который не сконцентрирован в определенное время суток. У новорожденных с низкой и неустойчивой возбудимостью увеличение реобазы и хронаксии при действии посторонних раздражений указывает на быструю истощаемость нервных клеток.

В работе Л. И. Каплан были выявлены индивидуальные особенности нейродинамических характеристик у детей 1 первых месяцев жизни и стабильность этих особенностей на протяжении трехлетних наблюдений за одними и теми же детьми.

На уровне вторичных, интегральных индивидных свойств у новорожденных обнаруживаются функционирование анализаторных систем и особенности сенсомоторной организации. С самого начала постнатальной жизни с любого анализатора в зависимости от характера стимуляции можно получить разные па биологическому смыслу реакции(ориентировочные,сосательные,голосовые,общедвигательные,защитные и др.). Они различаются по силе, степени сложности и специализированное. Наряду с целым рядом фиксированных и локальных рефлекторных актов (кашель, чихание и др.)у новорожденного протекают сенсорные процессы с чрезвычайно широким диапазоном Регуляторных эффектов. Эти процессы не только могут иметь Региональное значение, но в зависимости от качества и силы Раздражителя носить общий характер реакции всего организма. Сенсорные процессы у ребенка связаны с осуществлением итеративных функций и дифференцированно отражают качественные характеристики раздражителей внешней и внутренней среды. «Все анализаторы новорожденного с первых дней жизни осуществляют первоначальный, элементарный анализ воздействий среды по качеству, интенсивности раздражителей, их соотношению в пространстве и времени, хотя степень тонкости и динамичности различения их намного уступает не только взрослому человеку, но и детям более старшего возраста».

А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова в ходе эксперимента наблюдали детей от нескольких часов до 8 дней жизни. Используя методику, где показателем различительной способности являлось торможение сосательного рефлекса при ориентировке на новые стимулы, они выявили наличие у испытуемых слуховой разностной чувствительности. Новорожденные не только реагировали на сильный звук, но и способны были различать звуки, отличающиеся между собой больше, чем на одну октаву(89%)| ровно на одну октаву (70%) и меньше, чем на одну октаву ,(40% детей).У новорожденных также имеется способность к пространственному различению звуков от источников, расположенных справа или слева. А. В. Зонова, используя тот же методический прием, установила у детей наличие цветовой разностной чувствительности. Так, 37% детей от15 часов до 17 дней жизни реагируют на изменение цвета. Спустя несколько месяцев число детей, различающих цвета, увеличилось до 50%. Основными цветами, которые различались испытуемыми, являлись красный и зеленый. В опытах Е. С. Кулаковской было выявлено наличие вкусовой и обонятельной чувствительности у новорожденных от одного с четвертью часа до трех суток жизни. У этих детей пороговые величины указанных видов чувствительности оказались в10 раз меньше, чем у взрослых. Имеются также сведения о наличии и других видов ощущений. Так, тактильная чувствительность новорожденного характеризуется неравномерностью. Наиболее чувствительными зонами являются губы, ладони и лоб ребенка. Температурная чувствительность проявляется в том, что ребенок может отказаться от молока, которое холоднее обычного на 1 °С.

Функционирование анализаторов у новорожденного обеспечивает различение не только простых стимулов разной модальности, но и комплексных раздражителей разной степени структурированности, что можно рассматривать в качестве переходной формы от сенсорики к перцепции. Дети в первые10 дней жизни, по данным Р.Фанц, предпочитают структурные, комплексные объекты простым, трехмерные— плоскостным, движущиеся— неподвижным, асимметричные, неправильной формы— семитричным. Однако ориентация на сложные объекты еще не означает наличия восприятия у новорожденных. В исследовании Л. А. Венгера было показано, что при изменении пространственной ориентировки предмета, например конуса, ребенок рассматривает его как новый предмет. Наряду с этим к моменту рождения в основном оказываются сформированными отдельные механизмы.

Эти механизмы генетически заданы и составляют специализированные блоки, которые затем включаются в общую систему перцептивной деятельности в качестве ее базовых элементов. К ним относятся механизмы слежения, локализация объекта в пространстве, механизмы сличения объектов и сохранения следов их воздействия. Впервые дни жизни действие всех этих механизмов крайне несовершенно. В дальнейшем на протяжении всей жизни, в учебной, профессиональной и коммуникативной деятельности происходит усиление и совершенствование механизмов сенсорного и перцептивного отражения, развитие и становление которых осуществляется при непосредственном взаимодействии человека с объектами окружающего мира.

О ведущей роли коры головного мозга в сенсорных процессах и в процессах жизнедеятельности в ранний период онтогенеза свидетельствуют факты значительной пластичности и многообразия рефлекторных реакций с анализаторных систем. Исследования новорожденных выявили сложную, динамическую структуру их ориентировочной деятельности. Они показали, что имеет место не беспорядочная, хаотическая реактивность организма с момента рождения, а определенная, отличающаяся своеобразием нервно-психическая организация деятельности на основе сенсорной стимуляции. Угасание ориентировочного рефлекса является одним из убедительных доказательств того, что анализаторная функция мозга новорожденных осуществляется корой больших полушарий. У животных, не имеющих коры, не угасает вследствие отсутствия тормозных процессов. Своеобразная динамика ориентировочного рефлекса во взаимодействии с сосательным рефлексом у новорожденного указывает на развитие процесса внутреннего торможения, имеющего корковое происхождение. Однако ориентировочный рефлекс новорожденного проявляется слабо и носит своеобразный характер. С.Д. Мелешко определил его как рефлекс «схватывания новизны», в условиях которого появляются установочные движения при торможении всех других реакций организма. Адаптационные сдвиги происходят и в моторике новорожденного. С момента рождения моторика имеет сложную организацию. Наряду со специализированными простыми и сложными генетически фиксированными актами в виде позностатических локомоторных рефлексов у новорожденного проявляются гиперкинетика конечностей, отсутствующая у детенышей животных. У человека гиперкинетика имеет положительное значение как для формирования сложных форм моторики. В литературе отмечается их значение для органов кровообращения, дыхания, теплообразования, для активации биохимических процессов в мышечной ткани. По наблюдениям А. М. Фонарева, огромную роль в дальнейшем развитии движений имеют различные условные рефлексы, а также внешне хаотичные недетерминированные реакции новорожденного. «Из массы неорганизованных движений, на основе вероятностного принципа постепенно выделяются те движения, которые статистически наиболее часто повторяются и группируются вокруг рецепторной зоны пищевого или ладонного рефлекса»

Кризис рождения вносит в жизнь ребенка резкую полярность: прошлого и настоящего, радости и страданий, света и темноты. Все описания отражают острые, насильственные, извне вовнутрь направленные катастрофические изменения. Вместе с тем внутриутробный ребенок не является пассивным.

Еще Гиппократ в работе "О сверхоплодотворении" указывал, что" ребенок старается родиться". Рождение - активный процесс и с точки зрения биологии, поскольку гормоны, запускающие схватки, вырабатываются в теле ребенка, и с психологической точки зрения, поскольку внутриутробный младенец к моменту рождения обладает большим опытом "приучения" к будущим схваткам.

Изменение характера "событийности" задано разницей в скорости роста тела ребенка и плодных оболочек. Тело растет, а пространство сжимается. Он "приучается" группироваться, сгибать позвоночник, ограничивать свои движения, поскольку чрезмерная атака на границу становится фактом сознания его матери, от которой он получает обратную связь. В начале структурирования поведения эмбриона происходят внутри программы его собственного физического роста, "Я" Ребенка- еще не "Другой",но пока лишь границы тела. "Другой" появляется в акте, в котором соединяется движение ребенка и чувства или иной ответ матери. Активность рождения концентрирует в себе весь опыт усилий,которые были санкционированы позитивно в период внутриутробного развития.

Французский врач-гуманист Фредерик Лебойе задался вопросом,имеет ли новорожденный переживания. "Страдают ли новорожденные?"- спрашивает он, помещая наблюдателя"снаружи", со стороны "нашего мира". Современное технологизированное сознание, лежащее в основе акушерской и неонатологической практики, отказывает новорожденному в способности коммуницировать свой опыт. Другому.Какими средствами понимания должен обладать этот Другой,чтобы" прочитать"послание новорожденного?Об этом "языке"пишет Ф.Лебойе.

Рождающийся человек резко закрывает глаза(он умеет открывать их с шести месяцев внутриутробной жизни - 44), обожженные ярким светом,он оглушается громкими командами акушерки и звоном инструментов,он не слышит привычных голосов матери и отца, его кожа,знакомая с прикосновениями амниотической жидкости и плодных оболочек,встречает грубые ткани,его легкие обожжены воздухом. "Первый крик"- это крик "Нет!"- пишет Лебойе в книге "Рождение без насилия".- Это потрясение человека, которого убивают, насилуют.Это страстный,пылкий отказ от того, что на самом деле называют жизнью".Поза эмбриона с согнутыми плечами, опущенной головой, подтянутыми коленями семантизируется как унижение и избегание в момент, когда акушер, держащий ребенка за ногу вниз головой,и сила тяготения требуют, чтобы ребенок развернулся.

Наблюдения показывают,что различия между новорожденными обнаруживаются на стадии этого первого выбора- одни разворачиваются,распрямляются,выгибаются,приобретая новый опыт и одновременно средства действия в новом мире,другие возвращаются в привычную эмбриональную позу, и всю последующую жизнь возвращение в положение"символического узника материнского лона" будет преимущественным и наиболее вероятным способом реагирования.

Исход"кризиса новорожденности"зависит, таким образом, не только от программы материнского ухода, но и от того, что приобрел ребенок в процессе рождения и во время внутриутробной жизни. Технологизированная система родовспоможения предъявляют к новорожденному равно высокий уровень требований,она рассчитана на отбор "победителей»(сразу вспоминается Спарта с технологией отбора младенцев,отсюда близко до концепций полноценности,активно разрабатываемых учеными. Третьего рейха.

Комплекс оживления

Эмоционально-двигательная реакция младенца на появление взрослого.Комплекс оживления выражается в первоначальной фиксации взгляда,затем в двигательном оживлении ручками и ножками и тихих вокализациях.Особое значение для ребенка имеют верхняя часть лица и интонация голоса взрослого.Комплекс оживления возникает в конце первого— начале второго месяца жизни ребенка, когда он начинает выделять взрослого из окружающей обстановки.Благодаря комплексу оживления устанавливается прочная связь ребенка со взрослым и удовлетворяется его потребность в общении. Отсутствие комплекса оживления в младенчестве является диагностическим признаком задержки психического развития у ребенка.

Комплекс оживления —понятие, введенное в 20–х гг. Н.М. Щеловановым,обозначающее различные двигательные реакции младенца первых месяцев жизни на различные воздействия(лицо взрослого,красивые игрушки,приятные звуки),по которым можно судить о переживании им положительных эмоций. К подобным реакциям относят:замирание и зрительное сосредоточение на объекте восприятия,улыбку, издаваемые звуки, двигательное оживление.Кроме выражения эмоций комплекс оживления выступает в функции общения младенца со взрослыми людьми, о чем свидетельствует то, что в зависимости от ситуации младенец может усиливать или затормаживать тот или иной компонент.Формирование комплекса оживления происходит,начиная с третьей недели жизни:сначала появляется замирание и сосредоточение при зрительной фиксации предмета или при звуках,затем — улыбка,вокализация и двигательное оживление. В возрасте трех или четырех месяцев происходит видоизменение комплекса оживления в более сложные формы поведения.

Комплекс оживления как реакция на появление взрослого в поле зрения ребенка является свидетельством окончания периода новорожденности.Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием,покраснением,нескоординированными движениями.

Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение десяти часов в шестой день жизни обнаружили,что в период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенца отмечаются движения,морфологически напоминающие улыбку. Эти движения возникали во сне и рассматривались как спонтанные и рефлекторные.Собственно улыбка возникала на лице младенца в первую неделю жизни в ответ на различные звуковые стимулы,в том числе в ответ на высокий человеческий голос. Вместе с тем к пятой неделе сам по себе человеческий голос не вызывает у младенца улыбку. К этому возрасту в качестве активаторов улыбки начинают выступать различные зрительные стимулы, в том числе вид человеческого лица.

Ориентировочные действия (от франц. orientation — установка,ориентация)— совокупность действий человека,направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование пов Комплекс оживления как реакция на появление взрослого в поле зрения ребенка является свидетельством окончания периода новорожденности.Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием,покраснением,нескоординированными движениями.

Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение десяти часов в шестой день жизни обнаружили,что в период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенца отмечаются движения,морфологически напоминающие улыбку. Эти движения возникали во сне и рассматривались как спонтанные и рефлекторные.Собственно улыбка возникала на лице младенца в первую неделю жизни в ответ на различные звуковые стимулы,в том числе в ответ на высокий человеческий голос. Вместе с тем к пятой неделе сам по себе человеческий голос не вызывает у младенца улыбку. К этому возрасту в качестве активаторов улыбки начинают выступать различные зрительные стимулы, в том числе вид человеческого лица.

Ориентировочные действия (от франц. orientation — установка,ориентация)— совокупность действий человека,направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения.

Сенсомоторно-манипулятивные действия (от лат. sensus — чувство+ лат. motor — приводящий в движение +фр. manipuler — манипулировать)— проявление двигательной активности,охватывающее все формы активного перемещения человеком компонентов среды в пространстве и связанные с этими перемещениями переживания.

На втором и третьем месяце жизни ребенок уже улыбается спонтанно, а не только в ответ на внешние раздражители.Наиболее универсальным стимулом для улыбки можно считать вид человеческого лица. На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека,наклонившегося над ним, улыбается,вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции.

Эта реакция получила название «комплекс оживления».

Некоторые психологи детства считают именно это новообразование основным показателем завершения периода новорожденности.«Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденности.С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения со взрослыми».

Ребенок не просто улыбается,он реагирует на взрослого движениями всего тела,откликается эмоционально.Дети с замедленным развитием прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. По мнению М. И. Лисиной,комплекс оживления является выражением появившейся потребности ребенка в общении со взрослым— первой его социальной потребности едения.

Сенсомоторно-манипулятивные действия (от лат. sensus — чувство+ лат. motor — приводящий в движение +фр. manipuler — манипулировать)— проявление двигательной активности,охватывающее все формы активного перемещения человеком компонентов среды в пространстве и связанные с этими перемещениями переживания.

На втором и третьем месяце жизни ребенок уже улыбается спонтанно, а не только в ответ на внешние раздражители.Наиболее универсальным стимулом для улыбки можно считать вид человеческого лица . На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека,наклонившегося над ним, улыбается,вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции.

Эта реакция получила название «комплекс оживления».

Некоторые психологи детства считают именно это новообразование основным показателем завершения периода новорожденности.«Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденности.С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения со взрослыми».

Ребенок не просто улыбается,он реагирует на взрослого движениями всего тела,откликается эмоционально.Дети с замедленным развитием прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. По мнению М.И. Лисиной,комплекс оживления является выражением появившейся потребности ребенка в общении с взрослым —первой его социальной потребности.

2) Рефлексы новорожденного

Не смотря на кажущуюся беспомощность новорожденный малыш обладает целым арсеналом врожденных умений – рефлексов помогающих ему выжить и приспособиться к так резко поменявшимся условиям.

mamochka.kz/_media/ee8ebcf3136115f8dbce5b3d0cbd902a.jpgНекоторые из этих рефлексов останутся с ним на всю жизнь, (роговичный- проявляющийся при легком касании роговицы глаза, глотательный и многие другие)некоторые пробудут лишь2 –3 месяца, но,не смотря на такой короткий срок своей«жизни» эти рефлексы являются очень важными для крохи. По наличию рефлекса,степени его выраженности можно судить о развитии крохи, выяснить нет ли у него отклонений.Давайте же рассмотрим некоторые из них.

Сосательный рефлекспроявляется у ребенка в ответ на любое значимое раздражение ротовой полости- будь то помещение в нее соска груди матери,соски-пустышки,медицинского шпателя и т.п.Малыш тут же приступает к ритмичным сосательным движениям. Этот важнейший рефлекс присутствует уже у новорожденного(для недоношенных детей он является критерием зрелости) и сохраняется обычно весь первый год жизни.

Хоботковый рефлекс- выпячивание губ малыша в виде своеобразного"хоботка" в ответ на быстрое отрывистое прикосновение к ним пальцев взрослого.Рефлекс обусловлен автоматическим сокращением круговой мышцы рта ребенка- одного из важнейших"сосательных"мускулов. Обычно хоботковый рефлекс сохраняется в течение первых2-3 месяцев жизни,затем угасает.

Поисковый рефлекс Куссмауля- еще один оральный рефлекс, свойственный новорожденным.Осторожное,нежное поглаживание пальцем взрослого области угла рта малыша,последний начинает активно"искать" материнскую грудь: при этом нижняя губа опускается, "тянется" в сторону раздражителя,туда же отклоняется и язык малыша.Важный момент:при проверке этого рефлекса не стоит прикасаться к губам ребенка(получите хоботковый рефлекс). И еще:раздражение области угла рта действительно должно быть легчайшим -если малыш ощутит хотя дискомфорт,то вместо демонстрации поискового рефлекса, он отвернет голову в противоположную сторону и немедленно выскажет свое неудовольствие Вашими манипуляциями в частности и Вашим присутствием в мире вообще.Рефлекс Куссмауля обычно сохраняется в первые 3-5 месяцев жизни, но иногда может "работать"и дольше.

Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина.Суть его заключается в следующем:умеренное надавливание на ладони малыша подушечками пальцев рук взрослого вызывает открывание рта ребенка и движение его головы вперед,по направлению к проверяющему.Автоматизм Бабкина - один из древнейших механизмов выживания,свойственных новорожденному человеку: в таком раннем возрасте руки малыша снабжены лишь одной из бесчисленного множества возможных функцией - помогать всему организму искать пропитание.Обычно этот рефлекс хорошо выражен до двухмесячного возраста, затем он начинает относительно быстро угасать.Ослабление или асимметрия этого рефлекса у новорожденных,равно как и сохранение его у детей старше 2-3 месяцев жизни.

Защитный рефлекс новорожденного.Попробуйте выложить ребенка на живот - и он тут же "автоматически"повернет голову в сторону.Биологический смысл этого рефлекса понятен и без долгих объяснений- он позволяет малышу дышать даже в таком неудобном положении, как позиция "ничком".Рефлекс обычно присутствует уже в первые часы жизни.

Рефлекс ползания Бауэра- еще один спинальный автоматизм,присутствующий у ребенка с первых суток жизни. Будучи выложенным на живот и почувствовав приставленные к его подошвам ладони взрослого,малыш постарается оттолкнуться от них, как от опоры. И продвинется вперед. Некоторые новорожденные стремятся осуществить ползательные движения и без опоры - это так называемое спонтанное рефлекторное ползание. В норме, как рефлекс Бауэра, так и спонтанное ползание могут существовать до 4 месяцев жизни, после чего угасают.Именно поэтому даже маленьких детей нельзя оставлять на пеленальном столике без присмотра.Ребенок просто может «уползти»с него. О последствиях такой «самостоятельности»,я думаю говорить не надо.

Рефлексы опоры и автоматической ходьбы. Если придать телу новорожденного вертикальное положение и обеспечить соприкосновение подошв его стоп с горизонтальной твердой поверхностью,то малыш выпрямит ножки и будет"стоять" (с поддержкой,разумеется- неспособность стоять самостоятельно,сохраняется у детей вплоть до возраста8-12 месяцев). Если же "стоящего"таким образом новорожденного несколько наклонить вперед, сместив центр тяжести тела, то малыш тут же начинает"переступать"ножками - это и есть автоматическая ходьба. При ее осуществлении многие дети перекрещивают ножки на уровне нижних третей голеней - пугаться этого не следует:несколько повышенный тонус приводящих мышц бедра в первые 1,5 месяца жизни вполне физиологичен.

Хватательный рефлекс и рефлекс Робинсона.Хорошее развитие этого рефлекса у приматов позволяет детенышам крепко держаться за материнскую шерсть в то время, когда самка передвигается.Унаследовав от своих эволюционных предшественников эти автоматизмы,новорожденный человек бессознательно сжимает пальцы рук, если в таковые что-либо вкладывается.Иногда такой захват бывает настолько крепким, что малыша, ухватившегося за предложенные пальцы взрослого,вполне можно поднять в воздух.Хватательный рефлекс считается физиологичными вплоть до 4 месячного возраста - дальше он исчезает,а на смену ему приходит произвольное,вполне сознательное захватывание предметов руками.

Рефлекс Галантавыражается в изгибании спинки новорожденного в ответ на тактильное раздражение его кожи в так называемой паравертебральной области - т.е.отступив на1-1,5 см от длинной оси позвоночника.Малыш при этом выгибает спину,образуя дугу,открытую в сторону раздражителя.Этот рефлекс обычно сохраняется до 3-4 месяцев жизни.

Рефлекса Переза. Проверка этого рефлекса довольно таки не приятна для ребенка. Проверяя этот рефлекс,врач с легким нажимом проводит подушечкой пальца по коже прямо над остистыми отростками позвоночника малыша. Обычно в ответ на такое раздражение ребенок разгибает туловище, сгибает руки и ноги,поднимает голову и... плачет.Учитывая резко отрицательную эмоциональную реакцию малыша,проверку этого,к сожалению,довольно информативного для оценки нервной системы ребенка рефлекса,врач обычно осуществляет в последнюю очередь.

Рефлекс Моро может быть вызван у малыша первых месяцев жизни разными способами:хлопком ладонями по поверхности,на которой лежит ребенок,произведенным одновременно на расстоянии15 см справа и слева от его головки; внезапным пассивным разгибанием ножек лежащего ребенка; приподниманием нижней половины его туловища за выпрямленные ноги. Реакция малыша на эти раздражения протекает в две фазы: сначала ребенок резко отводит ручки в стороны,одновременно раскрывая кулачки, затем- как бы охватывает себя руками.

Симметричный шейный тонический рефлекс заключается в сгибании ручек и разгибании ножек малыша при пассивном сгибании его головки (мягком приведении подбородка к груди). Рефлекс же, название которого отличается от вышеупомянутого всего лишь на одну-единственную букву (асимметричный шейный тонический)проверяется и выглядит совершенно иначе: если повернуть головку лежащего на спине малыша в сторону (так,что бы подбородок ребенка оказался на уровне плеча),то маленький человек разогнет ручку и ножку,к которым обращено его лицо, и согнет противоположные руку и ногу.

В норме мышечный тонус у малыша, лежащего на спине, существенно отличается от тонуса,наблюдающегося в положении на животе. Причиной этого является еще один надсегментарный позотонический автоматизм- лабиринтный тонический рефлекс. Именно он "заставляет"максимально"работать"мускулы-сгибатели,когда малыш лежит на животе и "тренирует"мышцы-разгибатели,когда их хозяин лежит на спине.И оба шейных рефлекса, и лабиринтный рефлекс имеются у детей уже в периоде новорожденности,а угасают обычно к началу третьего месяца жизни.Впрочем, у детей,родившихся недоношенными,эти рефлексы могут сохраняться и несколько дольше. Однако во втором полугодии жизни данные автоматизмы непременно должны редуцироваться- иначе у малыша будет иметь место задержка развития моторных навыков.

По мере того, как рефлексы,контролируемые продолговатым мозгом, угасают,у малыша начинают проявляться мезенцефальные автоматизмы- так называемыецепные симметричные рефлексы. Главный эффект этих безусловно-рефлекторных актов, контролируемых уже не продолговатым,а средним мозгом- выпрямление туловища при изменениях положения головы в пространстве и адекватная установка рук,ног, таза.

Шейная выпрямляющая реакция представляет собой последующий поворот туловища в сторону, куда прежде повернулась голова малыша.Функционирование этого автоматизма помогает ребенку научиться двигательному умению, столь радующему родителей -повороту со спины на бок.В возрасте 6-8месяцев на смену этому простому автоматизму приходит другой- выпрямляющий рефлекс туловища.После поворота головы в сторону,малыш, следуя командам своего среднего мозга,поворачивает в ту же сторону плечевой пояс,туловище, а затем и таз.Такая ротация тела вокруг продольной оси является абсолютным условием для овладения поворотами со спины на живот и с живота на спину, навыками самостоятельного усаживания,вставания и т.д. С каждым прожитым месяцем выпрямляющие реакции малыша усложняются,видоизменяясь в сложные произвольные двигательные акты.

К мезэнцефальным надсегментарным автоматизмам относятся:защитная реакция рук и рефлекс Ландау. Первая проявляется в различных движениях ручек(вытягивании вперед, разведении и т.д.) в ответ на изменение положения тела ребенка в пространстве.Второй легко проверить,придав ребенку"положение пловца" - поднимите малыша в воздух так, чтобы его лицо смотрело вниз, и он тут же поднимет голову, а затем и выпрямит (или даже выгнет)спину, а также разогнет ноги и руки.

3. Общение ведущий вид деятельности малыша

Жизнь младенца целиком зависит от взрослого.Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка - кормит,купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях:младенец заметно оживляется,когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому,ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов,видеть их смещение,дотрагиваться до них, а затем и схватывать.От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.

Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми.В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого,происходит взаимодействие участников коммуникации,когда действие одного предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано.Исследование поведения детей с первых недель жизни показало,что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует.Позднее она возникает не сама по себе,а под воздействием определенных условий. Таких условий два.

Первое условие – объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих.Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период,когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности.Подобная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения ребенок научается использовать взрослый для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо,с помощью разнообразных криков, хныканья,гримас, аморфных движений,захватывающих все его тело.Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока еще нет общения.

Второе условие – поведение взрослого,обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить,что ребенок включился в общение.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка,может, однако,приводить и к отрицательным проявлениям.Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками,плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения),характерное для начала младенчества,скоро уступает место общению по поводу предметов,игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам,наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.

Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит как в том, что взрослый руководит действиями младенца, так и в том, что младенец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обращается к помощи и содействию взрослого.

Общение со взрослыми играет особую роль в приобретении ребенком всех навыков поведения и познания. Оно является важнейшим источником его психического развития и необходимым условием общественного существования человека.

Такое значение общения для человека обусловлено тем, что специфические для него виды психической и практической деятельности не фиксированы наследственно,они формируются после рождения,под влиянием воспитания и обучения.Именно с помощью взрослых, развиваясь,ребенок активно усваивает социальный опыт. На ранних этапах, прежде всего, он овладевает разнообразными практическими действиями(например, брать и удерживать в руках игрушку,пить из чашки,есть ложкой,строить из кубиков и т.п.), которые ведут к получению определенного практического результата.Поэтому принято считать, что основной, исходной формой общения как в общественно-историческом,так и в индивидуальном развитии человека является материальное,предметное общение, неразрывно связанное с совместной практической деятельностью.

Данные психологических исследований показывают,что благодаря общению со взрослыми происходит подлинное развитие личности ребенка, заключающееся не только в количественном изменении содержания и способов коммуникации,но и в глубоком качественном изменении этого процесса, переходах от одной стадии к другой. Не случайно под общением понимается целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий двух или более индивидов1.

На протяжении первых лет жизни совершаются глубокие преобразования в процессе общения ребенка с окружающими.Основное изменение состоит в том,что наряду с удовлетворением жизненно необходимых потребностей возникает общение, направленное на согласование действий для достижения практически важного результата,а затем появляются акты коммуникации,имеющие иные цели, кроме решения практических задач. «Ребенок испытывает потребность в общении со взрослым как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта и стремится получить от него оценку своих мыслей,поступков и личностных качеств, достигнуть с ним взаимопонимания и сопереживания,научиться действовать как он»2.

Линия развития общения взрослого с ребенком осуществляется в направлении от более простой формы к более сложной.

Как говорилось выше, потребность в общении со взрослым возникает у ребенка уже с первых дней в ситуации контакта,направленного на удовлетворение биологических потребностей(в тепле, пище и т. п.). Но если эта потребность в достаточной мере удовлетворяется,она вскоре теряет центральное значение, уступая место потребностям в получении впечатлений,в движении, в общении со взрослым. Вместе с формированием новых потребностей складывается и первый вид ведущей деятельности- общение со взрослым, которое вначале имеет непосредственно-эмоциональный характер.

Систематическое общение со взрослым, его словесно-эмоциональное воздействие обогащают детей первого полугодия жизни и значительно благоприятствуют их начальному познавательному развитию, которое осуществляется в ранний период жизни на чувственно-ориентировочной основе. Наукой подтверждено,что влияние воздействий оказывается гораздо большим в том случае,если они начаты в наиболее ранние сроки(до 2,5 мес). Можно предполагать,что эмоциональные реакции ребенка(крик, речевые и мимические реакции, улыбка)очень рано начинают играть роль средства(инструмента)общения. Уже на втором месяце обращение взрослого, его улыбка и слова вызывают положительные ответные реакции- ребенок замирает и сосредоточивает взгляд на лице взрослого.Спустя какое-то время он улыбается,вскоре появляется двигательное оживление и гуление, а затем и характерная реакция, включающая все эти компоненты,так называемый комплекс оживления.

Осуществляя непосредственно-эмоциональное общение, взрослый способствует развитию ориентировочной активности детей. И это не случайно, потому что взрослый становится первым объектом,который воспринимает ребенок. Он же организует первоначальное ознакомление ребенка с окружающим миром. Благодаря взрослому«комплекс оживления»быстро приобретает характер активной деятельности ребенка, направленной на привлечение внимания взрослого,поддержание и углубление общения с ним.Вместе с тем,как указывают психологи, у ребенка в отношении к взрослому очень рано можно наблюдать реакции, которые являются как бы прообразом более сложных социальных отношений. Так,например, отмечается,что внимание и интерес к большому человеку- первый сигнал того, что на взрослого направлена специальная активность малыша. Если к тому же его отношение к старшему эмоционально окрашено, налицо другой важный компонент эмоциональной активности.Активность младенца обнаруживается и в том, что он начинает проявлять инициативу,как бы налаживать контакты, «стремясь»показать взрослому весь несложный«репертуар»своих умений.Наконец, важной составляющей является реакция ребенка на отношение к нему взрослого.Младенец чувствителен к настроению взрослого, к прикосновению его рук, эмоциональным проявлениям.Любовь и внимание к ребенку воплощаются в действенном отношении к нему взрослого.Поэтому эмоциональное состояние взрослого тонко улавливается малышом, оно передается ребенку, эмоционально его заражает.Отношение взрослого,обнаруживающееся в уходе за ребенком,в занятиях с ним, в повседневном общении, детерминирует эмоции ребенка,т. е. является причиной и его первых радостей,и огорчений.Во втором полугодии деятельность общения существенно обогащается,меняется. Если до 6 мес, как уже отмечалось,между взрослым и ребенком возникает эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность в ласке, внимании,то после 6 мес.этого становится недостаточно.Когда малыш начинает овладевать элементарными действиями с предметами,двигательными навыками и некоторыми речевыми реакциями,его бодрствование следует организовать с учетом выполнения посильных игр-упражнений,в выполнении которых взрослый выступает не только в качестве организатора,но и активного партнера, знающего,чего он должен добиваться от ребенка,чему его научить.Между ребенком и взрослым уже после 6 мес. должно установиться,как говорят психологи,«деловое общение».

Такое общение усложняется на протяжении первого и второго года, постепенно приобретая ярко выраженный познавательный характер.Непосредственный эмоциональный контакт взрослого с ребенком начинает сменяться общением по поводу тех или иных предметов,окружающих малыша. Общение принимает форму совместной деятельности,в ходе которой взрослый постепенно знакомит ребенка с окружающей действительностью,в частности со способами действий с предметами.

4. Движение и действия младенца

На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов,овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами.Он научается держать головку,садиться, ползать,передвигаться на четвереньках,принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начинает тянуться к предметам,схватывать и удерживать их, наконец,манипулировать(действовать с предметами)ими – размахивать,бросать, постукивать о кроватку и т. д. Все эти движения и действия являются как бы ступеньками,ведущими к постепенному овладению свойственными человеку формами поведения.Наряду с такими прогрессивными движениями и действиями при неблагоприятных условиях воспитания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему развитию, но,наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках.Разница между прогрессивными и тупиковыми движениями состоит в том,что первые способствуют получению новых впечатлений,ознакомлению с предметами и их свойствами,а вторые отгораживают ребенка от внешнего мира.Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным,ни на что не смотрит, ни к чету не прислушивается.Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых,организующих его поведение,и имеют большое значение для психического развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок.Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве(ползанием, а затем ходьбой),хватанием предметов и манипулированием ими.

Ползание– первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения,у большинства детей оно возникает к концу первого– началу второго полугодия жизни, когда дети пытаются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить,немного продвигается вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению,закрепляются,превращаются в способ передвижения.Первоначально возникающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

Овладению самостоятельной ходьбой – собственно человеческим способом передвижения– предшествует сравнительно длительный период времени,в течение которого ребенок учится подниматься на ножки, стоять,держась за какую – либо опору, переступать,стоять без опоры, наконец,ходить с опорой.Поскольку ребенок уже владеет ползанием,он не нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на место.В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходимых подготовительных движений решающую роль играет взрослый.

Ребенок,который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть период, когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддерживаемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно торжествует.Это происходит,как правило,уже за порогом младенчества.

Хватание.Развитие хватания начинается на третьем –четвертом месяце жизни.Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью,как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и перебирает пальчиками попавший в руку угол пеленки.Кажется, что ребенок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание.Подлинное ощупывание,т. е. Выяснение свойств предмета путем осязания,как показывают исследования,становится возможным к концу дошкольного возраста).

Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает попытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке,хотя в течение некоторого времени он часто промахивается,а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной– пять месяцев дети обычно свободно достают,захватывают и удерживают висящую игрушку,а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой.Но это не значит,что ребенок полностью овладел хватанием.Оно еще очень несовершенно.Рука, протягиваемая к предмету,движется не по прямой линии,а петлеобразно,по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления.Все предметы ребенок пытается хватать одинаково,прижимая пальцами к ладони.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во– первых, уточняется движение руки к предмету и,во – вторых,развивается противопоставление большого пальца всем остальным,ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами.Последовательное приближение руки к предмету складывается примерно к восьми месяцам,но прямым, без отклонений,оно становится только к концу года. Схватывание и удерживание предмета пальцами формируется на седьмом –восьмом месяце жизни и продолжает совершенствоваться до конца года.Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берет растопыренными пальцами, шнурок– кончиками большого,указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика пальцы располагаются по его граням.

Манипулирование.Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты.Младенец схватывает предмет и, подержав некоторое время, выпускает,затем снова схватывает.Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них,затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке,ребенок подносить его к глазам,смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличительной особенностью первых манипуляций является то,что они направлены на предмет,который привлекает ребенка.

Но вскоре манипуляции с предметом усложняются.Даже простейшие действия(размахивание,толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат –перемещение игрушки в пространстве,ее приближение и удаление,бренчание погремушкой,поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.

Лоран(3 месяца и 29 дней)схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем начал раскачивать,держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели. Лоран стал энергично махать рукой,ожидая воспроизведения звука.

Лоран(4 месяца и 3 дня)размахивает ножом и при этом смотрит на предмет.

В 4 месяца и 6 дней движения преднамеренные.Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже).

К концу первого – началу второго полугодия в манипуляциях ребенка проявляется устойчивая направленность на результат,на те изменения,которые возникают при действиях ребенка с предметом.

Мила(6 месяцев и 14дней), лежа на животике, держа в руке кольцо и глядя на него,многократно сгибала и разгибала руку в кисти.Отодвинула от себя кисть так, чтобы удобнее было смотреть на кольцо, которым продолжала двигать.

Юра(6 месяцев и 26дней), получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремушке,из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками,а затем продолжал размахивать только той,которая бренчала.Как только погремушку заменили другой,он перестал играть ею. (Из наблюдений Р.Я. Лехтман –Абрамович).

Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том,что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами.Простейший пример такого действия –постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом становится особенно явной:малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить,поставить или нанизать один на другой, всунуть или вложить один в другой.Таким образом,результатом,к которому ведет действие,теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.Добившись однажды подобного результата,ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.

К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность.По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше.Это укладывание,вкладывание,нанизывание,открывание и т. п., только выполняются они более точно.Если раньше ребенок производил действие одним(как правило,показанным ету взрослым)способом и на данных ему для этого предметах,то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах,иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.

В этот же период развития дети начинают замечать не только прямые,но и косвенные результаты своих действий и пытаются,повторяя действия,снова их воспроизвести.

Кирилка(9 месяцев и 22 дня– 10 месяцев) ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дернув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке,натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.

Играет концом веревки.Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось.И тут – то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

Кирюша(10 месяцев) и Андрюша (11 месяцев)пускают в тазу с водой игрушечных рыбок. От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна.Они недоуменно смотрят на движущиеся световые пятна,пока те не останавливаются.Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду,и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке.Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз,пятнышки перестают двигаться, и ребята теряют к ним интерес.

Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности воды ручками,то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв голову к потолку, радостно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В. С.Мухиной).

Итак,развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов.Вначале это перемещение или изменение,вызывающее проявление скрытого свойства(например, звучания)одного предмета,затем придание определенного взаимного положения двум предметам,наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.

5.Развитие познавательных процессов в младенческом возрасте

Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет.Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей.Прямохождение,речевое общение и предметная деятельность— основные достижения данного возраста.Овладение речью— главное новообразование раннего возраста.Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность.Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности.Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.

Развитие речи у детейраннего возраста.Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет.Усвоение детьми фонетики и грамматики.Развитие синтаксической структуры речи.Совершенствование лексики и семантики детской речи.Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов,адресованных взрослому.Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Появление предметной и игровой деятельности.Начальный этап развития предметной деятельности.Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой(изобразительной,конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре.Совершенствование предметны»игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских,конструктивны»и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей.Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.

Восприятие,память и мышление ребенка раннего возраста.Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки(инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве:формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением.Выделение операций анализа и синтеза.Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.

Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве,постоянный приток необходимой для его развития новой информации.Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и через учителя,человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека.

Настойчивость,с которой дети учатся ходить,свидетельствует о том, что стояние на двух ногах и Прямохождение доставляют детям непосредственное эмоциональное удовольствие.В физиологическом плане истоки такого стремления восходят к рефлекторным движениям младенца первых месяцев жизни,когда прикладывание ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автоматическое разгибание.Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами,для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской,творческой работы.

Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно,что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многих животных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира были челюсти.

Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы,которые она встречает на пути своего естественного следования.Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета,находящегося на некотором расстоянии от ребенка.Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например,он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения;стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок,по-видимому,уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желательный результат.Здесь мы, вероятно,имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.

На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых,повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания(викарное научение).Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность,контролирует свои движения,благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает»руку, а с помощью ручных движений в предметах,которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации.Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления его поведением с целью удовлетворения актуальных'потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому,сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой.Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует,рассчитывая на помощь взрослого.

новорожденный младенец рефлекс общение

6.Предпосылки развития личности в младенческом возрасте

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения.Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и,главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том,почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например,отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска,а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели.Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости.Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость.И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых,они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам,передать ему свои способы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния,в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам.При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования,которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми.Так, например,малышу всячески прививают интерес к предметам,игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми,уступал игрушку,признавал права сверстника.Должно пройти немало времени,прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения,подчинять одни из них другим,более значимым.

Особенности поведения.Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует,не задумываясь,под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний.Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка,попадается ему на глаза.Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств.Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь,но так же легко и отвлечь. Если,например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки,которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания,связанные с предметами,о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным,менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий,направленных на словесно обозначенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств,которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям— матери, отцу,воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы.Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку,огорчается,если взрослый им недоволен.Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми,чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии,помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями,игрушками.

Ребенок легко заражается чувствами других людей.Так, в группе,когда один- два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом,совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет,бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом,свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства,которые возникают при всяком новом движении или замирании.Прислушиваясь к себе внутреннему,ребенок изучает и себя внешнего.Он играет со своей тенью;наблюдает за тем, “как шалят”и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале,пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Лицо.В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически.Лицо заметно меняет свои пропорции —круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа,с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной.В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять,рефлексируя при этом на реакции близких взрослых.Умилительными физиономиями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми.Просящие взгляды и лукавые полуулыбки,заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои мимические и пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения.В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания,не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Кризис1 года.

Кризис1 года – это своеобразный переход малыша от младенчества к раннему детству.В это время ребенок уже начинает ходить и говорить свои первые слова.Кризис 1 года обусловлен в основном тем,что родители не понимают жестов и мимики малыша и не дают ему то,что он просит.Особое значение в это время приобретает слово «нельзя».Ребенок и раньше слышал это слово, однако сейчас, когда он уже сам может передвигаться по квартире,это слово становится особенно неприятным его слуху.

Кризис1 года связан с первыми проявлениями самостоятельности ребенка. Он хочет исследовать все пространство вокруг, потрогать все, до чего только сможет дотянуться.Нежелание родителей помочь ребенку и дать ему то,что он хочет в этот период может вызвать значительные аффектные реакции – ребенок будет кричать,истерить, бить ногами по полу.Такое поведение может быть связано также со своеобразным стилем поведения родителем и воспитания.Например, малышу может резко не понравиться то, что сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при папе,но нельзя при бабушке. Избавиться от подобных острых реакций ребенка на запреты поможет только терпение,выдержка и правильное поведение родителей. Не нужно потакать всем капризам малыша, просто старайтесь мягко и ненавязчиво объяснять ребенку, что можно, а что нет.

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко.Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут.Речь идет о ходьбе. К девяти месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Ребенок в раннем детстве- уже ходящий:плохо, с трудом,но все, же ребенок,для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве.Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

Вместе с этим расширяется пространство ребенка, он отделяет себя от взрослого.Появляется первое слово(речь). До года речь ребенка– пассивная:он понимает интонацию,часто повторяющиеся конструкции,но сам не говорит.Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы,стремясь установить контакт с взрослыми с помощью плача,гуления, воркования,лепета, жестов,а затем и первых слов.

Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью.По форме она является общением.По содержанию- эмоционально-непосредственной связью с взрослыми и ситуацией.Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.

Характер указательных действий. Это является критерием распада социальной ситуации. Где было единство,стало двое:ребенок и взрослый.Между ними новое содержание- предметная деятельность.Основное новообразование связано с развитием основного типа деятельности:развитие восприятия,интеллекта,речи.

http://xreferat.ru/77/885-3-psihicheskoe-razvitie-v-mladencheskom-vozraste.html

27.             Важнейшие достижения раннего детства.

28.            Формирование личности в раннем детстве. Кризис трех лет как кризис социальных отношений.  Симптомы кризиса по Д.Б.Эльконину.

29.            Развитие предметной деятельности.

30.             Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.

31.            Характеристика изобразительной деятельности ребенка. Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка было давно понято психологами. Эта деятельность детей изучалась с точки зрения ее возрастной эволюция (К. Риччи, Г. Кершенштейнер, К. Бюлер), ее психологического анализа (НА.Рыбников, Э. Мейман), связи детских рисунков с эмоциональным (А. М. Шуберт), а также умственным развитием и одаренностью ребенка (Ф. Гуденаф), с развитием его личности (А. Ф. Лазурский). Изобразительная деятельность ребенка, наряду с собственно игровой широко используется в психотерапевтических целях. Все это заставляет более пристально присмотреться к этому виду деятельности ребенка.

Почему ребенок вообще начинает рисовать? Что побуждает малыша провести какие-то линии, закорючки на листе бумаге или мокром песке? Можно ответить вопросом: «А что.побуждает ребенка говорить?» В этом отношении интересна параллель, проводимая между началом развития речи и рисунка. Мы хорошо помним тот этап в развитии речи, когда одно слово было носителем целого предложения. По аналогии с этим можно сказать, что детский рисунок развивается не от отдельных элементов, а от целого, которое ребенок передает в рисунке. Тем не менее здесь нет удовлетворительного ответа на поставленный вопрос, хотя и намечается некоторая генетическая связь между развитием речевой и изобразительной деятельностями.

Трудность ответа состоит в том, что развитие изобразительной деятельности ребенка процесс более сложный и запутанный, чем развитие речевой деятельности. Все люди, так или иначе, овладевают речью и добиваются в конечном счете сопоставимых между собой результатов. Все люди, так или иначе, овладевали изобразительной деятельностью, однако, результаты здесь явно несопоставимы. Нас, конечно, здесь не интересует вопрос о предпосылках достижений в области изобразительного искусства. Речь идет о причинах, подталкивающих маленького человека к рисованию.

В. В. Зеньковский видит в них элемент случайности, когда «случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит «рисунок»,- случайно и оно создает такой же «рисунок», сознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой».

изучая предысторию становления письменной речи, приходит к выводу, что «история развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь». Всем хорошо известны примеры пиктографического письма, которое, по мнению Л. С. Выготского, есть ни что иное как символическое отображение жеста: «мы склонны первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова». На родство рисования и жеста указывал и В.Штерн. Таким образом, первоначально рисунок возникает из жеста и начинает самостоятельно означать предмет. Важно подчеркнуть, что в первых рисунках детей предмет обозначается лишь, после того как он нарисован, но никогда до того. Сам рисунок развивается под сильным давлением речи, поскольку ребенок рисует так, как говорит; при этом сам рисунок можно рассматривать как своеобразную детскую речь. Не случайно, что само рисование начинается тогда, когда устная речь стала для ребенка привычной. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, возникающая на основе словесной речи, графический рассказ о чем-либо - подчеркивает. Л. С. Выготский и потому рассматривает детский рисунок как предварительную стадию письменной речи. Именно поэтому, все люди так или иначе рисуют, обозначая изобразительными знаками свои слова. И эта наша графическая способность выливается в письме и на этом исчерпывает себя. У некоторых же из нас она развиваются далее, что и объясняет появление художественных произведений, а не графических пиктограмм, обозначающих окружающие нас предметы или события.

Обратимся к краткой характеристике развития изобразительной деятельности.

В известном исследовании Г. Кершенштейнера «Развитие изобразительных способностей», вышедшем еще в 1905 году, автор выделял четыре стадии развития детского рисунка наряду с открывающей их стадией каракулей, которая начинается с 2-х лет. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо реальное. Он получает удовольствие от самих движений, как в свое время получал его от произнесения отдельных звуков. Американцы В.Ловенфильд и Л. Бриттен в этой связи не без юмора замечают, что «попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения».

Резкое улучшение зрительно-моторной координации к 2,5 годам дает ребенку возможность зрительно понимать то, что он делает кинестетически, придает энтузиазм процессу рисования каракулей и делает его весьма захватывающим. Поэтому, как отмечает Л. Ф. Обухова, «любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития».

Следующая стадия - это «стадия чистой схемы» (начало с 2-3-х лет), мало отличающаяся от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии дети дают названия своим рисункам, т.е. ее можно идентифицировать как начало графической речи ребенка. Психологическое значение этих стадий в том, у ребенка развивается зрительно-моторная координация, способность к образному отображению окружающего мира.

На третьей стадии «силуэтов или контуров», начало которой относят к 3-5 годам, рисунки детей отличаются примитивной выразительностью.

На последней стадии «пластического изображения» (с 6-7 лет) ребенок изображает объекты с теми качествами, которые он реально видит.

В добавление к приведенным этапам следует сказать об исследовании Н. П. Сакулиной, которая установила, что к 4-5 годам среди детей выделяются два типа рисовальщиков: рисующие отдельные предметы и отображающие сюжет.

Первые сосредоточены на рисунке, детальной проработке отображаемого предмета, заботятся о качестве рисунка. Вторые склонны к развертыванию сюжета, рисунок выступает в качестве опоры для рассказа, их не заботит изобразительная сторона рисунка. Описанные этапы развития изобразительной деятельности лишь первые шаги психологического изучения этой формы игровой деятельности ребенка.

Каково же значение этой деятельности для психического развития ребенка? О некоторых из них уже было сказано, в связи с выяснением причин возникновения изобразительной деятельности. Кроме этого следует отметить влияние на развитие восприятия, его точности, внимания, воображения, а значит, и творческих способностей ребенка, в том числе и технических, гибкое и пластичное образное мышление. Но все это - параметры познавательного развития.

Наряду с этим изобразительная деятельность оказывает влияние на личностное развитие ребенка, и, прежде всего, его эмоциональной сферы, поскольку выступает как способ выяснения своих возможностей, моделирования отношений с окружающими и выражения собственных эмоций. Рисование, как творческий акт, позволяет ребенку действовать по наитию, свободно выражать свои чувства и переживания. Это и определяет большой психотерапевтический потенциал рисования, поскольку в рисунке ребенок дает выход своим переживаниям, желаниям и мечтам.

http://psyera.ru/4506/izobrazitelnaya-deyatelnost-detey

32.             Когнитивное развитие дошкольника. Познавательная сфера дошкольника

Развитие восприятия в дошкольном возрасте связано с формированием способов и средств ориентации. В этом возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и эталонов фонем родного языка. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно-научному восприятию действительности. стеклянный кухонный стол elburg.ru

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной,. затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п. невозможны без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден запоминать роли, условия, правила. Воображение ребенка складывается в игре и переходит в другие виды деятельности. В игре трех-четырехлетних детей существенно сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Так зарождается воображение как психический процесс.

Речь дошкольника

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным.

-Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Развивается фонематический слух, и при соответствующем обучении дети легко овладевают звуковым анализом слова.

- Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Словарь ребенка быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов.

В полтора года ребенок активно использует примерно 100 слов, в три - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.

- Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчвством,

- Появляется осознание словесного состава речи. Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.

В отличие от практического овладения речью осознание самой речевой действительности и осознание словесного состава речи значительно отстает. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию. Значительно ускоряет формирование способности осознавать словесный состав речи специальное обучение (или обучение чтению), благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении. http://www.timepsyhology.ru/tpsys-32-2.html

33.             Психосоциальное развитие дошкольника. Основные психологические новообразования дошкольного возраста

Д. Б. Эльконин считал, что это:

1 )возникновение первого схематичного абрисацельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. У детей возникает обостренный познавательный интерес, он задает взрослым тысячи вопросов;

2) возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим»;

3) возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям;

4) возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками;

5) возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

6) появляется внутренняя позиция школьника. Подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому, что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Внутренняя позиция школьника возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика.

Кризис семи лет

На основе возникновения личного сознания появляется кризис семи лет. Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать.

Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности» (Л. С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок аймет в отношениях со взрослыми или другими людьми.

Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

http://www.timepsyhology.ru/tpsys-33-2.html

34.            Виды готовности ребенка к школе. Большинство истоков возможных школьных сложностей и неприятностей нередко скрываются в дошкольном детстве. Родители ребенка до 6 -7 - летнего возраста не так часто обращают внимание на развитие малыша (“да успеет еще научиться, для этого школа есть!”), не уделяют внимание особенностям его общения с окружающими взрослыми и сверстниками (“со временем пройдет…”), на наличие или отсутствие желания учиться (“втянется, повзрослеет, глядишь, и всё пройдет), не обучают ребенка управлять своими эмоциями, поступками, подчиняться требованиям с первого раза. В результате чего у детей не сформированы важные компоненты школьной готовности.

Хотелось бы остановиться на критериях готовности детей к школе, т.е. рассмотреть, что должно быть свойственно ребенку, чтобы он оказался готовым к школе.

Раскрывая содержание каждого компонента готовности к школе, вы, уважаемые родители, пожалуйста, постарайтесь их “примерить” к своему ребенку и решить, на что вам надо уже сегодня обратить внимание, чтобы ваш ребенок был успешен в школе.

1. Социально-психологическая готовность к школе:

Наличие учебной мотивации: ребенок хочет идти в школу, понимает важность и необходимость учения, проявляет выраженный интерес к получению знаний.

• Наличие социальной позиции школьника: ребенок должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп.

Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями).

В более широком понимании социальная зрелость – это способность ребенка выполнять социальную роль школьника.

В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения, а также умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

2. Интеллектуальная готовность:

• Развитие образного и словесно-логического мышления: способность находить сходство и различия разных предметов при сравнении, умение объединять предметы в группы по общим существенным признакам, умение устанавливать логические связи между предметами и явлениями.

• Развитие произвольного внимания: способность удерживать внимание на выполняемой работе в течение 15-20 минут.

• Умение понять инструкцию и четко следовать ей при выполнении задания.

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: наличие у ребенка некоторого круга знаний и представлений о предметах окружающей действительности, развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, речи и др.), сформированность предметно-специфических знаний, необходимых для школьного обучения (математические представления, речевая подготовка, пространственно-графическая подготовка).

Можно сказать, что интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Фактор интеллектуального развития является необходимым, но недостаточным условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Часто в практике встречаются “умненькие” дети, но с большими трудностями в поведении и общении.

3. Психофизиологическая готовность:

• Развитие мелких мышц руки: ребенок уверенно владеет ножницами и карандашом.

• Пространственная ориентация, координация движений: умение правильно определять выше-ниже, больше-меньше, вперед-назад, слева-справа.

• Координация в системе глаз-рука: ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ-узор, зрительно воспринимаемый на расстоянии.

Вернемся вновь к компонентам школьной готовности. Примерили их к своему ребенку? Не стоит отчаиваться, если что-то ещё пока развито недостаточно, ещё есть время наверстать упущенное.

Во-первых, нужно задаться вопросом “почему так получилось?”, т.е. какова причина школьной незрелости?

Во-вторых, наметить конкретные действия по ликвидации проблем.

Причинами школьной незрелости могут быть:

• Недостатки в воспитательной среде (необходимы: систематические занятия с ребенком)

• Недостатки соматического развития ребенка. Болезненные дети менее устойчивы к различным нагрузкам, быстрее устают, утомляются. (Необходима: консультация с врачом и лечение ребенка)

• Невротическое развитие характера. (Необходима: консультация психолога, медицинского психолога с последующей коррекцией поведения)

• Пренатальное или раннее постнатальное повреждение центральной нервной системы. (Необходима: консультация у невропатолога и лечение, а также сотрудничество с педагогом, психологом в сопровождении ребенка в 1 классе особенно).

Не забывайте о том, что дети должны много и с интересом играть.

Недоигравший первоклассник чаще всего к учёбе относится, как к игре: «хочу – делаю, хочу - нет».

В статье были раскрыты вопросы о трудностях первоклассников, о критериях готовности детей к школе, о причинах школьной незрелости и способах их коррекции.

http://ddtor.ru/stranicza-pedagoga-psixologa/stati-i-publikaczii/427-kriterii-psixologicheskoj-gotovnosti-rebenka-k-shkole.html

35.             Психологическая готовность к обучению в школе. Проблема подготовки детей к школьному обучению сегодня приобрела особую остроту и актуальность. В Концепции говорится, что «Готовность ребенка к школьному обучению должна рассматриваться, прежде всего, как общая его готовность, включающая в себя физическую, личностную, интеллектуальную». Прежде всего, это связано со значительным ухудшением состояния здоровья детей, снижением их функциональных возможностей и усложнением требований, предъявляемых школой. Проблему подготовки детей к обучению в школе разрабатывали педагоги и мыслители во все времена с тех пор, как появились общественные учебные заведения (Я.А. Коменский, К.Д.Ушинский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой, А.С. Симонович и др.). Интерес к ней не ослабевает и по сей день, как у ученых, так и у практиков. Что же такое готовность к обучению в школе? Под «психологической готовностью к обучению» понимается состояние, при котором ребёнок полностью личностно готов перейти в новую сферу общения и жизнедеятельности, способен постепенно переходить к освоению новой для него учебной деятельности. Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Поэтому, детский сад, являясь первой ступенью в системе образования, выполняет важную функцию по подготовке детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения. Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка и включает в себя такие компоненты, как интеллектуальная, личностная, социально-психологическая,

эмоционально - волевая готовность. Таким образом, работая над проблемой психологической готовности детей к школе, я поставила своей целью: Содействие адаптации психически здорового ребенка к школьному обучению. Задачи: - выявлять психологические особенности ребёнка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии. - способствовать формированию навыков учебной деятельности (способности включаться в общую деятельность, умению слышать и понимать учителя, удерживать в памяти его задание, сравнивать качество выполнения задания с образцом и т.д.); - повысить уровень произвольности психических процессов и поведения будущих первоклассников; - повысить уровень психомоторной готовности детей к письму; - способствовать повышению уровня общих интеллектуальных способностей детей (умение анализировать, обобщать, классифицировать предметы и явления окружающего мира и др.); Итак, свою работу я начинаю с диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста. Тестирование провожу в начале и в конце учебного года. Для определения их психологической готовности к обучению в школе я использую следующие методики: - тест школьной зрелости Керна-Йерасика (рисование человека по памяти; срисовывание письменных букв (он ел суп); срисовывание группы точек); - методики Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера: «Графический диктант» (на листе в клетку по поставленным заранее точкам вычерчивается орнамент согласно указаниям взрослого); «Образец и правило» (одновременное следование в своей работе образцу (задание: нарисовать по точкам такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (выполнение условия: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником)); - тест школьной зрелости Н.И. Гуткиной «Домик» (срисовать картинку, изображающую домик, составленную из элементов прописных букв); - методика «Разрезные картинки» (ребенку даю части рисунка, которые нужно сложить так, чтобы получилось целое изображение); - методика А.Л. Венгера «Лабиринт» (ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта); - методики на определение уровня понятийного аппарата или словесно-логического мышления: - «Объяснение сюжетных картинок» (ребенку показываю картинку и прошу рассказать, что на ней нарисовано, или дать название рисунку); - серия сюжетных картинок «Последовательность событий» (ребенок должен выстроить из них правильный ряд и рассказать, как развивались события); - методика исключения предметов «Третий (четвертый) лишний»; - методики на определение уровня развития памяти зрительной и слуховой: - методика А.Р. Лурия «10 слов» (ребенку предлагаю прослушать 10 слов и повторить те слова, которые запомнил); - методика «10 предметов» (ребенку предлагаю посмотреть на рисунок, который затем убираю, и назвать предметы, какие запомнил). Результаты обследования по каждой методике заношу в протоколы и в сводные таблицы «Диагностика познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста». Воспитателям подготовительных групп предоставляю количественные и качественные данные диагностики и даю рекомендации: кому из детей необходимо дополнительно развивать тот или иной познавательный процесс и, с помощью каких игр и упражнений. Какие же коррекционно-развивающие занятия с детьми я провожу, и в какой форме? Детям очень нравятся занятия в форме путешествия, помощи сказочным персонажам, выполнения заданий или просьб каких-то героев или животных с загадочными превращениями и т.д. (конспекты занятий смотри в приложении № 2) На одном и том же занятии, я использую различные виды деятельности. Мы можем с детьми играть; рисовать, конструировать и лепить под музыку; инсценировать сказки, танцевать, изображать животных при помощи жестов, мимики и пантомимы, решать логические задачки и просто делиться впечатлениями. Но что бы мы не делали, все направлено на развитие детей и формирование у них психологического портрета будущего школьника.В своей работе я использую следующие коррекционно-развивающие игры и упражнения: - игры и упражнения на развитие внимания: «Что слышно?», «Слушай звуки!», «Зеваки», «Четыре стихии», «Карлики – великаны», «Слоны – мышки», «Найди пару», «Найди отличия», «Лабиринты», «Пожалуйста!», «Хлопни в ладоши, когда услышишь, например, животное», «Недостающие детали» и многие другие. - игры и упражнения на развитие памяти: «Повтори за мной», «Слушай и исполняй», «Разведчики», «Запретный номер», «Каскад слов», «Выложи из мозайки так, как было на образце», «Нарисуй по памяти», «Я положил в мешок», «Я – фотоаппарат» и др. - игры и упражнения на развитие мыслительных операций и сообразительности: «Сравнение предметов», «Хорошо – плохо», «Закончи слово», «Соотношение понятий», «Кто это может использовать», «Говори наоборот», «Бывает – не бывает», «Поиск аналогий», «Поиск девятого», «Кодирование» и др. - игры и упражнения на развитие восприятия: «Определи звуки», «Дорисуй фигуры», «Когда это бывает?», «Пространственные представления», «Точки», «Пришей заплатку», «Выложи по образцу-схеме», «Дорисуй вторую половину», «Волшебный мешочек», «Умная ворона» и др. - игры и упражнения на развитие воображения: «Комбинирование», «Пантомима», «Нелепицы», «На что похожи кляксы?», «Что было бы, если…?» и др. - игровые упражнения по подготовке руки детей к письму: «Продолжи узор», «Графический диктант», «Нарисуй фигуры», «Штриховка», «Рисуем по клеточкам», «Соедини точки», «Обведи по пунктиру», «Раскрась по правилу» и др. Благодаря используемым играм и упражнениям у детей развивается общий кругозор, формируются умения ориентироваться в окружающем мире и на бумаге, развивается мелкая моторика, речь, познавательные процессы, совершенствуются коммуникативные навыки, умение работать в паре и в коллективе, повышается самооценка, формируется навык адаптации к новым изменяющимся условиям, развивается произвольность поведения и эмоций. Еще одна сторона подготовки детей к школьному обучению требует внимания. Ведь когда ребенок попадает в новые социальные условия, меняется его обычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми, что сопровождается повышением тревожности, страхов, снижением активности. Поэтому к моменту поступления в школу ребенок должен иметь представление о том, что его ждет, каким образом происходит обучение. И самое главное, у него должно быть желание учиться. Для профилактики тревожности предлагаю воспитателям подготовительных групп заранее готовить детей к переходу в школу: обсуждать с ними возможные затруднения, обучать конструктивным способам решения возникающих проблем. Формирование осознанного отношения к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения были не только поняты, но и прочувствованы ими. С этой целью необходимо проводить с детьми беседы о школе, экскурсии в школу и школьную библиотеку, занятия «На пороге школы» с использованием сказок о школе (например, М.А. Панфилова «Лесная школа»), где происходит знакомство со школьными атрибутами, правилами поведения, ролью учителя в школе. Все эти мероприятия направлены на профилактику школьной дезадаптации, снижение школьной тревожности у детей и страха перед школой, и позволяет им легче адаптироваться к школьным условиям. Ещё одно направление в моей работе по развитию психологической готовности детей к школе – просвещение родителей будущих выпускников по данной проблеме. Я выступаю на родительских собраниях с докладами: «Старт во взрослую жизнь», «Готов ли Ваш ребенок к школе?», «Если Ваш ребенок левша» и др. В родительский уголок выпускаю газеты: «Как определить ведущую руку ребенка», «Скоро в школу», «Как усмирить агрессивность», «Путешествуем слева направо» и т.д. В конце учебного года, когда дошкольники выпускаются из детского сада, даю родителям рекомендации по дальнейшей подготовке их детей к школьному обучению в летний период. Консультативно-просветительскую работу в течение всего учебного года веду с педагогами ДОУ. Я выступаю на педагогических советах, принимаю участие в круглых столах по преемственности обучения в ДОУ и школе, провожу деловые игры, психологические тренинги, на которых раскрываю интересующие воспитателей темы по подготовке детей к школе. Показываю, как применять в работе те или иные коррекционные игры и упражнения, как разрешать детские конфликты, и что значит – психологическая готовность к школе. Текст с сайта: http://www.chelpsy.ru/articles/psikhologicheskaya-gotovnost-detei-obucheniyu-shkole

36.             Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте. Когнитивные особенности.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).

Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.

Возраст 7—11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

Развитие речи. Изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Ребенок знакомится с новым для него видом речи — письменной речью. Для того чтобы научиться писать и читать, кроме высокого уровня развития мышления, у ребенка должно быть хорошо развито и восприятие.

Развитие восприятия. Ребенок воспринимает абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединяет их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придает этому слову конкретное смысловое значение.

Развитие представлений. Переход от непроизвольного возникновения у ребенка представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Развитие внимания. Внимание ребенка становится произвольным. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание. Происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс.

Развитие памяти. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Механическая память развивается очень быстро, словесно-логическая медленнее.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/963-2010-11-08-14-38-04.html

37.             Психосоциальное развитие в младшем школьном возрасте. С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации — семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Можно выделить следующие компоненты учебной деятельности:

1. Учебная ситуация или задача. Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

2. Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

3. Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами.

4. Действия оценки, содержанием которых является фиксация соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации (Давыдов В. В.).

Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д. Во взаимодействии детей с предметами окружающего мира имеются определенные различия между мальчиками и девочками.

У девочек выражено стремление поставить предмет или обломок предмета себе «на службу», «приспособить их качества к своим целям». Они в большей мере стараются сохранить, сберечь. В их личном окружении, играх, манипуляциях с объектами важна эстетика, «организация красивого целого из элементов».

Мальчикам же больше свойственна аналитичность, стремление подвергнуть найденный предмет разнообразным испытаниям — огнем, ударом. Огонь и взрывы вообще чрезвычайно привлекательны для мальчиков. Поджигать, плавить, производить сильный шум, звон, грохот — привилегия мальчиков.

Достаточно много времени они заняты и игрой, где все большее место занимает соревнование. Мальчики играют с солдатиками, машинами, ракетами, самолетами, игрушечным оружием. Девочки — с куклами, игрушечной посудой и мебелью, в игры со скакалкой, в «классики».

В этом возрасте продолжает совершенствоваться тонкая моторика ребенка. В 1-м классе многие дети еще неуверенно пользуются карандашом и ручкой. Их тонкие движения еще неловки и угловаты. Однако очень быстро дети овладевают навыками письма, и к 4-му классу подавляющее большинство детей не только бегло пишут, но и рисуют.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Формируется чувство умелости.

Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, где осуществляется познавательная предметная деятельность, формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».

Появляются типы отношений, как лидерство и дружба. Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.

Ведущая деятельность: учебная. http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/963-2010-11-08-14-38-04.html

38.             Подростковый возраст как социально-психологическое явление.

39.            Проблема «кризиса» подросткового возраста. Введение.

40.            Когнитивное развитие в подростковом и раннем юношеском возрасте.

41.            Психосоциальное развитие в подростковом и раннем юношеском возрасте.

42.             Характеристика жизненных и профессиональных кризисов.

43.            Этапы профессионального пути. (Д.Супер, Р. Хейвигхерст). Виды профессиональной карьеры.http://схемо.рф/shemy/psihologija/kraig-g-psihologija-razvitija-vybranye-shemy-i-risunki-2002-g/71.ht