Глава V о проявлении способностей у подростка в учении

В настоящей главе решались две задачи: 1) как у одних и тех же учащихся развита и насколько широко проявляется способность к обобщениям при работе над различными учебными предметами, 2) насколько проявление этой способности зависит от условий,

174

в которых ученику приходится работать, или, вернее, от тех личностных особенностей его, которые оказываются актуализированными этими условиями.

Работа велась следующим образом.

В течение одного учебного дня учителя математики, русского, иностранного языков (7-й класс), объяснив новый материал, затем предлагали по нашей просьбе восьми испытуемым ученикам этого класса решать и разбирать задачи (термин взят в широком смысле), часть из которых требовала для своего решения применения только что объясненного правила. Далее, в часы приготовления учащимися домашних заданий мы выясняли, какое количество упражнений требовалось выполнить каждому из названных школьников, чтобы то или другое обобщение у них закрепилось настолько, что они могли самостоятельно опираться на него, если они сталкивались с примером или задачей, предполагавшими владение этим обобщением. В эти же часы школьники становились и перед необходимостью самостоятельно понять и затем применить новое правило, принцип, способ решения. Позже была сделана попытка выявить и сравнить скорость образования и применения обобщений по каждому из предметов — математике, русскому, немецкому языкам — в условиях обычного урока, в часы так называемой самоподготовки, в обстановке, когда среди учащихся специально было «спровоцировано» соревнование, и, наконец, в условиях, когда соревнование официально не объявлялось, но тем не менее выполнение задания учащимися происходило в присутствии лиц (сверстников и взрослых), характер отношений к которым у изучавшихся подростков был установлен еще до опыта.

Собранные факты позволяют сказать, что учащиеся различаются не только «вертикальным» уровнем развития способности к обобщению. У одних обобщение формируется «с места», у других — после ряда упражнений, у третьих — как результат чрезвычайно большого труда или же не образуется совсем, одновременно данный уровень обобщающей способности проявляется у всех в неодинаковых областях знания. Так, у одних учащихся способность к обобщениям может проявляться одинаково высоко как при работе над предметом математического цикла,

175

так и при усвоении гуманитарных дисциплин; у других в этих же условиях проявляются разные уровни развития способности к обобщению. Например, у школьника при освоении одного учебного предмета отчетливо может обнаружиться и устойчиво проявляться способность к обобщению «с места»; при усвоении же других предметов образованию каждого обобщения столь же устойчиво может предшествовать более или менее длинный ряд упражнений, только после выполнения которых у него возникает обобщение. В некоторых случаях способность к образованию обобщений «с места» имеет еще более узкий характер и выступает только при усвоении совсем ограниченного содержания. Сказанное не исключает того, что в зависимости от трудности содержания, предложенного учащемуся для усвоения, ученик может проявлять все три уровня развития способностей к обобщению при работе над одним и тем же предметом.

В течение времени могут происходить и значительные изменения в конкретных проявлениях способности к обобщению. При работе над предметом, где у ученика раньше отчетливо выступала способность к обобщению «с места», по прошествии некоторого времени может наблюдаться образование обобщения лишь после многократного изучения явлений, содержащих однородный признак, лишь после упражнений. Наоборот, при усвоении учебного предмета, образование обобщений по которому раньше требовало многократных упражнений, теперь может обнаруживаться «с места» и т. д.

Наличие у ученика быстрой и широкой обобщаемости в одной области, одновременно отсутствие ее в другой объясняются тем, что обобщение обусловлено прежде всего анализом, а степень проанализированности дифференцированности разных областей у разных учащихся неодинакова. Поэтому исчезновение способности к образованию обобщений «с места» надо связывать с затруднениями, которые начинает испытывать учащийся при анализе нового содержания, усвоения которого от него требует учитель.

Если первоначально такой подросток может без дополнительной аналитико-синтетической работы выделять существенное в

176

предложенном ему для усвоения новом материале, стало быть, первичный анализ и синтез этого содержания у него оказывается глубже, чем у остальных учащихся (как бы сливается с моментом восприятия), то затем такое слияние исчезает.

Скорость образования обобщений, успешность применения сформированных обобщений зависят также от того, какие психические состояния характерны для подростка в момент выполнения им учебного задания. Повторяющиеся у ученика при работе на уроках по данному предмету систематически одинаковые состояния, являющиеся выражением сложившихся у него в прошлом взаимоотношений с учителем, классом, и отношения к предмету ведут в конце концов к тому, что школьник привыкает работать над предметом на одном и том же уровне психической активности. Это означает, что у него постепенно складывается и на уроках при работе над данным предметом устойчиво проявляется определенная совокупность свойств психических процессов, которая лимитирует степень успешности овладения учащимся данным предметом в одном случае, в частности скорость образования у него последующего применения им новых обобщений, а в другом — облегчает их возникновение и проявление на неизменно максимальном для школьника уровне.

Сравнение успешности образования и применения обобщений у одного и того же учащегося при работе над одним и тем же учебным предметом на уроках под руководством основного учителя, в часы приготовления домашних заданий под контролем воспитателя, в обстановке объявленного соревнования, просто в среде сверстников, а также самостоятельно показывает, что одна и та же ситуация, в которую ставились школьники, выполнявшие одинаковые задания, актуализировала по-разному их личностные особенности, создавая у одних школьников состояние «вдохновения», сосредоточенности, задумчивости, энтузиазма, а у других — состояние растерянности, рассеянности, безразличия. Ситуация заставляла первых работать на пределе способностей (или близко к нему), а вторых — наоборот, таким образом, что у них оставался еще больший или меньший резерв,

177

который выявлялся, когда для каждого из этих подростков удавалось найти ситуации, отвечающие их личностным особенностям, означающие создание оптимальных условий для проявления способностей у каждого на предельном для него уровне, и стимулирующие развитие этих учебных способностей.