ist_ped
.docx№37 60-е гг. 19в.-период большого общ. Движения. Критика крепостнического восп-я, борьба против сословной школы, за общее светское обр., образование женщин. Борьба против догматизма, зубрежки, уважение к личности ребенка. Пед. движение было неоднородным. В 1859г. создано Петербургское пед. Собрание. Созд-ся комитет грамотности, воскресные школы для рабочих, дошкольные учр-я. Развивалась пед. журналистика («Воспитание» Ушинского). Пед. деятельность Пирогова . В 1856г. написал статью «Вопросы жизни», кот. освещала важные вопросы восп-я. П. стремился поднять значение пед. советов, гимназий, внушал директорам и учителям необходимость гуманного отноше-ния к детям. Подготовил открытие унив-та в Одессе. Рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей, ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых. В его пед. взглядах выступал против сословной школы, специализации, кот. тормозит нравственное развитие детей. Идеал человека понимал сформированным в духе гуманизма. П. предложил новый проект школьной с-мы, кот. строил по принципу единой школы. Она имела несколько ступеней:
1. элементарная начальная школа (2г.)
2. классическая прогимназия (5лет) или реальная (3)
3. классическая гимназия (5)-носила общеобразовательный характер, или реальная (3)
4. университет или высшее спец. учебное заведение
Пирогов считал, что неимущим нужно уменьшить плату за обучение в ун-те, применять новые методы. Учитель должен возбудить интерес к учебному предмету. Древние языки в ср. школе главные. Основные дидакт. принципы для Пирогова: обучение, активность и наглядность. Внес значительные улучшения в работу пед. советов гимназий, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам. Требуя от учителей и директоров хорошего изучения учеников и их успеваемости, предлагал перевод из класса в класс по результатам годовой успеваемости. Рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары и практические занятия, развивать навыки углубленной самостоятельной работы. Педагог должен внимательно учесть обстоятельства совершения проступка, оценить его, довести до сознания ученика его вину и справедливость назначенного наказания. Принципиально осудил телесное наказание. Розга применялась, но в исключительных случаях и по постановлению пед. совета.
№38 На рубеже 19 и 20вв; в России несоответствие школы потребностям экон и соц. развития страны. Усилилась критика недостатков школы. Все это побуждало к интенсивным поискам новых путей организации обучения и воспитания, способсвовало возникновению новых пед. теорий и течений. Одним из наиболее заметных среди них было «свободное воспитание».Крупнейшим теоретиком «СВ» был К.Н.Вентцель. Он создал оригинальную пед. теорию, вызвавшую ожесточенные споры.
Отделение школы от гос-ва - одно из главных положений теории СВ, выдвинутое в 1905г. Вентцелем. Он организует семейные школы, названные им «школами жизни» . В. полагал, что ребенок должен получать знания в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда чувствует потребность. Идеи В. оказали значительное влияние на советскую педагогику 1917-1921гг. В 30-е годы идея Толстого и В. учить в свободной школе труду была реализована Крупской и Макаренко в виде детской трудовой колонии.
В октябре 1906г. открылся Дом свободного ребенка, который представлял собой _«пед. общину», состоящую из детей, их руководителей и родителей, объединенных общностью дела и цели. Цель его - «освобождение ребенка» от власти взрослых, создание условий для всестороннего развития всех его способностей.
Отличие принципов ДСР и традиц. школы: школа берет за основу развитие интеллекта, а ДСР возьмет своей исходной точкой «развитие воли путем самостоятельного творчества». В. уделяет огромное внимание роли производительного труда. Труд явл. исходной точкой для здорового развития интеллекта. Жизнь в ДСР должна строиться из: 1) общественно необходимого труда; 2) удовлетворения детской любознательности;3) свободных занятий искусством; 4) отдыха, еды, игр. В нач. 60-х гг. Толстой признавал, что восп. явл. насилием над личностью ребенка и считал, что надо ограничиться лишь образованием, т.е. передачей взрослыми знаний детям. Но в Яснополянской школе он не только обучал, но и проводил воспитательную работу. Т.е., это одно из многих противоречий в пед. воззрениях и деят-сти Толстого. Т. требовал, чтобы каждая школа была своего рода экспериментальной школой (в 1861 -62гг.) ЯШ, открытая Толстым. Занятия строились в форме свободных бесед уч-ля с уч-ками. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грам-ка, закон божий, арифметика, географии, рисование и пение. Определенного уч. плана, программы обучения и твердого расписания занятий не было. Садятся в классе, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконниках, полу. Во время класса не шепчутся, не смеются. Д/з не было. Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора домой. Вне училища, не смотря на всю свободу, между уч-ками и уч-лем устанавливаются новые отношения - большей свободы, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа. Недостатками ЯШ были: недооценка систематич. знаний, отсутствие твердого уч. плана, программ и расписания занятий, отсутствие правильного распорядка, приучающего детей к чувству долга, организованности и дисциплине.
№39 Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Уш. требовал единства теории и практики. Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.
№40 В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности. Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями. В статье «О народности в общественном воспитании» он начинает анализ воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически сложились у различных народов. Особенно подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву. К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной гордости. Оно должно воспитать у детей чувство долга перед родиной, приучить их всегда ставить общие интересы выше личных. Будучи глубоко уверен в могучих творческих силах русского народа, Ушинский выдвинул требование, чтобы дело народного образования было предоставлено самому народу и оно было освобождено от тягостной и тормозящей его развитие правительственной опеки. В тесной связи с народностью как основой воспитания в педагогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка.Язык является созданием самого человека, созданием народа, его истории, воплощающим в себе жизнь самого народа, его историю, его стремления.Ушинский учит, что, во-первых, путь всего процесса воспитания и обучения лежит в построении его на родном языке, , и, во-вторых, изучение языка и его богатств должно являться одной из основных целей всякого воспитания и обучения, если это воспитание служит интересам народа. Большое значение Ушинский придавал родному языку также и в деле изучения явлений природы родной страны и воспитания в детях любви к родной земле. Он считал, что без помощи родного слова нельзя не только понять природу, но, что главное, питать в себя ту воспитательную силу, которой обладает природа родной страны. Таким образом, Ушинский придавал огромное образовательное значение - изучению родного языка. Но не меньшую, если не большую роль отводил Ушинский родному языку и для нравственного воспитания детей. Придавая решающее значение родному языку в деле развития детей, Ушинский, естественно, главное внимание уделял построению начального обучения исключительно на родном языке. Он считал родной язык не только главным предметом, но и основой всех предметов обучения в начальной школе. Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа. По мнению Ушинского, родной язык «является величайшим народным наставником. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять «предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты».
№41 Доступность обучения (природосообразность). К.Д. Ушинский утверждал, что содержание обучения должно быть адаптировано с учетом умственных и физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем изучаемый материал должен требовать от детей определенных усилий для его усвоения. Принцип научности обучения. В содержании общего образования К.Д. Ушинский уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления. Ушинский утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения (единства обучения и воспитания). Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Систематичность и последовательность в обучении. знания и умения детей должны представлять собой определенную систему, а их формирование - осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый элемент учебного материала был логически связан с другими его элементами. Оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения. К.Д. Ушинский считал, что успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстрактной деятельности. Обучение должно включать непосредственное восприятие детьми конкретных образов изучаемых объектов, процессов и действий. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении. К.Д. Ушинский считал, что познавательная самостоятельность ребенка в сочетании с развивающим влиянием сознательно усвоенных знаний дает лучшие результаты. В процессе обучения необходимо активное овладение знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной работы, сотрудничества учителя и учеников в осознанном достижении целей обучения.
№42 Макаренко Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое удовлетворение. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Макаренко тесно связывает вопрос о дисциплине с воспитанием воли, мужества, твердого характера. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем, чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Макаренко указывал, что, применяя наказания, можно воспитать и раба или запуганного, дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные наказания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний Макаренко требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку, не были частыми.
Ушинский В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. Сведения учителя школы должны быть очень разнообразны. Он должен иметь познание не только в Законе Божьем, грамматике, арифметике, географии и истории, но и в естественных науках, медицине, сельском хозяйстве, кроме того, уметь хорошо писать, рисовать, чертить, читать. Тогда только он будет в состоянии сообщить ученикам своим сведения, необходимые или полезные для них в жизни. Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствам.
Сухомлинский считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Поэтому они должны быть внимательными друг к другу, доброжелательными и заинтересованными. Именно, исходя из подобных установок в школе Сухомлинсокого, стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов. Учитель, в первую очередь, по мнению Сухомлинского должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Ребенок не может быть счастлив, если в школе ему скучно и плохо, если он чувствует себя не способным овладеть школьной наукой. Сделать ребенка счастливым – значит, прежде всего, помочь ему учиться. Обучение не дает желаемых результатов, если учитель ставит перед учеником цель: «выучить! запомнить!». Учитель должен точно разграничивать, что надо учить на всю жизнь, а что только надо понять и усвоить без зубрежки. Сухомлинский показывает: дети должны постоянно переживать радость успеха, преодоления трудностей. Постоянно поддерживать ребенка, не ставить ему плохих оценок, пока он не добьется успеха.
№43 Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа. Самыми распространенными ее типами были cельские одноклассные и двухклассные народные и городские училища; одноклассные и двухклассные церковноприходские школы. Срок обучения в одноклассных училищах ио-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обучения, дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. Допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству. В каждом одноклассном училище работали один учитель и законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один законоучитель. Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковноприходские. Школы грамоты были одноклассными и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых — 4 года. Как указывалось в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902), главной целью всех этих школ являлось «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви”. В церковноприходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах- русской истории, географии, черчение и рисование. Несмотря на то, что церковно-приходские школы способствовали повышению обшей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, и материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности.Основным типом начальных учебных заведений в городе были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Целью городских училищ было обеспечение детям всех сословий начального умственного нравственного образования. В 1912 г. все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянского, арифметика, основы географии, истории, естествоведения, рисование и черчение, алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, женские гимназии Министерства просвещения, институты благородных девиц. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались правом поступлении в университеты. Целью традиционной гимназии было воспитание социальной элиты, людей, которые могли бы занимать должности в государственном аппарате. Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на детей средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла
в том, чтобы дать учащимся определенную профессиональную ориентацию. По уставу 1872 г. срок обучения шесть лет. Новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Во всех классах общего отделения реальных училищ преподавались Закон Божий, русский язык, немецкий, французский, география, история, математика, физика, естествознание, рисование, черчение, чистописание, и законоведение.
Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса для подготовки офицеров. В этих учебных заведениях наряду с военно-профессиональной подготовкой давалось общее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной истории, физики, географии. истории, чистописание, военные предметы: строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, а музыка, пенис, танцы.
В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домоводству и гигиене, чистописание, различные виды рукоделия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий язык, музыку, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предметов, и по программам всех общих дисциплин женское образование было более ограниченным и поверхностным.
№44 Советская высшая школа в ее классическом виде была создана в начале 1930-х гг. После революции 1917 года высшая школа бывшей Российской империи была подвергнута целому ряду ультрарадикальных экспериментов, во многом напоминающих современную Болонскую реформу. Срок обучения в вузах был сокращен до 3 – 3,5 лет, а для лиц, желающих заниматься после вуза научной работой, были созданы специальные курсы, «подтягивающие» будущих аспирантов к уровню дореволюционного выпускника, что напоминает бакалавриат и магистратуру. Лекционные занятия были сведены к минимуму и заменены семинарами, где использовались самые авангардные педагогические технологии («бригадный метод»), упор делался на самостоятельной работе студентов. Было произведено так называемое «стержневание планов», то есть список общеобязательных дисциплин был сокращен, с тем чтобы студенты занимались их углубленным изучением (нечто подобное происходит сейчас с введением бакалавриата). Наконец, вместо экзаменов и зачетов была введена система баллов, которые начислялись за каждый изученный предмет, похожих на современные академические кредиты. Однако опыт показал, что эта реформа привела к плачевным результатам. Когда перед страной встала необходимость ускоренной индустриализации, выяснилось, что вузы не могут обеспечить промышленность и народное хозяйство в целом высококвалифицированными специалистами. Вузы заканчивали лишь около 10% тех, кто поступил в них, но и эти выпускники были фактически полуграмотными, им нельзя было доверять серьезные технические и организационные задачи. В начале 1930-х годов партия и правительство выпускают ряд документов, которые существенно изменили советскую высшую школу (Постановление ЦИК «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 1932 г., Постановление ЦИК и СНК «Об образовании Всесоюзного комитета по высшей школе при СНК СССР» от 1937 г.). Обучение было продлено до 5 лет и стало одноуровневым, были восстановлены ученые степени и звания, отмененные в пылу революции, введены лекции, семинары и экзамены, пятибалльная система оценок и зачетные книжки, приняты общесоюзные учебные планы и программы. Советская высшая школа начала приобретать тот вид, к которому мы привыкли. Конечно, изменения происходили не сразу, полностью советская высшая школа сформировалась в классическом виде лишь в 1960–1970-е гг.
№45 В 30-е гг. в ряде постановлений ЦК ВКП(б) намечаются пути перестройки содержания, методов и организационных форм обучения, берется курс на введение всеобщего обязательного начального обучения в объеме 4-годичной школы для детей с 8 лет и для переростков 11-15 лет. В постановлении «О начальной и средней школе» (1930) даны указания о изменении учебно-воспитательной работы школ. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) одобрены новые предметные программы, введенные в действие с января 1932 г. Учебно-воспитательная работа принимает все более односторонний характер: не уделяется внимание трудовому воспитанию, нет тесной связи общего образования с политехническим.В конце 30-х гг. труд вовсе изымается из учебного плана и программ, школьные мастерские ликвидируются. Постановление ЦК «О педологических извращениях» (1936) объявило деятельность педогогов вредной, основанной на лженаучных. Вследствие не всегда правильно применявшихся приемов исследования нормальные дети могли быть ошибочно зачислены в категорию «дефективных» и направлены во вспомогательные школы, которые, к середине 30-х гг, оказались переполнены. Односторонний подход к данному постановлению привел к значительному ослаблению изучения возрастных и индивидуальных особенностей школьников и затормозил развитие отечественной психологии. В центр внимания встали проблемы, требующие определения общих целей воспитания, задач и содержания учебно-воспитательной работы в соответствии с коммунистическими идеалами. Неоднократно разгорались горячие дискуссии. Некоторые педагоги настаивали на раздельном проживании детей и родителей ,старались убедить в том, что оптимальной формой социального воспитания детей должен быть признан детский дом.Значительную роль в становлении и развитии советской педагогики сыграли первый нарком просвещения А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. Г. Калашников.
№46 Станислав Теофилович Щацкий. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент", "Бодрая жизнь". В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей. Задача колонии "Бодрая жизнь" - совместными усилиями создать радостную и интересную жизнь. Сотрудники колонии стремились вызвать творческую активность воспитанников во всех делах.. Во все виды деятельности учащиеся входят эмоционально, сознательно. В жизнь колонии постепенно входило искусство: театр, музыка, литература. С.Т.Щацкий стремился ввести элементы эстетического во все сферы жизнедеятельности. Особое внимание уделялось организации труда. В быт вносилась эстетика. Большое внимание уделялось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением. Была создана сквозная система воспитания - от детей дошкольного возраста до воспитания взрослых. Жизнь организовывалась на основе производительного труда с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и учет индивидуальных особенностей личности; формирование умения объединять усилия при достижении общей цели; подготовка учителей, владеющих методиками исследования детей, учет макро- и микросоциальных окружений детей. Учебное заведение должно быть связано с жизнью, являться центром воспитательного воздействия среды. Главные факторы деятельности детей - творчество и самостоятельность.
Главное в обучении не некий объем знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Крупская обращала внимание на организацию образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке. Важную роль она отвела физическому воспитанию школьников, в которой она видела необходимое условие воспитания здорового поколения. Одно из важнейших сторон коммуникативного воспитания школьников Крупская считала их умственное воспитание. Она говорила о необходимости расширять их кругозор в области познания природы и общественной жизни.
Педагогические взгляды Блонского отражены в работе «Задачи и методы народной школы» (1916): подчеркивалась необходимость строить обучение и воспитание на основе знания закономерностей развития ребенка, уважения к его личности. В своих работах Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками . Также Блонским была показала огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Особо следует выделить его мысль о том, что процесс усвоения не сводится к какой-то определенной психической ф-ции, а зависит от изменяющейся роли восприятия, памяти, мышления, речи на различных этапах усвоения программы школьниками.
Они были против применения наказания.
№47 Антон Семенович Макаренко родился в 1888 г. В г. Белополье Харьковской губернии, в рабочей семье. Макаренко создал новую концепцию воспитания. Ключевая воспитательная идея воплощалась в разносторонней многоплановой жизнедеятельности разновозрастного коллектива (Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив). Главный субъект этого процесса-коллектив, обеспечивавший педагогику индивидуально-параллельного действия в коллективе. Цель такого воспитания- воспитание человека с гражданской направленностью, коллективиста, энергичного и целеустремленного, оценивающего любой свой поступок с точки зрения общества. Коллективная деятельность должна быть организована так, чтобы дети чувствовали себя хозяевами своей жизни, т.е. воспитанник находится в позиции объекта и субъекта воспитания. А.С.Макаренко намечает следующие стадии развития коллектива: