Обыденный тип восприятия

Одной из необходимых процедур выяснения содержа­тельных харак­теристик того или иного типа восприятия и понимания изобразительно­го искусства является выде­ление таких признаков, которые могли бы стать исходны­ми для осмысления всей разнородной массы полученных при опросе суждений. Но как обнаружить наиболее важные признаки типа восприятия? И по какому прин­ципу конструировать из них отлич­ный от художествен­ного тип его содержательной структуры?

Мы отказались от всего того, что лежало вне сферы самого процесса восприятия произведения студентами т. е. от анализа их эстетических предпочтений, инфор­мированности об изобразительном искусстве, что обычно используется в социологических исследованиях и многого другого). Мы хотели опираться лишь на непосредствен­ные суждения о росписи и за каждым единичным, «сию­минутным» высказыванием увидеть всю систему специ­фических отношений к искусству.

Методологическая сложность такой постановки задачи заключается в том, что в этом случае выдвинутые иссле­дователем априорные принципы вычленения систем восприятия могут обусловливать «невольную потреб­ность привести факты в соответствие с теорией», причем неявным образом. Чтобы избежать этого эффекта мы ре­шили расчленить сами системы восприятия на составляю­щие структуры и лишь затем реконструировать их снова в единое целое.

Специфические признаки, на основании которых пред­полагалось построить «идеальные» типы отношений к искусству, наиболее целесообразно выделять путем сопо­ставления суждений студентов с аналогичными характе­ристиками художественного типа восприятия в том виде, в каком они представлены в экспертном опросе специали­стами в области искусствознания.

Сравнительный анализ суждений большинства сту­дентов и экспертов-искусствоведов свидетельствует, что в подавляющем большинстве их высказывания принци­пиально различны. Если у искусствоведов при всем не­совпадении их подходов к росписи и ее оценки система представлений была целостной, то высказывания студен­тов поражали кажущейся бессистемностью представлений об искусстве.

С одной стороны, никто из студентов, опрошенных у росписи, созданной буквально у них на глазах, не проя­вил потребности выяснить фамилию художника (ее не назвал ни один человек) или узнать, что пишут об этом произведении в прессе. Наоборот, многие считали автора росписи «самодеятельным художником» или даже «сту­дентом нашего института», который «срисовывал с луч­ших картин». Если в области эстрады, кино и телевиде­ния молодые люди, судя по их замечаниям, находятся на уровне современных представлений (не говоря уже о том, что блестяще ориентируются в последних достиже­ниях науки и техники), то тенденции развития изобразительного искусства практически не входят в сферу их интересов ¹.

С другой стороны, студенты не живут в изолирован­ной культурно-патриархальной среде: до них так или иначе доходит информация о художниках, выставках, монументальное искусство сопровождает их в повсед­невной жизни.

Во всяком случае, в высказываниях студентов ни разу не выявилось ощущение, что они чего-то не знают. В своих оценках они часто применяли такие суждения, как «художник должен был», «нужно было показать», «необходимо было изобразить», «не следовало так делать» и т. д.

Если искусствоведы выносят свои суждения, базиру­ясь на знании развития искусства, смены направлений, школ, индивидуальной манеры художников, то осведом­ленность этой группы студентов об изобразительном искусстве чрезвычайно фрагментарна ¹. В основном они ссылаются на художников, чьи работы выставлялись в Москве на протяжении последнего года: Коненкова, Пластова, Попкова и американских художников XIX в. (вероятно, в связи с выставкой из собрания «Метропо­литен»).

В отличие от искусствоведов, которые исходят из представлений об от­носительной автономности развития искусства, апеллируют к духовным ценностям человече­ства, так или иначе осмысленным художником, не­кото­рые студенты, как это выяснилось из ответов, нередко считают, что цель росписи — в основном прикладная: она заключается в том, чтобы «описать историю нашего института как нефтяного», «дать информацию об инсти­туте, например, для абитуриентов», «прославить наш институт» или «отразить все стороны нашей жизни» и т. д. Такое мышление по законам целесообразности, придание росписи практического функцио­нального на­значения снимает саму возможность видения ее художе­ствен­ной уникальности. В сознании многих из опро­шенных зрителей обна­ружилось представление, что цели этой работы могли бы быть дос­тигнуты «с таким же успехом», например, плакатами, «хорошо оформлен­ными» стендами, стенгазетами. Исходя из этого, росписи приписываются следующие задачи: активации — «по­буждать человека к работе», «настраивать на деловой лад», «рекомендовать чаще бывать в библиотеке»; рек­реации — «отвлекать от сложностей жизни», «делать жизнь праздничной и веселой»; декоративного оформления — «украсить помещение, чтобы оно не было таким строгим и казенным», «улучшить интерьер», «оживить стены института» и т. д.

В то время как искусствоведы постоянно подчеркива­ют, что воспри­ятие искусства — сложнейший психологи­ческий процесс, требующий мо­билизации всего арсенала эмоциональных и интеллектуальных способно­стей зрите­ля, для части студентов существенным фактором худо­жествен­ной значимости росписи является легкость и простота ее восприятия: «картины в музее пришлось бы рассматривать, а фреска — идешь, смот­ришь между прочим, а приятно», «смотрим, видим и не обращаем вни­мания».

Что же касается суждений студентов о собственно ху­дожественной стороне данного произведения искусства, то они вообще не дают ясной и законченной картины. Многочисленные замечания типа: «это не совре­менная манера», «нового направления в живописи не создает», «с клас­сикой ни в какое сравнение не идет», «недавно в Эрмитаже тоже поя­вились такие портреты», «тут все, как на иконах», «хотелось бы символи­ку, как у Рериха», «фреска — грандиозное искусство, как у Леонардо и Мике­ланджело: она должна греметь» — вызывали ощуще­ние, что без какого-то важного «ключа» невозможно ос­мысление существенных мотивов, стоящих за этими суж­дениями и опосредующих понимание выразительных средств искусства.

И все же в высказываниях большинства студентов отчетливо вырисовы­валась принципиально иная, чем у экспертов-искусствоведов, система отно­шений к худо­жественному произведению. Покажем это на примерах:

Эксперты Студенты

«Художник показывает нам «Слишком много безделъ-

молодежь 70-х годов, и его ников на лестнице, в кори-

позиция ясна: он верит доре: стоят, ничего не

в них_г ему нравится их делают, толпятся и все.»

серьезное отношение к «Какие-то все забитые, уче-

жизни, способность к само- ба для них — непосильный

анализу, интеллект.» труд, все их гнетет.»

«Ничто в них не напоми- «Роспись на стене, крас-

нает окаменелые манекены, ки — это что-то новое в

Они полны скрытого движе- нашей жизни, интересное,

ния, интеллектуальны, ду- то, что происходит сейчас,

ховны. Они мне кажутся то, что мне близко — это

красивыми своей одухо- все наша реальная жизнь.»

творенностью.» «Только студенты могут

«Юноша не просто читает так зевать, прогуливать

книгу — он открывает мир лекции и читать в это вре-

через нее. Символическое мя книги.»

звучание этого образа на- «У нас на лестнице книгу

столько велико, что вызы- никто читать не будет. Уж

вает ассоциативные раз- если удрал с занятия, то

мышления: перед нами че- почему такой невеселый и

ловек будущего и книга неживой?» «Он не читает

жизни.» жизни.» книгу, а специально пози­рует

художнику — так книгу не

держат.»

Перед нами различные, не сводимые друг к другу системы восприятия. Один зритель демонстрирует вла­дение навыками прочтения живописного языка, видения художественных образов, у другого — практически отсут­ствует потребность в наслаждении специфической формой решения ху­дожником своих творческих задач. Один зритель «воспринимает картину как нечто сущест­вующее само по себе, а не просто ставит ее образы в ряд своих, повседневных наблюдений» ¹ или известных про­изведений искусства. Другой — прямо сравнивает увиден­ное на росписи с тем, что его окружает в действитель­ности,— в лучшем случае — с привычными представле­ниями о том, как следует «оформлять стены». Первого зрителя произведение может поразить, «взломать» набор предварительных ожиданий, повести его «визу­альное мышление» в новом направлении, заданном художником. У второго — произведение искусства укрепляет сложив­шиеся стереотипы восприятия, вся сложность и много­мерность его содержания адаптируется к имеющимся предварительным «готовностям» к восприятию и понима­нию искусства.

Эти ожидания относительно искусства, в которых от­ражаются самые раз­нообразные культурные и жизненные представления, могут сами по себе быть очень сложны, но накладываются они на изображение непосредствен­но, без трансформации, без перевода на особый визуальный язык, соответст­вующий языку росписи. «Она меня муча­ет: почему восприняли нас таки­ми?» — говорит студент­ка, и это значит, что представление о том, какие «мы», соотносится с изображением прямо, без внутренней пере­работки. «Стилизация не нужна: лучше как у Брюл­ло­ва»,—считает другая, и это означает, что однажды при­нятый художествен­ный канон накладывается на произ­ведение как готовое клише.

А так как любой зритель независимо от уровня свое­го художественного развития имеет в запасе не одно, а множество представлений, установок, ориентации, то они, отражаясь друг в друге в самых причудливых и неожиданных сочетаниях, приводят к суждениям, по ко­торым очень трудно вычленять структуры восприятия искусства, действительно определяющие специфический тип отношения к нему. Человек в ситуации общения с искусством «читает» произведение глазами своего со­циально-культурного опыта, своих знаний и ценностей. Что-то «пропускается» в сознание, а что-то «отсеивается», позволяя зрителю обращать внимание и реагировать на то, к чему он заранее готов и что способен воспринять. Таким образом, предварительные «готовности» определя­ют не только оценку, понимание, но и само видение того, что изображено. Доминирующие установки организуют и актуализируют факторы, обусловливающие восприятие конкретного произведения искусства.

В соответствии с ними начинают «переписываться» и непосредственные, «видимые» характеристики изобра­жения, и его детали, а вследствие этого трансформиру­ется и смысловое понимание. Признаки, по которым «считывается» изображение, приобретают то или иное значение в зависимости от индивидуальной системы эталонов — ожиданий зрителя от искусства.

Для того чтобы понять специфические особенности описываемого типа отношения к искусству, необходимо систематизировать то особенное, что отличает его от художественного. Естественно, что подробное описание всей массы таких признаков оказалось практически не­возможным: бук­вально каждый студент вносил свой вклад в эту мозаику взглядов на предмет искусства, де­монстрируя неисчерпаемость возможных точек зре­ния, подходов, критериев. Поэтому мы решили объединить их в такие группы факторов, которые характеризуют специ­фику данного типа от­ношения к изобразительному искусству.

Социально-психологические факторы.

Соответствие изображения реальному объекту. Для неко­торой части студентов «пра­вильность», точность того, что «нарисовано на стене», яв­ляется главным показателем, по которому принимается или отвергается роспись: «показано мужское общежитие, а входят в него и женщины, а это неправильно — у нас общежития отдельные»,— говорят они, — «в наших меха­нических мастерских никто в халатах не ходит» и т. п. Такой зритель, посмотрев работу художника, «все в ней разглядел», отметил «много ошибок», установил, что «так не бывает», ибо «все ка­кие-то неживые, манекены статичные с каменными лицами, однотип­ными фигура­ми», что «художник напортачил», «потому что доско­нально не изучил нашу жизнь: и лица, и здания не наши, и преподавате­лей таких нет»; что автор росписи «описал нетипичную жизнь; например, все студенты уж очень серьезны, а они такие только в сессию бывают», а «де­вушки почему-то очень солидные, пожилые, будто пре­подавательни­цы» и т. д.

Эмоциональное состояние персонажей.

Большое значение имеет эмоциональное состояние персонажей рос­писи. Те из студентов, кто соотносил себя с персонажами по внешним характеристикам, испытыва­ли психологический дискомфорт из-за того, что изобра­жены «хмурые», «пасмурные», «холодные», «очень суро­вые» лица. Это — «не мы»,— заявляли они, ибо «мы — радостные».

Результаты опроса позволяют проследить следующие пути разрешения подобного диссонанса: а) либо отдель­ные фрагменты росписи различа­лись по предпочитель-ности, и лидирующим оказывался эпизод с изо­бражени­ем улыбающихся, жизнерадостных студентов; б) либо приписы­вали персонажам положительный эмоциональный настрой («лица живые, у каждого свое настроение», «выбрали своих студентов, а когда видишь своих, как-то приятно становится» и т. п.); в) либо, принимая роспись в целом, настойчиво рекомендовали художнику «испра­вить ее — сделать более жизнерадостной»; г) либо отвер­гали роспись: «я не вижу наших сту­дентов такими — все какие-то измученные», «очень сумрачные», «не от мира сего», «лица — если хотя бы улыбку им дать или задум­чивость, а здесь никаких чувств нет, все равнодушные и плоские».

Ком п е н с а ц и я. Искусство дает этому типу зри­телей возмож­ность отвлечься от психологических пере­грузок, внешне компенсировать нереализованные потреб­ности, получать от него импульс уверенности и надеж­ды: «успокаиваюсь, когда смотрю на этих красивых людей: все какие-то милые, добрые, спортивные»; «эта живопись меня отвлекает от проблем, дает разрядку, на душе лучше становится: все лица симпа­тичные», «все легкое, радостное, воздушное».

О п т и м и з м. Анализируя высказывания зрителей (включая и часть преподавателей и абитуриентов), нель­зя не обратить внимание на фактор, определяющий по­давляющее большинство всех суждений по по­воду худо­жественного произведения,— потребность в оптимистиче-

ском отношении к действительности: «фреска вся какая-то светлая, радостная и показывает наше буду­щее». По мнению значительной части опрошенных, мис­сия искусства как раз и состоит в оптимистическом отражении окружающего мира. Если зритель не увидит этого в произведении, конечная его оценка наверняка будет отрицательной: «мрачновато здесь сделано, тяже­лые краски, все тягостно», «не стоит в темных тонах изображать студенческую жизнь, особенно на долгие годы».

Социологические.

П р е с т и ж и н с т и т у т а. Данные опроса позволя­ют утверждать, что положительное отношение к фреске во многом связано с престижностью: «нигде в Москве такого нет», «не каждый институт может похвастаться таким оформлением» и т. д. Студенты очень горды, что в их институте есть настенная роспись, подчеркиваю­щая «оригинальность» института, показывающая, что «мы не хуже других», и т. п. Это чувство обнаружилось сразу — ярко и интенсивно. 84,5% всех опрошенных не хотели, чтобы роспись хоть как-то была воспроизведена в другом месте (пригласить этого художника, заимство­вать некоторые смысловые и композиционные решения и т. п.), а четыре человека сказали, что, наоборот, «хо­рошо бы прийти в другой вуз или учреждение и увидеть свое, родное».

А в т о р и т е т х у д о ж н и к а. Студенты знают, что работа, скажем, Леонардо да Винчи или Брюллова— общепризнанная ценность. Поэтому тот факт, что автор росписи еще не известный художник, позволил превра­тить авторитет художника в важный социологический фактор оценки. Когда роспись не принимается в целом, чаще всего «виноват художник», ибо он «непрофессио­нал», «самодеятельный», его работа «не творческая», «пробная работа молодого оформителя (много ошибок в постановке фигур, нет светотени)», «слишком быстро сделано, на скорую руку», «с художественной стороны недостаточно мастерски написана, но это можно про­стить — рисовали энтузиасты». Другие признавали за художником статут профессионального, но говорили, что «руки большого мастера не чувствуется», ибо «он настоя­щей ценности создать не может», «рисовали студенты художественного училища, какое-то художественное образование у них было» ¹.

Фиксируя очевидные отличия большинства приведен­ных высказываний от суждений искусствоведов, мы чувствуем, что за ними скрывается, по-видимому, какая-то особая, совершенно неизученная система отношений к искусству. Система целостная, по-своему глубокая, однако привычно определяемая (по внешним, разумеется, проявлениям) как неразвитость вкуса.

Мы не продвинемся ни на шаг в направлении дейст­вительного изучения различных форм и типов восприя­тия, если заведомо будем ограничивать свои принципы анализа рамками собственного понимания предназначе­ния искусства. Трудность исследовательского поиска ре­шения данной проблемы как раз и состоит в том, чтобы постараться выйти за пределы стереотипов собственной системы ожиданий от искусства, претендующей на универсаль­ный образец «истинного» к нему отношения.

Сами по себе полученные данные совершенно недо­статочны для выявле­ния основополагающих структур исследуемого типа, его природы, спо­собов действия и т. п. Для этого необходимо выделить и описать такой сис­темообразующий принцип исследуемого отношения к искусству, который явился бы «ключом» к осмыслению особой модели восприятия, позволил бы не только скомпоновать ее составляющие, но и мог бы представить ее в действии. Лишь при этом подходе станет возможным использование полу­ченных знаний как для теоретиче­ского анализа условий и обстоятельств формирования исследуемого типа, так и при решении конкретных прак­тиче­ских задач.

И здесь студенты, сами того не подозревая, пришли на помощь, ука­зав на то главное в их отношении к искусству, что характерно для всех ре­акций, суждений и оце­нок. На вопросы о художественной ценности дан­ного произведения, мы получили две группы прямо противо­положных от­ветов. Выяснилось, что и в том, и в другом случае роспись считается на­стоящим произведением искусства, потому что:

«Изображено то, что есть «Очень далеко от действи­тельности,

на самом деле, ничего не так в жизни не бывает, я такого не

выдумано». видела».

«Точно нарисовано все здесь, «Губкин давно умер. А тут он одет

даже напоминает фо­тографии». в современный кос­тюм».

«Губкин ведет заседание «Библиотека наша не такая, доступ

Ученого совета». к книжкам не раз­решен. Студенты

«Подсмотренные сцены в в нашей библиотеке сами книг библиотеке и лаборатории не выбирают».

очень достоверны».

«Я видел этих мальчиков и «Не наши лица, слишком серьезные

девочек, лица — как в жизни». — не как в жизни».

Студенты интуитивно, но очень четко определяют ту систему конвен­ций, согласно которой произведение искус­ства в одном случае прекрас­но, ибо показывает «все как в жизни» («есть красивые и некрасивые лица; как в жизни бывает, так и на фреске нарисовано — все нор­маль­ные, нет особых красавцев, нет и особых урод­цев»); а в другом случае — банально, ибо показывает... «все как в жизни»: «люди и так еже­дневно мелькают, зачем было и на стене-то?»

Эти конвенции в качестве особых смысловых струк­тур, организую­щих весь процесс восприятия художест­венного произведения, как бы «водят» такого зрителя между взаимоисключающими пониманиями: «на­стоящее искусство — это когда так, как в жизни» или, наоборот, «настоя­щее искусство — это когда не так, как в жизни». Оба на первый взгляд про­тивоположных полюса восприя­тия искусства на самом деле лишь допол­няют друг дру­га. Мы не можем утверждать, что нам полностью ясны ве­дущие и сопутствующие причины, в силу которых зритель «кочует» между крайними точками этого динамического противостояния смысло­вых констант восприятия, вынося свое суждение о художественном про­изве­дении. Но уже ясно одно — независимо от того, относит ли он уви­денное к прекрасному или к безобразному, именно данная шкала оценки— «как в жизни — не так, как в жизни» — является наиболее сущест­венным, а во многом и универсальным принципом такого типа вос­прия­тия и понимания искусства.

Трудно найти подходящее определение этому, рас­сматривающему ис­кусство сквозь призму самой жизни, типу восприятия. В таких понятиях, как «неистинный», «непрофессиональный», «неразвитый», заимствованных из категориальных систем традиционного художественного мышления, уже сама приставка указывает на негативную оценку любых отклонений от принятых эталонов. Вместе с тем они имеют определенный налет снис­ходительно­сти к системам понимания искусства, отличающимся по сво­ему содержанию и направленности от той, которая уже более двух сто­летий утверждается профессиональ­ным искусствознанием. Термин «не­художественный тип восприятия», несмотря на более широкий семантиче­ский диапазон значений, также кажется неподходящим: он лишь указы­вает на несоответствие данного феномена об­щезначимым системам крите­риев и ценностей, вовсе не характеризуя его сущность. Наиболее целесо­образным представляется обозначить исследуемый тип восприятия как «обыденный». Будучи лишенным заведомых аксиоло­гических оттенков, это понятие указывает на роль прак­тически-жизненных установок в фор­мировании эстетиче­ского идеала данного типа зрителей,, (Излагаемая ниже гипотеза авторов о существовании отличных от художест­венного, специфических способов освоения ценностей искусства требует, естест­венно, дальнейшего подробного теоретического обсуждения, однако та­кая задача выхо­дит за рамки настоящей статьи.)

В отличие от художественно подготовленного зрите­ля, у которого процесс восприятия заканчивается приоб­щением к «законам красоты», у обыденного типа зрите­лей сам идеал красоты возникает в пространстве прак­тически-жизненных, а не собственно художественных ценностей. Ме­ханизм восприятия здесь характеризуется двойной редукцией: а) эсте­тический идеал зрителя, через сличение с которым происходит воспри­ятие и по­нимание художественного произведения, конструируется

по особым законам практического освоения жизни; б) на основании резуль­татов такого сличения выносится не только конечная оценка данного про­изведения, но и происходит осмысление художественных особенностей ис­кусства вообще. Реалии повседневной действительно­сти, включенные в по­добный — обыденно-ориентирован­ный — эстетический идеал, определяют содержательную наполненность и ценность художественного произведения для данного типа зрителей.

В связи с этим можно выдвинуть гипотезу, что наря­ду с собственно ху­дожественным строем произведения искусства, его функциями хранить и пе­редавать спе­цифическую эстетическую информацию особыми средст­вами образного, поэтического языка соседствуют иные, еще не выявленные спо­собы трансляции духовного, а в определенной мере и эстетического потен­циала искусст­ва. И так как «язык жизни» понятен каждому, по приро­де своей общезначим и демократичен, то человек, приоб­щаясь к искусству, по­лучает возможность судить о нор­мах, ценностях, идеалах в более при­вычной для себя форме. Восприятие искусства большинством студентов со­пряжено с признанием особой нравственной миссии искусства — оно обя­зательно должно апеллировать к самым значимым ценностям, благородно­му, одобряемому окружающими, поведению, нести заряд активности, бод­рости, оптимизма.

Следует иметь в виду, что мы описываем «идеальный» тип обыденного отношения к искусству, который не столько реализуется в непосредст­венном поведении студентов, сколько актуализируется в процессе интервью, реконструируется из суждений, полученных в результа­те проявления сис­темы глубинных, зачастую неосознавае­мых, ожиданий студентов от искус­ства.

Зрители «обыденного» типа сопереживают, радуются или плачут от со­прикосновения с художественным произ­ведением независимо ,от оценок и критериев, по которым специалисты одно зачисляют в разряд искусства, а дру­гое — нет. И дело тут не в том, что такой подход ориенти­рован на так на­зываемое неполноценное искусство, эсте­тический ширпотреб: выдающиеся художественные про­изведения, утвержденные в этом статусе логикой ис­торического отбора, вовлекаются в ту же — обыден­ную — систему вос­приятия, и тут уж не имеет значения Толстой ли это, Суриков или начи­нающий автор. Обы­денная система представлений об искусстве отбрасыва­ет как несущественное именно то, что отличает художест­венное от нехудо­жественного, вводит новые критерии и принципы оценивания, заставляет ос­мыслять произведе­ние по собственным признакам эстетического. Она как бы переводит любой факт искусства в особую систему эстетических потреб­ностей человека, который в общении с искусством ищет гармонизации своего существования в самом широком социально-культурном смысле.

Собранный материал дает основания полагать, что искусство в принципе способствует структурализации широкого спектра жизненных эмоций та­кого человека. Оно успешно реализует запас «невостребованных ощуще­ний», невыявленных жизненных возможностей и потен­ций, расширяя тем самым горизонты его культурного опыта. Безусловно, многие из отмечен­ных здесь социаль­но-психологических механизмов восприятия искусства уже хорошо изучены в связи с исследованием других сфер человеческой деятельности: мы может обнаружить в нашем объекте элементы символи­ческих форм поведе­ния, компенсации, комформности, идентификации и т. п. Однако уникальная специфическая роль искусства в удовлетворении потреб­ности полноты жизни для зрителей данного типа, не описываемая с помощью традиционных эстетических подходов, обусловила поиск дополнитель­ных методов интерпретации ради проникновения в много­значный мир взаимодей­ствия человека и изобразительного искусства.

В обыденном типе восприятия и понимания изобрази­тельного искусства в зависимости от приоритета типообразующих ориентации можно различать следующие виды зрителей.

«Натуралист». К нему, анализируя результаты исследования, мы отнесли тех зрителей, кто в процессе восприятия занят исключительно сличением деталей изображения с их реальными праобразами. Очень часто самим установлением факта различий и исчерпывается все общение такого зрителя с художественным произве­дением, словно от него как от зрителя ничего больше не требовалось. «Изображены почти пустые полки, а у нас в библиотеке книг намного больше», «у нас такого вооб­ще нет, чтобы зайти и сесть на стремянку, и очередь в библиотеке всегда длиннее», «художник нарисовал биб­лиотеку на втором этаже, а она на первом», «почему там не показаны преподаватели?»

Быть может, выбранная нами для исследования рос­пись особой конкрет­ностью изображения провоцировала именно такой способ общения с ис­кусством, и мы не знаем, как изменилось бы восприятие, будь перед сту­дентами работа иного стиля. В нашем случае «натурали­стов» оказалось большинство, и они оценивали работу, в общем, низко. Нарисовано «не­правильно», ибо «Губкин одет в современный костюм», «кроме того, он в этом по­мещении никогда не был» и т. д.

Возникает впечатление, что зритель, занятый факто­графическим сличе­нием росписи с действительностью, вообще не видит разницы между ис­кусством и жизнью. Но, как бы мы ни относились к такому способу об­щения с искусством, следует сказать, что художественная лите­ратура неред­ко именно этого зрителя ставит в пример естественности, душевной чистоты и безыскусности. Во всяком случае, человек с таким восприятием больше за­тронут росписью, чем тот, кто относится к ней безразлич­но. Его по разным причинам тянет вернуться к работе, показать другим, что «в крюке — ошибка». Хотя восприя­тие действует как инвентаризация отдельных деталей изображения, не исключено, что «натуралист» более инте­ресен художнику, чем человек, мыслящий по шаблону, полученному от других.

«Функционалист». Такой зритель подходит к росписи с точным знанием ее утилитарной функции: «нужно, чтобы фреска заставляла заду­маться о профес­сии», «давала стимул к работе», «направляла процесс под­готовки высококвалифицированных специалистов», «делала так, чтобы ува­жали тех, кто учится» и т. д.

Если работа отвечает этим функциям — она хороша, если нет — плоха. Формальные критерии при этом могут быть самыми широкими. Выпячивая функциональную предназначенность росписи, такой зритель жертвует в угоду этому всеми остальными способами прочтения изображения, включая и механизм «сличения». Если роспись ему не нравится, то потому, что на ней «изобра­жены бездельники», «Губкин выступает, а все сидят — неизвест­но о чем думают», «двое здороваются, а друг на друга не смотрят» и т. д.

Если нравится, то потому, что «показывает, что при­шел в подлинный храм науки», «дает место, где было подумать, как сад камней в Японии», «отражает специа­лизацию института», «рекомендует чаще бывать в библио­теке» и т. п.

Каким образом человек устанавливает, выполняет или не выполняет рос­пись эти утилитарные функции, оста­ется пока загадкой. В ряде случаев мы фиксировали, что, предписывая искусству какие-либо функции, одни студенты находили их в росписи, другие — нет, без всякой закономерно­сти. Не исключено, что при этом «работают» весьма конкретные детали изображения, но точно ответить на этот вопрос можно будет лишь в даль­ней­шем.

«Гедонист». Этот зритель близок к только что описанному, поскольку тоже рассматривает искусство исключительно в его утилитарной функции: как и «функционалист», он убежден, что роспись должна изме­нить его пси­хологическую реальность, настраивать, «по­догревать». Только в отличие от «функционалиста», по мнению которого цель искусства — настраивать на рабо­ту, «гедонист» требует одного: произведение должно «развлекать» его, «отвлекать от сложностей жизни», «снимать напряжение», «делать жизнь праздничной и ве­селой». Процесс восприятия либо сводится к психологи­че­скому эффекту релаксации (разрядки), либо не проис­ходит вовсе.

Естественно, что такой способ восприятия обосновы­вается: «перерыв дан для отдыха, значит и фреска долж­на быть написана для отдыха», «должно быть приятно, как, например, в кафе», «после текучки жизни в инсти­туте видишь, как красиво,—иногда садишься и отдыха­ешь здесь».

Чаще всего «гедонист» проецирует свои ожидания на отдельные фрагмен­ты или даже детали: «это мне нра­вится, потому что светло и радостно», а «то — не нра­вится, потому что мрачно», «не надо черного фона, пас­мурно­сти».

Конкретная манера О. Филатчева мешала «гедони­стам» вкладывать в роспись желаемый компенсаторный смысл. Поэтому эмоциональное отноше­ние к работе было зачастую резко отрицательным: «не нравится ничего: нату­рализация, копия — художнику не хватает вкуса», «такое видеть — тоску наводит», «от сходства с действи­тельностью роспись только проигрывает».

Это единственный тип зрителей, который предлагал «убрать фреску или нарисовать ее заново».

«Символист». Этот зритель находится в прямом противопоставлении «натуралисту». В системе ожиданий «символиста» реальность лишь по­вод, импульс для каска­да домыслов и воображений: «хотелось бы чего-то симво­лического,— говорит он,— чтобы можно было находить в каждом пятне какой-то скрытый смысл», «если бы всех персонажей изобразить на черном фоне, то это бы от­даляло от реальности и наводило бы на раз­мышления. Искали бы смысл в этом черном фоне, а сейчас все ясно, ни­кто ничего не ищет».

Мы не знаем, на основании каких умозаключений (или чувст­венно-эмоциональных структур) строятся до­гадки (или ассоциации) этого зрителя, почему один цвет отождествляется в его сознании с мрачным прош­лым, а другой — с будущим. Можно предположить, что этому есть психологические и даже культурологические объяснения. Од­нако вне зависимости от природы такого явления, «вычитывание» симво­лических смыслов — здесь процесс творческий, заинтересованный. Его оценка всег­да подкреплена суждением: «студент выходит из тьмы, а это не так, ведь за его спиной не темнота, а наука», «лестницу надо про­длить: хоть он и отличник, но все же не на вершине знаний». Причем эти требования теорети­чески обосновываются: «нужны условные решения: в не­определенном изображении больше возможностей для по­иска смысла».

Модель обыденно-ориентированного типа восприятия и понимания изобразительного искусства можно предста­вить в виде схемы (2).

Произведение ис­- Система готовно- Произведение ис­-

кусства как систе­- стей (установок кусства как лич­-

ма значений диспозиций) зри- ностный смысл

теля системы значений

Содержательно схему 2 можно интерпретировать сле­дующим образом (см. с. ).

Обыденно-ориентированное восприятие характеризует­ся пониманием только первого — миметического — уров­ня значений произведения ис­кусства, который соотносит­ся с заимствованными «из жизни» зритель­скими пред­ставлениями об искусстве (1) и осмысляется на том же первич­ном уровне личностного смысла значений — пред­ставлений об отобра­жении реальности в искусстве (2). В связи с отсутствием у обыденно-ориентированного зрителя опыта восприятия художественно-образного уровня значений произведения искусства его роль выполняет все тот же миметический уровень зрительской системы ожи­даний. Это обусловливает у данного типа непонимание собственно художественной структуры про­изведения искусства, его сложности и многозначности.

Результат подобного осмысления произведения лишь укрепляет уже суще­ствующие представления об отобра­жении реальности в искусстве. По­этому зрители с дан­ным типом восприятия использовали суждения: «ху­дожник должен был», «не следовало так», «нужно было показать» и т. д. Утверждения такого рода связаны с восприятием и пониманием работы на первом миметиче­ском уровне. Художник, по их мнению,— если он «на­стоящий мастер» — ничего и не старается привнести в «подсмотренное в жизни», а только стремится «точнее и красивее» отобразить увиденное.

Механизмы обыденно-ориентированного восприятия

Изучение одних лишь устойчивых социально-психологи­ческих структур и факторов, влияющих на процессы ос­мысления художественного произве­дения, по-видимому, недостаточно для выяснения специфики обыденного восприятия. Остается неизвестным, каким образом «сра­батывают» данные структуры и факторы, определяя, что в конечном счете видит или не ви­дит такой зритель в росписи. Представляется поэтому полезным выдви­нуть хотя бы некоторые гипотезы относительно актуализации его системы ожиданий-требований в акте непосредствен­ного восприятия.

Когда мы рассматривали характерные черты предрас­положенности к по­ниманию искусства зрителями с обы­денным типом восприятия, то выделяли, согласно рабочей модели исследования, те атрибутивные признаки, которые идентифицируют данную систему эталонных представле­ний с воспринимае­мым произведением. При этом мы анализировали сами критерии оценки рос­писи, определя­ющие их принципы, которые обнаружились в суждениях неза­висимо от степени их осознания самими опрашивае­мыми. Для изучения вос­приятия искусства художествен­но-ориентированным зрителем этого в большинстве слу­чаев оказывается достаточно. Люди, часто общающиеся с искусством, склонны к самонаблюдению и интеллекту­альной рефлексии, имеют опыт прочтения изобразитель­ного языка, разнообразных смысловых сопоставлений, они свободно владеют искусствоведческими речевыми стере­отипами, т. е. обладают программой словесной ин­терпретации увиденного. Что же касается изучения скры­тых механизмов восприятия экспертов-искус­ствоведов, приведения в действие всей сложной системы их ожида­ний от искусства, то оно не являлось специальным пред­метом данного исследования ¹.

Особая сложность структур обыденного восприятия и понимания искус­ства выдвигает на передний план про­блему выявления не только самой сис­темы представлений этих зрителей об искусстве, но в первую очередь основ­ных принципов ее проявления в поведении, тех конкрет­ных «инстру­ментов» восприятия, с помощью которых эти зрители осмысляют само со­держание росписи.

Рассматриваемые ниже социально-психологические ме­ханизмы восприятия искусства вовсе не являются сугубо специфичными только для обыденного типа восприятия Большинство студентов различными путями успешно об­ходят индивидуальную портретность персонажей: «лучше не делать порт­ретов в росписи, иначе в ней появляется ограниченность», «художник выбирал не конкретных людей, а типичные лица», «вообще сейчас моло­дежь на­столько одинакова, что каждый увидел знакомого». Дру­гие идеа­лизируют изображенные персонажи: «на фреске показано самое желатель­ное из всего возможного».

Иногда на процесс идентификации влияет компози­ционное решение художника, например тот факт, что роспись находится на одном уровне со зрителями: «хоро­шо, что натуральные размеры,— это сближает», «с ними можно общаться».

В принципе в механизмах героизации обыденного, «дистанцирования» от изображенных персонажей сказы­вается некая первичная потребность в эстетическом. Здесь одновременно действуют психологические про­цессы удаления и, как это ни парадоксально, приближения к тому, что изображено, так как эстетический идеал обыденно ориентированных зрителей не позволяет им по­нимать поэтический язык произведения, а на­оборот, его практически-жизненное содержание обусловливает вос­приятие прежде всего отраженной в произведении кон­кретности предметного бы­тия. Однако в превращенной, еще в самой элементарной форме здесь высвечивается пусть первичное, но, на наш взгляд, уже эстетическое от­ношение к искусству. Причем надо отметить, что если художественно под­готовленные зрители принимают «дис­танцирование» как само собой ра­зумеющееся и необхо­димое «правило» общения с искусством, то зрители с обыденным типом восприятия приходят к такому «пред-эстетическому» прочтению «наощупь», эмпирически.

Множество способов идентификации, которые выби­рают студенты, может создать впечатление, что отождест­вление с персонажами росписи способствует постиже­нию ее высших художественных значений. В дей­ствитель­ности этого не происходит, и все операции с осмыслением ее ценности заканчиваются для большинства студентов на «видимом» — миметическом — уровне. Иногда это при­водит к парадоксальной ситуации: все утверждения взаимопротиворечивы, но «сила притяжения» «внешнего уровня» оказывается более значительной: «фреска хоро­шая, есть где взгляду остановиться», «получилась какая-то бессодержательная вещь», «но есть некоторые удачные персонажи, я сейчас замечаю, когда смотрю», «я не от­вергаю решения художника», «студенты бегают — и Губ­кин ря­дом», «у нас люди гораздо лучше», «мне нравятся некоторые лица», «крупного плана нет», «хорошо, что широкие куски: не мельчит худож­ник», «мое главное впечатление от фрески — неудачен Губкин: один глаз смотрит в очки, другой— над», «можно ведь остановить­ся и на одном человеке, но глубже его «раскопать», пере­дать его внутреннее содержа­ние».

Чувство дистанции.

Потребность в дистанции ощущается довольно остро: «Нельзя делать фреску так, лицом к лицу, надо выше», «если бы она была повыше и масштаб побольше, было бы более художественно, а так они такие же, как и мы, только каменные», «слишком много всего нарисовано — надо крупнее» и т. п. Но одновременно с этим студенты хотят видеть отображение реальности, которое на самом деле является отражением их идеальных представлений о себе в соответствии с имеющимся обра­зом «мы — сту­денты». В одном случае идентификация состоялась: «Ху­дожник — молодец: отразил самую суть местных сту­дентов, в лицах особенность губкинских студентов, через какую-то черту — много зна­комых», «такое ощущение, словно всех этих людей уже знаешь, не по­сторонние — все из своего института», «фреска будет вызывать инте­рес всех губкинцев», «это — родное, это — наша жизнь» и т. д. В дру­гом случае не произошла: «мы совсем не такие», «картина не переда­ет, что это современные сту­денты», «они совсем не похожи на наших ребят». Одна­ко и в том, и в другом случае изображенное выверяется по идеальному образу, так как этот процесс — важная со­ставная часть удовлетворения первичной эстетической по­требности зрителей обыден­ного типа.

Идеализация — одно из важнейших условий возник­новения чувства дис­танции. И если ее нет, то персонажи «показаны здесь какие-то измучен­ные», «все хмурые», «замерли, будто притаились», «не хватает веселых лиц», «нет симпатичных людей», а «у нас в большинстве — веселые ре­бята». Как основное условие должна быть соблюдена в каждом случае необходимая мера возвыше­ния конкретных черт жизни, непременный от­бор и демон страция лучшего, необыкновенного, оптимистичного, не­буднич­ного, иначе «эти портреты в какой-то степени карикатурны» и «почему вос­приняли нас такими?»

Можно предположить, что «дистанцирование» обеспе­чивает тончайшие взаимосвязи и взаимопереходы от пред­ставлений о жизни к представле­ниям об искусстве. В высказываниях студентов можно обнаружить со­вмеще­ние этих смысловых ориентиров, постоянную двойствен­ность в их ожиданиях, когда, исходя из своего эстетического идеала, они хотят, чтобы на росписи были изображены «мы» и вместе с тем «не мы». Обобщение при этом долж­но сопровождаться правдивостью деталей и ситуации, а неко­торая идеализация, понимаемая как воплощение подлинной реальности, яв­лялась бы необходимым усло­вием произведения искусства. Быть может, специальным механизмом существования этой двойственности и являет­ся пространство психологической дистанции, которое спо­собно сколь угодно увеличиваться или уменьшаться, трансформируясь в зависимости от кон­кретной ситуации. Функция его состоит в такой регуляции всего процесса восприятия, посредством которой студент с обыденным типом восприятия оказывается между полюсами: «искус­ство — это когда так, как в жизни» и «искусство — это когда не так, как в жизни», приближаясь к одному или другому, но никогда не доходя до них. Только выход из этой системы рас­познавания смыслов на уровень дистанции другого рода — дистанции эстети­ческой — является одним из условий формирования художественного типа вос­приятия.

Ощущение дистанции дает психологическую поддерж­ку. Ведь одна из существенных особенностей дистанциро­вания от персонажей росписи за­ключается в предостав­лении зрителю уникальной возможности легко пере­ходить эту дистанцию. Он хотел бы, как это всегда бывает в монументальном искусстве, находиться в центре психоло­гического пространства, создавае­мого росписью. И когда это не получается, зритель чувствует себя как бы на периферии возникающего пространства, ощущает замкну­тость и отстра­ненность персонажей. Так, многие студен­ты отрицательно отнеслись к тому, что герои росписи не смотрят на зрителей «в упор», а «заняты каждый своим делом». И, когда один из центральных персонажей хоть искоса, но все же смотрит на зрителей — художник изобразил в нем самого себя, — зрители сразу же узнают в нем своих знакомых, всегда выделяя этот образ, дру­гими персонажами сцены не интересуясь вовсе ¹.

Положительную оценку получают также все те немно­гие персонажи, которые смотрят на зрителей. Они кажут­ся и красивыми, и «отлично нарисованными», и «жизнен­ными». Вероятно, ощущение связи, в некотором смысле «согласия» возникает у такого зрителя лишь тогда, когда он встречается взглядом со своими героями.

Каковы условия, закономерности и правила поддер­жания дистанции? Вероятно их много. Так, например, настоящие герои при всей своей подлинности тем не менее должны быть выше повседневных будней, иметь отношение к особой жизни, отображенной в искусстве, с ее собственными законами и правилами.

Перенос представлений о жизни на искусство.

В сложнейших процедурах разведения «представлений о жизни» и «представлений об искусстве» на основе эмпирических данных нам удалось обнаружить, что спо­собность прочтения зрителями наиболее сложных — худо­жественно-образных — систем значений произведения ис­кусства может не только отсутствовать, подменяться пер­вичными — миметическими — значениями, просто подме­няться представлениями о жизни, но и, более того, может осуществляться перенос представлений о жизни на искусство.

В этой ситуации обыденный зритель считает, что осо­бая миссия художника и цель искусства как раз и со­стоит в достоверном отображении «сюжетов из жизни», положительных переживаниях и т. д. Такое проецирова­ние одних систем установок на другие связано с идеей, что роспись не просто «написана ради того, чтобы точно отобразить жизнь» (скажем, показать правильный чер­теж буровой установки), но что именно в этом и состоит ее достоинство как произведения искусства.

Интересно, что спроецированные на искусство жизнен­ные представления такого зрителя выполняют, как ни парадоксально, особые эстетические функции. В данном типе восприятия эстетическое присутствует, но в «свер­нутом» виде, что значительно усиливает конечное воздей­ствие произведения искусства на зрителя.

Заканчивая анализ обыденно ориентированных зрите­лей, отметим, что мы выбрали работу чисто фигуратив­ную с подробно и точно выписанны­ми деталями. Это дало возможность рассмотреть некоторые социально-психоло­гические механизмы восприятия, но оставило открытым вопрос: как «работает» такой тип восприятия при созер­цании произведений, напи­санных с большей мерой услов­ности? Если художник затрудняет действие механизма сличения («как в жизни — не так, как в жизни») — можно ли утверждать, это восприятие остается обыденно-ориентированным?

По нашему мнению, при всех возможных изменениях содержательной стороны восприятия принципы действия его ведущих механизмов будут аналогичны рассмотрен­ным. Эта гипотеза, несомненно, требует своего специаль­ного исследования в сфере социального функционирова­ния раз­личных видов искусств.

Квазихудожественный тип восприятия.

Проведенное исследование показало принципиальное раз­личие систем восприятия и понимания искусства у под­готовленных и обыденно ориен­тированных зрителей. Может создаться впечатление, что обыденное вос­приятие есть низший уровень подготовленного и в процессе худо­жествен­ного воспитания способно развиться до необходи­мой меры.

Однако выявленные при анализе полученных сужде­ний механизмы и структуры как подготовленного, так и обыденного восприятия характе­ризуют типы, в каждом из которых существуют свои уровни развития. Человек не рождается художественно подготовленным, а стано­вится им в процессе приобщения к ценностям культуры. И вне зависимости от того, на каком уровне художест­венного развития он находится, его сис­тема восприятия искусства принципиально отлична от системы восприя­тия, условно обозначенного нами как «обыденный» тип.

Мы допускали, что среди опрошенных студентов воз­можны и «наивно-художественные» зрители. К сожалению, выделить систему и составляющие ее структуры «наивного» типа восприятия и понимания изобразитель­ного искусства в чистом виде ока­залось невозможным. Но это совсем не означает, что такой зритель не суще­ствует. Дело, по-видимому, в том, что на восприятие рас­смотренной нами зрительской общности чрезвычайно сильно влияет широкий круг различных социально-куль­турных факторов. Можно предположить, что бытующие в той или иной культурной среде нормы, ценности, сте­реотипы, господствующие ориентации на приобщение к определенным произведени­ям искусства, широкая инфор­мация о тех или иных фактах художествен­ной жизни приводят к трансформации «наивных» и обыденно ориен­тиро­ванных зрителей в новое состояние, анализируя ко­торое мы выделили от­дельный доминирующий тип.

Бытующее представление, что .создание самых демо­кратических усло­вий для приобщения населения к цен­ностям искусства, его широкая про­паганда, обеспечение равного «права на культуру» и т. д.— словом, вся со­во­купность мер общественного воздействия автоматически обусловливает требуемое направление художественного развития личности,— это пред­ставление нуждается в существенной корректировке.

Один из важных выводов нашего исследования заклю­чается в том, что система эстетического воспитания, если она не базируется на точном знании реальных структур и механизмов конкретных типов художест­венного разви­тия, может оказаться малоэффективной и зачастую спо­собна лишь трансформировать зрителя с обыденным вос­приятием в новый тип, который мы условно определили как квазихудожестовенный.

Его главная структурообразующая черта — отсут­ствие каких бы то ни было эстетических структур, органи­зующих восприятие искусства. Если у обоих описанных выше типов существует некая доминанта осмыс­ления художественного произведения, которая в каждом кон­кретном слу­чае конституирует всю систему восприятия, то здесь мы сталкиваемся с мозаичным видением мира.

В сознании такого зрителя причудливым образом со­существуют — но не интегрируются! — самые разные, противоречивые точки отсчета в понима­нии и оценке произведения искусства.

Он хорошо информирован о событиях современной художественной жизни, и у него обнаруживается стрем­ление быть компетентным во всех вопросах: в суждениях о художественной ценности он оперирует популяр­ными списками художников, перечисляет модные сегодня худо­жественные стили, проявляет осведомленность о ценах и тарифах, посещает выставки и знает, что «работа совре­менна, но не ультрасовременна», «написана реали­стично, но это не ступень реализма XIX в.» и, конечно, «не мане­ра совре­менной левой живописи». Вместе с тем если вос­приятие искусства художест­венно подготовленной лич­ностью всегда обогащает его эстетический и нрав­ственный опыт, то у квазихудожественного Зрителя отсут­ствует интимно-инди­видуальное сопереживание и понима­ние ценности искусства. Он ориенти­рован на «эсте­тический плагиат» восприятия, на оценки «значи­мых других» и подчиняется в своем поведении схеме, принятой в той референт­ной группе, которой он подра­жает. Квазихудожественный зритель пони­мает, какое высокое место принадлежит художественной культуре в шкале общественных предпочтений, и стремится утвер­дить свой социальный ста­тус приобщением — в любой форме — к его ценностям. Он перерабатывает массу (не всегда необходимой) информации о процессах и событиях художе­ственной жизни, точно знает, что Рафаэль, Лео­нардо и другие художники, картины которых уже висят в музеях,— это «настоящие мастера». Однако значение художника исчерпывается для него лишь местом в «набо­ре» вели­ких имен.

Этот зритель еще «закрыт» для понимания истинной ценности и богат­ства содержания искусства. Стремление обладать и быть допущенным к де­фицитной информации играет замещающую роль в его эстетическом (точнее, внеэстетическом) отношении к искусству. В этой ситуа­ции для него суще­ственное значение имеет та оценка конкретного произведения, вынося кото­рую он получает некоторую возможность идентифицироваться с группой «значимых других». В определенном смысле у этого типа зрителей ориента­ции на социальные ценности противо­действуют эстетическому развитию, что представляется, на наш взгляд, проблемой, требующей своего разреше­ния. Разорванность, если не сказать «нарушенность», его восприятия при­водит к такому состоянию, когда он одновременно как бы механически включает в себя все виды обыденных зрителей в соединении с банальными элементами художественного восприятия. Кажется, ни большая информиро­ванность об искусстве, ни даже более частое общение с художественными произведениями уже не способны повлиять на качество его нарушенного вос­приятия, потому что случайные и взаимно не связанные критерии оценок могут накапливаться в его сознании до бесконечности.

В художественных представлениях зрителей, которых мы отнесли к этому типу, можно обнаружить удивитель­ные сочетания элементов позна­ния художественного замысла создателей произведения и абсолютной эк­лектич­ности используемых при этом критериев оценки. Но и у этого типа понимания искусства существуют, по нашему мнению, перспективы для дальнейшего развития. В прин­ципе именно от возможных изменений среди зрителей такого типа отношения к искусству (самого массового по дан­ным конкретных социологических исследований) в значительной мере и решается вопрос о будущем со­стоянии художественной жизни общества. Несколько забегая вперед, можно отметить, что свою главную цель — дать понимание специфики и сложности искус­ства — эстетическое воспи­тание по отношению к такому зрителю уже достигло. Более актуальной нам представ­ляется сегодня реализация следующей задачи — помочь ему нау­читься действительно чувствовать и эстетически переживать художественное произведение, о содержании кото'рого он уже имеет рационально-логическое пред­ставление.

Квазихудожественный тип восприятия и понимания искусства можно представить схемой (3, с. ).

Произведение ис­- Система готовно- Произведение ис­-

кусства как систе­- стей (установок кусства как лич­-

ма значений диспозиций) зри- ностный смысл

теля системы значений

Квазихудожественный тип зрителей характеризуется осмыслением мимети­ческого уровня значений произведе­ния искусства, который соотносится с системой предва­рительных готовностей зрителя, его представлений о жизни и об искусстве на первом — миметическом — уровне личностного смысла усвоенных им значений (1). Одно­временно осуществляется процесс редукции художествен­но-образного уровня значений произведения к мимети­ческому, осмысляемому также на первом уровне зритель­ских представлений об отображении реальности в искусстве (2). При этом у квазихудожественного типа зрителей можно обнаружить вторую редукцию — сведе­ние личностных смыслов (представлений) о художест­венно-образном отображении реальности в искусстве к все тому же первому уровню (3).

Только двойная редук­ция художественно-образного позволяет, по наше­му мне­нию, такому зрителю соединять несоединимое. Именно поэтому у него конечный результат процесса восприятия не приводит к пониманию богатства художественных зна­чений произведения искусства.

Социальная эффективность монументальной росписи

Интервью, взятые нами у студентов, были индивидуаль­ными. И если в отве­тах респондентов выявилось пере­секающееся множество суждений, то эта общность взгля­дов базировалась прежде всего на единстве их пред­ставле­ний о себе — как «губкинцах», как студентах, как представителях советской молодежи и т. п. Анализ этих представлений необходим, с одной стороны, по­тому, что именно они у большей части опрошенных определяли во многом конечный результат восприятия и понимания монументальной росписи, а с другой — потому, что имен­но в них находит отражение стремление к инди­видуаль­ному ее осмыслению.

Попадая в поле действия монументальной росписи, зритель оказыва­ется в особых условиях. На стене изображены студенты — такие же, как он сам. Изображены не порознь, а вместе. И как бы он ни относился к рос­пи­си — признавал или отрицал сходство, он остро пережи­вает в этот момент чувство социальной общности — при­надлежности к своей учебной группе, институту, студен­честву, молодежи и т. д.

В ответах студентов мы можем проследить, как роспись благодаря своей смысловой многомерности оказы­вается способной актуализировать эти чувства на самых разных уровнях. Когда студент-геолог говорит, глядя на фрагмент с изображением лаборатории: «это наши хими­ки», то в этот мо­мент роспись усиливает в нем самоощу­щение геолога. Когда перед фраг­ментом «Ученый совет» он восклицает: «Во всех губкинцах есть что-то особен­ное!»— это значит, что роспись активизирует в нем чув­ство любви к своему институту. Когда на вопрос, можно ли было изобразить что-нибудь другое, он отвечает, что «только студентов — иначе была бы потеря смысла», то роспись аккумулирует в нем ощущение сопричастности К социальной группе студенчества. И точно так же она выявляет более высокие уровни «мы-общности»: «буду­щее принадлежит молодежи», «мы шагаем наравне с веком», «движем науку вперед», «мы — будущее науки", руководители производства» и т. п.

Повторим еще раз — актуализация различных кон­центров «мы-общно­сти» происходит независимо от того, соглашается ли студент признать, что художник отразил ее правильно: даже утверждая, что «на фреске изобра­жены дистрофичные люди, а у нас вообще-то крепкие ребята», он в этот момент укрепляет свои представления о том коллективе, частью которого является.

Подчеркнем, что эти представления (о современном студенчестве, своем институте, себе) студент имел задол­го до акта общения с данным произве­дением искусства. И хотя они в принципе надындивидуальны, он их пере­живает как свои собственные, сформированные им самим. Представления эти — о других и о себе — стали его внутренней позицией, управляют его дей­ствиями, упоря­дочивают весь его новый жизненный опыт. Вот как они вы­явились из ответов: мы— «молодые», «красивые внеш­не и духовно», «чис­тые и аккуратные», «хорошо и модно одетые», «веселые и жизнерадостные», «поем песни под аккомпанемент гитары», «решаем проблемы», «многое умеем и можем сделать», «нам доверяют, и мы оправды­ваем», «у нас храм науки» ¹.

Если взглянуть со стороны, то эти суждения могут даже поразить по­вышенной идеализацией. Но важно, что именно с ними, с этими идеаль­ными представлениями, студенты соотносят произведение. Они хотят, чтобы оно отражало возвышенный, идеальный образ, а не мел­кие, буд­ничные детали, этому образу не соответствую­щие. Может быть, в стан­ковой картине они позволили бы художнику отражать частное или слу­чайное, но монумен­тальное искусство обязано закреплять концентриро­ван­ный образ целого, и большинство претензий к художнику, зафиксиро­ванных в интервью, были продиктованы кажу­щимся несоответствием этому образу.

В полном соответствии с образом «мы» студенты вос­принимают персо­нажей росписи как «явных неудачни­ков», «учеба для них — непосиль­ный труд», «все их гнетет», «жизнь их отяжеляет» и т. д. Основанием для такого противопоставления являлось отчужденно-фило­софское состо­яние героев О. Филатчева, которое в обы­денном восприятии было увиде­но как уныние. А посколь­ку подавляющее большинство студентов в представле­ниях о своей жизни исходит из идеи «нам все легко дает­ся» и «студенты в любых случаях жизни не унывают», то в ответах персонажи часто фигурировали как «скучные», «скованные», «все по­хожими друг на друга», «словно они с конвейера сошли», «все как близ­нецы».

Однако — и это важно — осмысление в процессе вос­приятия персона­жей росписи как несоответствующих образу «мы-студенты» усиливает ощущение единства реального «мы-другие».

Сколь бы возвышенным ни был идеальный образ «мы-студенты», важно, что он наполнен конкретными деталями и очень отличен, напри­мер, от идеализирован­ного персонажа росписи, который «позирует, ста­рается выделиться, отличиться, броситься в глаза» и т. д. При всей размытости границ этих двух образов все опро­шенные безошибочно определяют признаки, по которым персонажи росписи разводятся на первый — реальный, но их мнению, и второй — идеализированный образы. Поэтому основные требования к художнику: привести роспись в соответствие с первым, реальным, а не со вто­рым, идеализированным, образом. «Мы совсем не такие»,— говорили они, указывая на персонажей,— «кар­тина не передает, что это живые студенты». Кажу­щееся противоречие между бытовой конкретностью этих замечаний и требованием возвышения монументально­го образа разрешается просто: студенты — какие они есть — представляют социальную ценность, и художест­венное произведение обязано «правильно» донести до будущего их реальный облик: «фреска написана для того, чтобы будущие люди могли узнать про нас и сравнить поколения», «пусть другие посмотрят, какие мы были», «особенно интересно будет тем, кто придет после нас», «раз изображено наше поколение, то фреска не утратит ценности» и т. д.

Выступая против чрезмерной детализации и многословности изображения («все слишком реально») и одно­временно требуя конкретности деталей, студенты, следо­вательно, руководствовались не представлением об услов­ности монументального искусства, а ощущением себя как определенной исторической ценности, которая сама по себе гораздо важнее, чем ценность искусства, ее запечат­левшего. Монументальное искусство в определенной мере удовлетворяет этому желанию студентов проецировать реальный, по их представлению, образ «мы-студенты» в будущее, но темперная роспись, «не защищенная дере­вянной панелью от возможных повреждений, недолговеч­на», с большим успехом эту функцию проецирования могла бы выполнить мозаика или чеканка. Многие из них прямо мотивировали свой выбор: «лучше мозаику — она на века», «мозаика и чеканка торжественнее» ¹ и т. д. Эта «потребность защитить себя от времени» ² весьма сложными связями опосредована с их общими представ­лениями о будущем.

Как показывает анализ, образ будущего у студентов в основном одномерен. В полном соответствии с комплек­сом оптимизма будущее характеризуется отсутствием сложных социальных проблем, конфликтов, борьбы, оно не таит з себе неожиданностей; в мире будущего все будет легко, просто и ясно. Конечно, «в будущем люди и их вкусы изменятся», поэтому одна из ошибок худож­ника, по мнению опрошенных, заключается в том, что «нарисовано на многие годы, а мода-то современная: джинсы и длинные юбки будут, наверное, казаться ана­хронизмом». Конфликт желаний — «защитить себя от времени» и «выглядеть всегда современными» — находит свое разрешение в предложении — «хорошо бы каждые десять лет одежду переписывать заново».

Итак, оказавшись в поле действия росписи, зритель судит о ней не только с точки зрения эстетических, но и тех социальных представлений, которые она активизи­ровала в нем. Строго говоря, именно этим объясняется реальный совокупный эффект произведения монументаль­ного искусства, который выходит за рамки собственно эстетического воздействия.

Этот совокупный эффект отражает социальную эффек­тивность монументального искусства. В принципе он не зависит от суждений типа «нравится— не нравится», но определяется прежде всего актуализацией у зрителей комплекса социальных значений, символов, чувств, среди которых важное место принадлежит чувству социальной солидарности. Вместе с тем — и это следует выделить особо — данное утверждение вовсе не отрицает, что со­циальная эффективность произведения искусства зависит и от собственно эстетического отношения. Вполне допус­тимой была бы мысль о различных уровнях социальной эффективности искусства, хотя сейчас уже не столь оче­видно, что выдающееся по своим объективным качествам произведение будет значительно сильнее воздействовать на всех зрителей, чем малохудожественная вещь. Про­цессы эти очень сложны, не однозначны и требуют спе­циального изучения.

Еще раз подчеркнем, что речь идет о социальном, а не об эстетическом эффекте, так как реализация по­следнего имеет более сложный характер и зависит от конкретного способа «прочтения» художественного содер­жания произведения изобразительного искусства.

Мы рассмотрели некоторые механизмы социальной эффективности монументального искусства, используя суж­дения студентов о росписи. Особый интерес вызыва­ла активизация этих механизмов в условиях действия не традиционных форм и художественных решений, выпол­няющих функции эстетических эталонов-норм вкуса, а произведения, непривычного по своей манере.

То, что О. Филатчев пытался уйти от стереотипных способов трактовки образа, сказать своему зрителю что-то новое, нестандартное, особенное, включить его в мир современной культуры, — лишь усложняло условия обще­ния с персонажами, изображенными в росписи. И каза­лось, что неприятие обыденным зрителем образного мира художника, особого языка его произведения сведет на нет его социальную эффективность.

Однако на деле все происходит наоборот. Зритель по­падает в своеоб­разную «психологическую ловушку»: с одной стороны, роспись на­писана не так «натурально и реалистично, как раньше рисовали», а с другой — «не так символично» или даже «абстрактно, как сейчас лучшие художники пишут». Но именно эта, такая «не­современная», «неабстракт­ная» манера художника, вроде бы не нашедшая прямого пути к устойчи­вым стереоти­пам и глубинным установкам многих студентов, в ко­неч­ном счете и дает явный социальный эффект. Художник своим кажущимся «непрофессионализмом» как бы «выби­вает» зрителя из мира привычных представлений, ощу­щений, ожиданий. Самим фактом раздражения — из-за несовпадения с имеющимся у каждого стандартом — пер­сонажи напо­минают зрителю о том, что тот предпочитает в искусстве и в жизни, что ему дорого. И обыденно ориентированный зритель уже не автоматически «проска­кивает» хорошо известную ему «правду в искусстве», а на­оборот, через ощущение неприятия увиденного еще раз — парадоксаль­ным образом — остро переживает базовые для себя социальные и куль­турные ценности. Тем самым автор росписи создает высокое поле социаль­ной напряженности, облегчает студенту работу по осмысле­нию сложного и противоречивого содержания не только самого произведения искусства, но и окружающего социального мира.

Заключение

Фреска О. Филатчева «Студенты» — уникальное произ­ведение искус­ства. Выводы, которые мы могли сделать при изучении его восприятия студентами Института им. И.М. Губкина, не могут, да и не должны быть осно­вой для более общих заключений. При теоретической типологизации зрительского восприятия возможны иные подходы и принципы, вытекающие в каждом случае из концепции исследования. В границах предложенной нами методологии оказалось возможным выделить и проинтер­претировать опи­санные выше три типа. (Напомним, что все наши предыдущие рассуждения относятся к понятию типа как идеальной научной абстракции.) В реальной же действительности системы зрительских восприятий гораз­до сложнее и богаче. Конкретный зритель, как правило, оказывается носителем признаков разных типов, пред­ставленных в нем в динамическом взаимоотношении. Это, естественно, требует дальнейших исследований, более глубокого эмпириче­ского и теоретического изучения, что в области анализа восприятия искус­ства на сегодняшний день имеет не только теоретическую, но и практиче­скую потребность.

Каждый из выделенных нами типов обладает своими специфическими структурами и механизмами восприятия и понимания произведений искус­ства. Бытующее пред­ставление об обыденном ж квазихудожественвом типах вос­приятия как неразвитых, но лежащих в одной плос­кости с художест­венно развитым в качестве его низших уровней, на наш взгляд, упрощенно характеризует данную проблему. Есть основания предполагать, что это — особые типы отношения к миру художественных ценностей. С позиций прин­ципов историзма в анализе социальных явлений можно говорить о взаимодо­полняющих, но не эквивалентных друг другу типах художественного разви­тия: свежесть и непосредственность, чувствительность и ост^л рота восприятия зрителя обыденного типа гармонично соче­тается с глубиной и содержательно­стью «прочтения» про­изведения искусства зрителем художественно подготов­ленным. Признавая взаимодополнительность типов, мы считаем, что куль­турное развитие общества в целом в значительной степени зависит от того, какая часть зри­телей станет художественно подготовленной.

В связи с этим нам представляется необходимым уже сейчас поставить на обсуждение проблему, имеющую важное практическое значение.

Речь идет о путях и методах воспитания художествен­ного вкуса. Исследо­вание показало, что при встрече с произведением искусства человек воспри­нимает преимущественно то, к чему он заранее готов, что он может и хо­чет воспринять. Представление о том, что возможно из­менить его систему ожиданий, установок на искусство и ценностных ориентации в целом, если оставить его один па один с настоящим искусством, сейчас кажется слиш­ком оптимистичным. Процесс восприятия сложен, он всегда включает в себя активное содержательное взаимо­действие зрителя с произведением ис­кусства. И, как сви­детельствуют результаты исследования, существенное значение при этом имеет весь предшествующий эстети­ческий опыт чело­века, который формирует и в конечном счете определяет конкретное содер­жание его эстетическо­го идеала. Обычно попытка изменить содержание дис­по­зиций, сформировать новые установки затруднена уже потому, что не­подготовленные контакты с подлинным искусством заставляют индивида из­бегать того, что слож­но, толкают его вновь и вновь возвращаться и пережи­вать как ценное как раз то, что не требует перестройки глубинных социально-психологических структур. Эстети­ческое воспитание, на наш взгляд, только тогда будет действенным, когда оно будет обращаться к внутренним психологическим структурам личности, ее индивидуаль­ным особенностям и склонностям, навыкам и ожиданиям в отношении искусства, т. е. тогда, когда оно будет говорить с каждым на его собственном языке, находя при этом в нем особые связи с самим языком искусства. И, только отталкиваясь от фактического состояния (со­держания) подготовленности человека к восприятию и пониманию искусства, оно будет способно ввести его в мир ценностей подлинно прекрасного.

Может возникнуть вопрос, почему разговор о специ­фике различных типов восприятия искусства возник в связи с исследованием проблем воздействия монументаль­ного искусства? Разве не является этот феномен более общим, разве не так же — или почти так же — воспри­нимаются театральные постановки, кинофильмы, станко­вая живопись? Сопоставление результатов нашего иссле­дования с данными социологических работ по изучению зрительской аудитории кино и театра показывает, что подобные типы восприятия существуют и там.

И все же тот факт, что мы столкнулись с феноменом обыденного и ква­зихудожественного восприятия, ин­тервьюируя зрителей росписи, не слу­чаен. Монументаль­ное искусство более чем какое-либо другое обращается не к отдельному человеку, а к массе и потому ориенти­ровано на самые универсальные структуры зрительского восприятия. И когда художник стремится усложнить свою работу, придать ей более «станковый» характер, обра­титься к индивидуальному зрителю — то и в этих случаях те, кто смотрит работу, часто делают свои собственные содержательные «поправки». Иначе говоря, даже если выявленные нами типы зрительского восприятия не яв­ляются специфическими для монументального искусства, существенным является их значение для дальнейшего ис­следования проблем воздействия этого искусства на людей.

Только комплексное изучение всей совокупности про­блем восприятия и понимания художественной ценности искусства, различных его типов, механизмов и форм, возможное лишь при привлечении методов социологии, психологии, эстетики и искусствознания, позволит раз­работать научные рекомендации по эффективному фор­мированию массовой аудитории художественно-подготов­ленных зрителей, читателей, слушателей.

(В сб.: Вопросы социологии искусства. М., Наука, 1979).

1Статья написана в соавторстве с Д.Б. Дондуреем и Л.И. Невлером.

2Убежденность в существовании общего принципа усвоения искусства, одного-единственного вида отношения к нему, ска­зывалась и на эмпирических исследованиях. Так, психологическое изучение всего круга проблем осмысления искусства было всецело направлено на выявление закономерностей восприятия величины, формы и цвета изображенных объектов или своди­лось к расшифровке совокупности «эстетических знаков» — специфического языка искусства (см.: Выготский Л. С. Психо­логия искусства. М., 1968; Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974; Семиотика и искусствометрия: (Современ­ные зарубежные исследования). М., 1972; Грибков В. С., Пет­ров В. М. Семиотический анализ некоторых аспектов цветового языка.— В кн.: Труды по знаковым системам. Тарту, 1975, вып. 7.

1 Обзор подобного рода работ см. в кн.: Плотников С. Н. Методо­логические проблемы социологических исследований изобрази-зительного искусства.— В кн.: Социология культуры. М., 1975, вып. 2; Лайдмяэ В. И. Выставки изобразительного искусства и их посетители. Социологический анализ по материалам Эстон­ской ССР. Искусство, 1975, № 9; Изобразительное искусство и его зритель. Таллин, 1976. См. также: 1) Работы, в которых рассматривается удельный вес посещения музеев и выставок в общей структуре занятий на досуге: Грушин Б. Свободное время. М., 1967; Байкова В. Г., Дучал А. С., Земцов А. А. Свобод­ное время и всестороннее развитие личности. М., 1965; Гор­дон Л. А., Клопов Э. В. Человек после работы: Социальные про­блемы быта и внерабочего времени. М., 1972; Пименов а В. Н. Свободное время в социалистическом обществе. М., 1974. 2) Исследование предпочтений изобразительных искусств в сравнении с другими его видами: Коган Л. П. Искусство и мы. М., 1970; Исследования художественных интересов школьников. М., 1974; Роль художественных музеев в эстетическом воспи­тании школьников. М., 1973, ч. 1. 3) Социологическое изучение интереса к искусству отдельных стран, эпох, направлений и мастеров: Губчевский П. Ф. Зритель в художественном музее: Некоторые итоги по материалам социологических исследова­ний в Государственном Эрмитаже 1973—1974 годов.— В кн.: Научно-исследовательская работа в художественных музеях. М., 1975, ч. 3; Общественное мнение и современное искусство. Курьер ЮНЕСКО, 1971, март, и др.

1Разумеется, предлагаемый подход вовсе не исключает установ­ление в дальнейшем таких же различий в уровне неподготов­ленного восприятия искусства, как это принято делать по от­ношению к подготовленному. И там, и здесь есть люди, чуткие к искусству; и в том, и в другом случае восприятие может быть более или менее «художественным»,

1 Роспись сделана с явными парафразами языка фресковой живописи эпохи Ренессанса, что имело важное значение при вы­явлении особенностей восприятия художественно подготовлен­ных зрителей.

2В журнале «Художник» было отмечено: «...увидев ее, испытыва­ешь волнение, которое обычно возникает от неожиданной встречи с подлинным произведением искусства» (Базазъянц С. Гуманистическая повесть.— Художник, 1976, № 3, с. 14), а в «Декоративном искусстве» подчеркивалось, что, глядя на эту работу, «можно подивиться той самоотдаче и преданности делу, с которым ее писал Олег Филатчев» (Разгонов О. Пространство фрески.— Декоративное искусство, 1976, № 3, с. 20).

3 Отметим, что студенты вовсе не представляли собой однородную массу неподготовленных зрителей. Таких в общей совокупности опрошенных оказалось примерно 77%. К этой же группе можно отнести 10 из 12 проинтервьюированных преподавателей.

1В Институте нефтехимической и газовой промышленности им. И. М. Губкина обучается 6 тыс. студентов очного отделения,2 тыс.— вечернего, 1 тыс. аспирантов и стажеров, имеется 0,7 тыс. преподавателей и 1,5 тыс. научных сотрудников. Инсти­тут готовит специалистов по различным специальностям — гео­логов, газовиков, химиков, инженеров-эксплуатационников, экономистов и математиков для работы в нефтехимической про­мышленности.

2Исследование проведено в мае 1976 г. Всего было получено 104 интервью. Основной объект наблюдения составляли студентывсех курсов института — 71 человек. Две контрольные груп­пы—абитуриенты (11 человек) и преподаватели (12 человек). Экспертами являлись 10 искусствоведов (из них 3 доктора и 5 кандидатов наук) — научные сотрудники ВНИИ искусствоз­нания Министерства культуры СССР, Института теории и истории изобразительного искусства Академии художеств СССРи МГУ.

3Стандартизация интервью заключалась в общей схеме и последовательности вопросов. В основной блок-схеме было 26 вопро­сов непосредственно о росписи О. Филатчева и 8 вопросов о личности опрашиваемого. Кроме этих обязательных, задавались многочисленные (импровизированные) вопросы, уточняющие и дополняющие ответы респондентов. Опрос одного человека за­нимал от 30 до 90 мин. Интервью около росписи О. Филатчева велось в виде свободной беседы, причем респондент не предпо­лагал в интервьюере социолога, а тем более искусствоведа: не­обходимо было по возможности нейтрализовать отрицательно действующие установки. При этом мы стремились (по законам проведения глубинного интервью) к дословной фиксации всех высказываний респондента. Сложность представляла специаль­ная направленность опроса, который требовал особой подготов­ки интервьюеров, имеющих скусствоведческое образование.

1Полученная совокупность высказываний и явилась исходной базой для анализа системы и структур восприятия монумен­тальной живописи. Были использованы также методы: а) кон­тент-анализ анкет; б) анализ документов — критические статьи в журналах по монументальному искусству; в) сопоста­вительный анализ с данными контрольных и экспертной групп. В результате были реконструированы три идеальных типа вос­приятия и понимания произведений монументального искусст­ва, общие и специальные механизмы этого процесса.

1Более подробно об этом см. нашу статью «Проблемы исследования эстетических оценок в социологии искусства», публикуемую в настоящем сборнике.

1 На следующих этапах изучения этих проблем понадобится учитывать и такие внешние условия восприятия

изобразительного искусства, к которым особенно чувствительны специалисты, например: освещенность,

место расположения, время восприятия, синтез с архитектурой и т. д.

2 Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976, с. 36.

1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, с. 198.

2Веккер Л. М. Психические процессы. Л., 1974, т. 1, с. 228; см. также: Ганзен В. А. Восприятие

целостных объектов. Л., 1974; Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

3 Ф. Бартлетт отмечает, что поставленная перед испытуемым задача находит свое разрешение в установке еще до конкретных актов поведения. Эта предварительная актуализация происхо­дит избирательно (см.: Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1959). Другой исследователь отмечает: «И в тех слу­ чаях, когда сиюминутные сенсорные данные несовместимы с прочно укоренившейся гипотезой, эти данные могут оказаться отвергнутыми. Такова сила «перцептивного предрассудка» по отношению к сенсорным «фактам»» (Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972, с. 80).

1Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 288.

1Там же, с. 293. Важную роль значений в восприятии отмечает Ч. Осгуд: «Мир представляется нам упорядоченным благодаря связи между восприятием и значением». (Осгуд Ч. Значение термина «восприятие».— В кн.: Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 60); см. также: Шибутани Т. Социаль­ная психология. М., 1969, с. 188.

2 Альберти Леон Батиста. Три книги о живописи.— В кн.: Мастера искусств об искусстве. М., 1966, т. 2, с. 20.

3Комментируя «Поэтику» Аристотеля, Ф. А. Петровский отмечает, что «мимесис» — это подражание, из которого вытекает твор­ческое («поэтическое») воспроизведение предмета подража­ния» (Аристотель. Поэтика. М., 1952, с. 161).

4Только благодаря первому уровню обозначения реальности, как пишет К. Леви-Стросс, «изобразительные искусства в состоянии ввести второй уровень обозначения, который состоит в выборе и упорядочении единиц и их интерпретации по правилам тех­ ники, стиля и манеры, транспонируя их таким образом, по пра­вилам кода, характеризующим художника или общество» (Леви-Стросс К. Мифологичные: Сырое и вареное.— В кн.: Семиотика и искусствометрия. М., 1972, с. 34).

1Реконструированный нами в результате проведенного исследо­вания тип восприятия специалистов-экспертов основан на вербально выраженных суждениях искусствоведов и части студентов о конкретной росписи. Для целей исследования этого достаточно, но мы, естественно, не претендуем на полноту и тем более законченность представленной модели.

1В дальнейшем к лицам с художественным восприятием искус­ства мы будем относить только искусствоведов-экспертов, хотя, как уже указывалось, в эту группу необходимо включить 6% всей совокупности опрошенных студентов, а также 2 из 12 пре­подавателей Института им. И. М. Губкина. Они, как и искусст­воведы, оперируют образной системой росписи, переходят от прямого переживания к эстетической интерпретации увиден­ного, используют художественные критерии, анализируют за­мысел и профессиональное мастерство художника и т. п,

1Если исходить из естественного предположения о взаимосвязи целенаправленного интереса к искусству и уровня информиро­ванности о нем, то полученные нами данные совпадают с боль­шинством проведенных исследований. Так, по результатам изу­чения Институтом художественного воспитания Академии пе­дагогических наук СССР 10785 учащихся 1—10 классов 15 круп­нейших городов СССР в 1970—1972 гг. интерес к изобразитель­ному искусству в 1—6 классах, находившийся на первом месте, переходит наь последнее (седьмое место) к окончанию школы, уступая не только литературе, кино, ТВ и эстраде, но музыке и театру. С 5 по 10 класс только от 2 до 3,5% школьников в среднем интересуются изобразительным искусством (см.: Ис­следование художественных интересов школьников. М. 1974, с. 75—76).

1В исследовании специально не выделялись вопросы об интен­сивности, стаже посещения студентами музеев и картинных галерей и их эстетических предпочтениях. Поэтому, когда, рас­сказывая о росписи, зрители привлекали то или другое имя художника, мы получали сведения не об информированности их об искусстве, а лишь об актуализации имеющихся сведений. Интересно, что только 16 студентов (23%) назвали 18 фамилий художников: Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рубенс, Эль-Греко, Брюллов, Моне, Ренуар, Дега, Левитан, Суриков, Серов, Коненков, Пластов, Салахов, Попков, Дали.

1См.: Беседы о восприятии.—Декоративное искусство, 1975, № 3, с. 5.

1Интересно отметить, что 62,5% опрошенных специально указы­вали на молодость и неопытность художника; 24,8% посчитали его учащимся художественного учебного заведения. Только 56,3% считают, что фреска была сделана за деньги, а не на общественных началах. Может создаться впечатление, что та­кие ответы дают в основном первокурсники, только что прие­хавшие в Москву из провинции. Однако это не так. Коренных москвичей во всей совокупности опрошенных оказалось 48,1%, из городов свыше 500 тыс. жителей —66,2%, только 31,5% жи­вут в Москве менее трех лет; более чем у 60% опрошенных и отец, и мать имеют высшее образование,

1Практически все имеющиеся работы по психологии и социаль­ной психологии искусства посвящены исследованию данных процессов, начиная от классической «Психологии искусства» Л. С. Выготского и включая большинство современных иссле­дований (см.: Арнаудов М. Психология литературного творчест­ва. М., 1968; Грузенберг С. О. Психология творчества. Минск, 1923, т. 1; Художественное восприятие. Л., 1971; Содружество наук и тайны творчества. М., 1968; и др.).

1 В автопортрете О. Филатчева студенты узнали «С-ва — у нас такой секретарь «потока»», «парня с четвертого курса геоло­горазведки», «К-на из параллельной группы», «соседа по обще­житию», «одного знакомого» и т. д.

1Осознание студентами себя как части той или иной общности «мы» происходит одновременно с противопоставлением этого «мы» различным «они». Именно «они» локализуют и укрепляют у студентов ощущение «я», включенного в «мы». В роли «они» выступали и нестуденты, и абитуриенты, и преподаватели, и закончившие институт студенты («нельзя изображать тех, кто уже окончил институт»).

1 42% опрошенных согласны оставить роспись; 6% — за роспись и мозаику; только мозаику предпочитают 30%; чеканку —8%; мозаику и чеканку — 2%, картины — 3%; не имеют определенно­го мнения — 9%. Если исключить 6% художественно подготов­ленных студентов, то мозаика и чеканка в совокупности набирают 46% голосов, а роспись —42%. Следует отметить, что у сту­дентов, предпочитающих роспись мозаике, есть уверенность, что она «не будет меняться под воздействием времени».

2Базен А. Что такое кино? М., 1972, с. 40.