Практ 5 публиц. тексты

«Аналитика текста»

Раздел «Публицистические тексты»

Власенко Елизавета, гр. 313

Практическая работа № 5

«Разноуровневый анализ публицистического текста»

Хмелинский И. Синдром пустой головы [Электронный ресурс] / И. Хмелинский // Литературная газета. – URL : http://www.lgz.ru/article/-49-6490-10-12-2014/sindrom-pustoy-golovy/. – Дата обращения : 13.04.2015.

Примерно с середины 80-х годов в Португалии, как и в большинстве стран Европы, по примеру США была введена в практику концепция либеральной школы, предполагающая уже с первого класса развитие у учащихся независимого, критического и творческого мышления. В отличие от ранее действовавшей модели формальной школы, где значительное внимание уделялось памяти и запоминанию, либеральная официально не требует ничего учить наизусть. Она требует понимать, как соответствующие формулы или значения могут быть получены и какие из этого вытекают выводы. Таблицу умножения учить наизусть не требуется, поэтому знает её лишь очень малое число учащихся; стихи тоже не учат, хотя в старших классах изучают поэзию Камоэнса.

Очевидно, что при наличии калькуляторов школьники способны проделать вычисления и не зная таблицы умножения. Трудность, однако, состоит в том, что, будучи не в состоянии произвести приближённые вычисления в уме, они не способны оценить правильность произведённых на калькуляторе вычислений и обнаружить ошибки, которые в противном случае были бы им совершенно очевидны. Более того, без знания основных правил арифметики (которых наизусть они не запомнили) учащиеся, вводя выражение в калькулятор, не могут даже правильно расставить скобки в простейшем арифметическом выражении.

Чтобы избежать ошибок, они выписывают промежуточные результаты на бумагу, а затем снова вводят их в калькулятор. Это повышает вероятность ошибок ввода, замедляет вычисления и затрудняет проверку. Правильное округление результатов также вызывает трудности.

Незнание таблицы умножения имеет и более серьёзные последствия, чем неспособность обнаружить ошибки в расчётах на калькуляторе. Наша долговременная память работает по принципу ассоциативной базы данных. Если вы знаете наизусть стихотворение, то, читая вслух первую строчку, сразу вспоминаете вторую и т.д. То есть одни элементы информации при запоминании оказываются связанными с другими на основе ассоциаций, установленных в момент знакомства с ними. Поэтому, чтобы в голове образовалась база знаний в какой-либо предметной области, например, в арифметике, нужно для начала выучить хоть что-то наизусть. В противном случае новая информация связывается с элементами, которые к арифметике никакого отношения не имеют, – например, с личностью преподавателя, погодой на улице и т.п. Ничего относящегося к арифметике учащийся вспомнить не сможет, кроме смутных идей о том, что он вроде бы что-то когда-то об этом должен был слышать.

Роль недостающих ассоциаций обычно выполняют разного рода подсказки – списать у соседа, воспользоваться наводящими вопросами в самой контрольной, формулами из списка формул, которым пользоваться разрешено, и т.п. В реальной жизни, без подсказок, такой человек оказывается совершенно беспомощным. Часто возражают, что недостающую информацию сегодня можно легко найти в интернете. Однако проблемы реальной жизни, требующие мышления самого человека, могут и не иметь готовых решений. Вспомним первобытные племена Андаманских и Никобарских островов, чьи знания спасли им жизнь во время индонезийского цунами в 2004 году. Та же волна смыла целые толпы вооружённых критическим мышлением и айфонами зевак, оказавшихся не в состоянии осознать, что они находятся в реальной жизни, где второй попытки не предусмотрено.

Несколько лет назад в рамках проекта PMAT Португальским математическим обществом были протестированы 1398 студентов первого курса ведущих технических вузов Лиссабона, в программе обучения которых в первом семестре были две дисциплины из математики – анализ и линейная алгебра. Эти студенты успешно сдали выпускной (он же вступительный) экзамен по предмету математика А (для специализации «естественные науки» в 10–12-х классах) и поступили в вуз со средней оценкой 15,7 по шкале от 0 до 20, т.е. твёрдое «хорошо».

Тест состоял из 30 вопросов по школьной программе на множественный выбор – выбрать один (единственно правильный) ответ из трёх вариантов – и был проведён два раза: до начала и после окончания первого семестра. Студенты не могли пользоваться ни калькуляторами, ни любыми иными вспомогательными средствами. При средней оценке за школу выше 15 баллов студенты успешно сдавали обе математические дисциплины, а при школьной оценке ниже 13 баллов заваливали одну или обе дисциплины. Однако средняя оценка по результатам первого тестирования составила 0 баллов по 20-балльной шкале – студенты правильно ответили на 10 вопросов из 30, что возможно благодаря случайному попаданию. При втором тестировании, в конце семестра, она выросла до 2 баллов. Улучшение произошло в части вопросов, которые изучались в течение первого семестра.

Часть студентов прошла ещё и интервью (20% лучших и 20% худших), при этом ни один не вспомнил, что два теста были абсолютно идентичными, – за три месяца студенты забыли все вопросы. Нет никакого сомнения, что при повторении того же теста ещё через три месяца мы бы обнаружили, что кратковременная память студентов полностью очистилась, а результаты вернулись к исходной точке – т.е. к нулевой средней оценке. Такую же картину мы обнаружили бы и по другим дисциплинам школьной программы, как результат отказа от целенаправленного развития и использования памяти в учебном процессе.

В течение ряда лет средняя текущая оценка знаний по математике и португальскому языку в выпускном классе была около 12 баллов, а на экзаменах по этим же предметам она опускалась до 7 баллов. Такое различие объясняется тем, что при отсутствии знаний в постоянной памяти учащиеся преимущественно пользуются кратковременной, которая способна удержать ограниченный объём информации, и только в течение короткого промежутка времени. Что сделало португальское министерство образования? Под давлением общественности отрегулировали трудность экзаменационных заданий и критерии оценки ответов таким образом, чтобы средняя оценка за экзамены выросла на 5 баллов и совпала с выставляемой в течение года. В результате право поступать в вузы (для этого требуется средний балл не ниже 9,5 из 20) получили люди с таким низким уровнем знаний и компетенций, который ранее справедливо отвергался как совершенно недостаточный.

Независимая комиссия, проверявшая португальскую систему высшего образования, отметила в числе прочего общую жалобу преподавателей вузов – студенты неспособны к абстрактному, творческому и логическому мышлению. Абстрактное мышление требует запоминания определений, основных теорий, формул, дат и т.д. Любая предметная область имеет свой набор понятий и идей, который требуется знать наизусть, прежде чем мы сможем говорить об абстрактном мышлении. При отсутствии привычки запоминать наизусть и приспособившись обходиться кратковременной памятью, учащиеся идут по наиболее лёгкому и наименее затратному пути. Готовятся к тестам и экзаменам, используя свою кратковременную память, и сдают их благодаря подсказкам, которые вставляют в задания преподаватели (чья работа оценивается по успехам их учеников), или передают друг другу в классе сами учащиеся, мошенничая всеми возможными способами и без всякого зазрения совести.

Попытки развивать и использовать независимое, критическое и творческое мышление в начальной школе, как того требует либеральная концепция, вообще заведомо обречены на провал. Такие способности в этом возрасте отсутствуют на нейрофизиологическом уровне. Они возникают в период полового созревания, когда у подростков вдруг появляются раздражающие родителей и учителей собственные идеи. В то же время дети могут успешно имитировать способность к критическому мышлению, чутко реагируя на подсказки, которые им передают в разной форме преподаватели. В результате любые свидетельства критического мышления учащихся начальных классов являются результатом (возможно, неосознанного) мошенничества со стороны учащихся и самообмана преподавателей, а время, истраченное на задания по его развитию, теряется впустую. Вместо критического мышления воспитывается его полная противоположность – услужливость и стремление угождать старшим.

Способность учиться оказывается блокированной и при необоснованном увлечении преподавателей начальных классов так называемым визуальным или глобальным методом обучения чтению, предполагающим восприятие целых слов по их графическому рисунку, без выделения букв и слогов. Это приводит к тому, что рабочий словарь оказывается крайне ограниченным, не превышающим нескольких сотен слов, и не может расширяться. Дети, обучающиеся по этой методике, в новом тексте читают только знакомые слова, пытаясь извлечь из них хоть какой-то смысл.

Один из моих сыновей, поступив в португальской школе в 4-й класс, оказался единственным среди одноклассников, способным читать. Латинский алфавит он уже знал, поскольку начал изучать английский в прошлом году, а читать по-русски, естественно, умел. Португальский текст он тоже прочесть мог, но... не понимая ни слова, поскольку языка не знал. Весь же класс, зная язык, не читал и после 3 лет обучения в начальной школе. Учительница при этом ругалась: ваш сын из чистого упрямства не желает отвечать на вопросы по прочитанному – «ведь читает же...»

«Читает» благодаря тому, что начинал учиться не в «креативной», а в «формальной» школе, где учили наизусть таблицу умножения, определения, формулы и стихи. В которой учителя не пытались внедрить подсказку в саму формулировку вопроса и в которой детей учили работать и с учебниками, и с конспектами, закладывая в них ту базу знаний, которая обеспечивает рождение нужных ассоциаций с предметной областью, а впоследствии – и развитие абстрактного мышления.

Человек, не имеющий базовых знаний, не способен ни к критическому, ни к творческому мышлению. Вот почему существующая в настоящее время в Европе и начавшая внедряться в странах бывшего СССР либеральная система образования производит поколения безграмотных и невежественных молодых людей, неспособных к саморазвитию. Исключение составляет лишь очень небольшая часть детей, обладающих лучшими способностями к запоминанию, либо стимулируемых к этому родителями и преподавателями, а потому способных учиться на «отлично» независимо от любых перестроек.

Анализ

Смысловыми единицами текста являются следующие определения: либеральная, формальная школы образования; критическое, абстрактное мышление; отрицательное влияние либерального образования.

Предметно-логическую структуру анализируемого текста представляют 7 ССЦ:

- «Примерно с середины 80-х годов в Португалии, как и в большинстве стран Европы, по примеру США была введена в практику концепция либеральной школы, предполагающая уже с первого класса развитие у учащихся независимого, критического и творческого мышления»;

- «Очевидно, что при наличии калькуляторов школьники способны проделать вычисления и не зная таблицы умножения»;

- «Незнание таблицы умножения имеет и более серьёзные последствия, чем неспособность обнаружить ошибки в расчётах на калькуляторе»;

- «Несколько лет назад в рамках проекта PMAT Португальским математическим обществом были протестированы 1398 студентов первого курса ведущих технических вузов Лиссабона, в программе обучения которых в первом семестре были две дисциплины из математики – анализ и линейная алгебра»;

- «Попытки развивать и использовать независимое, критическое и творческое мышление в начальной школе, как того требует либеральная концепция, вообще заведомо обречены на провал»;

- «Один из моих сыновей, поступив в португальской школе в 4-й класс, оказался единственным среди одноклассников, способным читать»;

- «Человек, не имеющий базовых знаний, не способен ни к критическому, ни к творческому мышлению».

Представленные зачины, к сожалению, не полностью отражают смысл последующего содержания.

В статье автор ссылается на исторический факт (цунами 2004 года), который является подтверждением его точки зрения, так же ссылается на результаты работы португальского математического общества и на личный опыт.

Авторским замыслом автора может быть желание показать отрицательное влияние либеральной системы образования на формирование личности. К авторским намерениям можно отнести стремление автора негласно обратиться к образовательным органам и привлечь их внимание, показать реальный результат выбранного пути образования. Авторская позиция в тексте четко выделена: либеральная система образования обеспечивает необразованность, формальная школа учит критическому и абстрактному мышлению, которое необходимо образованному человеку.

В статье были обнаружены два способа логической аргументации: дедукция и индукция. Примером дедуктивного метода может служить следующий отрывок:

«Наша долговременная память работает по принципу ассоциативной базы данных. Если вы знаете наизусть стихотворение, то, читая вслух первую строчку, сразу вспоминаете вторую и т.д. То есть одни элементы информации при запоминании оказываются связанными с другими на основе ассоциаций, установленных в момент знакомства с ними. Поэтому, чтобы в голове образовалась база знаний в какой-либо предметной области, например, в арифметике, нужно для начала выучить хоть что-то наизусть. В противном случае новая информация связывается с элементами, которые к арифметике никакого отношения не имеют, – например, с личностью преподавателя, погодой на улице и т.п. Ничего относящегося к арифметике учащийся вспомнить не сможет, кроме смутных идей о том, что он вроде бы что-то когда-то об этом должен был слышать».

Примером индуктивного метода служит следующий отрывок статьи:

«Независимая комиссия, проверявшая португальскую систему высшего образования, отметила в числе прочего общую жалобу преподавателей вузов – студенты неспособны к абстрактному, творческому и логическому мышлению. Абстрактное мышление требует запоминания определений, основных теорий, формул, дат и т.д. Любая предметная область имеет свой набор понятий и идей, который требуется знать наизусть, прежде чем мы сможем говорить об абстрактном мышлении. При отсутствии привычки запоминать наизусть и приспособившись обходиться кратковременной памятью, учащиеся идут по наиболее лёгкому и наименее затратному пути».

Статья написана логично, но разрозненно, сумбурно. В начале статьи приводятся общие факты, далее следуют собственные рассуждения, которые заканчиваются выводом. Не смотря на сумбурность авторская позиция четко прослеживается и не вызывает вопросов.

Лексика автора доступна и проста, автор не использует специальных научных терминов. Использует сокращение (РМАТ) без расшифровки, что затрудняет восприятие текста. Предложения в основном сложносочиненные и сложноподчиненные. В статье автор единожды использует вопрос: «Что сделало португальское министерство образования? Под давлением общественности отрегулировали трудность экзаменационных заданий и критерии оценки ответов таким образом, чтобы средняя оценка за экзамены выросла на 5 баллов и совпала с выставляемой в течение года». Вопрос логично встраивается в концепцию рассуждений автора, и не является эмоционально окрашенным.

Коммуникативная стратегия автора – диалог с читателем. Из функций публицистического текста данная статья отвечает следующим: коммуникативной и воспитательной. К особенностям можно отнести звучный и оригинальный заголовок, обширное использование лексики.

Статья информативна, интересна и лексически насыщенна, сложность восприятия составляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Разрозненность рассуждений и сумбурность усложняет восприятие текста, но, не смотря на это, главная мысль автора доносится четко и явно без двусмысленности.

Замостьянов, А. Литература в эпоху контрпросвещения [Электронный ресурс] / А. Замостьянов // Литературная газета. – URL : http://www.lgz.ru/article/-22-6417-29-05-2013/literatura-v-epokhu-kontrprosveshcheniya/. – Дата обращения : 13.04.2015.

Русскую литературу выдавливают из школы. Но в скукоженной программе нашлось место для Виктора Пелевина, Асара Эппеля, Людмилы Улицкой – писателей, у которых есть поклонники, но нет бесспорной репутации всенародного достояния.

Скандальная программа приоткрыла фрагмент будущей реальности, которую уготовили нам модернизаторы. По признанию разработчиков программы во главе с Борисом Ланиным, вместо знаний футуристическая школа будет давать «самоидентификацию в очень быстро меняющемся мире».

Ни литературы, ни русского языка в старших классах не будет – только аморфный и сумбурный предмет (дисциплиной это варево назвать невозможно!), который должен стать промежуточным финишем на пути к поголовной безграмотности.

Ряд депутатов Госдумы призвали к отставке министра образования. Но, думаю, виновников погрома нужно искать не в кабинете министра, а в лабораториях Российской академии образования, хотя президент РАО изо всех сил старается не замечать пятен на мундире: авось, и этого министра пересидим!.. Именно там шалят весёлые и находчивые бюрократы, которые уже не одно правительство проводили в путь-дорогу.

РАО – государственная структура, существует она не на подачки эксцентричных меценатов, а на средства державы. Президент и премьер-министр твердят: нужно всерьёз приобщать к русскому языку и литературе мигрантов – а модернизаторы придумали более эффективный финт: с помощью стандарта всех граждан России постараются опустить на уровень китайцев или среднеазиатов, прибывших в нашу страну утренним поездом и впервые услышавших русскую речь на перроне. После программы с Улицкой и Эппелем словарный запас уравняется!

Государство восстанавливает музеи, в том числе и литературные заповедники: Михайловское, Тарханы, Карабиху, Константиново, сотни оазисов культуры по всей стране. Но если модернизация по РАО пройдёт, считайте, что Россия напрасно содержит эти священные усадьбы и парки.

Возможно, составители программы осознали, что никакой литературы в школе не будет, и решили покуражиться напоследок, привечая своих любимых писателей. Да, нам представили список нахально тусовочный и подтасовочный. Но модернизаторы подмигивают: всё равно никто не будет это читать, всё равно ваша литература – архитектурное излишество, так гори всё синим пламенем!

Борис Ланин успокаивает нас, ворчливых охранителей: «Это всего лишь проверка программы, которая заработает в 2020 году!». Господин составитель убеждает, как супервайзер «Гербалайфа»: ничего страшного, всем писателям (вообразите: даже Гоголю!) нашлось место в программе по литературе. Где-то для «углублённого» изучения спрятались и Лесков с Алексеем Толстым…

А ведь это спорный вопрос: нужно ли вообще изучать современную литературу в школе? События должны отстояться, эмоции схлынуть. Сегодня вряд ли возможен взвешенный разговор о литературных кумирах современности. Схожие проблемы мы видим и в школьной программе по истории. Материал последних десятилетий – пока ещё газетный, публицистический, не выкристаллизовавшийся. И основательное изучение истории вплоть до 1950-х годов куда полезнее таких параграфов, как «деятельность Николая Травкина» или «правительство В.С. Черномырдина». Не прошло и десятилетия, а этот материал устарел, выпал, рассеялся. В историю он войдёт в переработанном, преображённом виде… лет через сорок. Так и в истории литературы. Проза М. Шолохова, поэзия А. Ахматовой, Н. Заболоцкого и А. Твардовского, хронологически относящаяся к 1920–1950 годам, – это уже признанная классика, способная достойно завершить школьный историко-литературный курс.

О новейшей – текущей – литературе можно и нужно толковать на факультативных занятиях, на специальных обзорных уроках… И приглашать писателей в школы! Стихи, рассказы и очерки Н. Рубцова, Ю. Нагибина, В. Астафьева, Д. Лихачёва, В.Соколова и многих других писателей второй половины ХХ века есть в хрестоматиях для шестых-седьмых классов – и слава богу! Но основой среднего образования должен быть историко-литературный курс от «Слова о полку Игореве» до Твардовского – курс, которому место в последних трёх-четырёх классах школы.

Базисный учебный план давно стал пугалом, кошмаром учителей. За предложенное время изучение историко-литературного курса невозможно; говорить о том, что в школе будет литература, – фарисейство.

Я вот что думаю: если Улицкая и Эппель для нас сегодня – то же самое, что Толстой и Гоголь, почему мы должны с почтением относиться к какому-то РАО? Если мы упраздняем институт классики, к которому имеют отношение Пушкин, Гоголь, Толстой, то не разогнать ли почтенную академию, к которой причастны Александрова, Львова и Ланин? Будем последовательны в нигилизме: если уж освобождаться, то и от такой академии. Пушкин и Толстой до сих пор рентабельны. И для международного престижа России они и сегодня делают больше, чем доктор филологических наук Борис Александрович Ланин, заведующий лабораторией дидактики литературы Института содержания и методов обучения РАО. Их и через сто лет будут переиздавать и экранизировать, а Ланина не вспомнит никто – даже за его научную халатность.

У нас же в последние годы не так важно, что сделано, как – сколько освоено. Вот и наш герой ещё в 90-е годы написал не повесть про оборону Царицына и не «Путешествие с нигилистом», а очень своевременную брошюру «Идеи «открытого общества» в творчестве Василия Гроссмана». В те времена кратчайший путь к банкнотам пролегал через институт «Открытое общество», вот вам и источник научного вдохновения. Гроссман у него принялся подпевать Соросу. Господа из РАО, во-первых, не любят школу, в-четвёртых – не любят и не знают русскую литературу, а во-вторых и в-третьих – шалят. Впрочем, не будем плохо думать о людях, будем надеяться, что шалят они не бескорыстно.

Система стимулирует деградацию. Даже если завтра Ливанов получит отставку, а Ланин – 15 суток за хулиганство, ситуация не исправится. Наша школа пребывает в состоянии торжества показухи и коррупции. Я понимаю, что укротить коррупцию невозможно – так давайте хотя бы показуху прищучим, чтобы примоднённый фасад не принимали за суть образования! А суть его – если говорить о литературе – в сохранении традиции. У авторов программы получается, что русская классика – лишь несколько остановок на маршруте нашего паровоза… Но русская классическая литература – по крайней мере от Пушкина до Чехова – это чудо, которое повторится у нас не раньше, чем в Афинах появится новая троица трагиков.

Сегодня в отношении к литературе не инновации нужны, а оборона. Когда просвещение оставляет очередной бастион – туда немедленно входит генерал Безграмотность.

Анализ

Смысловыми единицами текста являются следующие: преподавание литературы в школе, реформа образования, русская классическая литература, Российская академия образования.

Предметно-логическую структуру текста представляют следующие 11 ССЦ:

- «Русскую литературу выдавливают из школы»;

- «Скандальная программа приоткрыла фрагмент будущей реальности, которую уготовили нам модернизаторы»;

- «Ряд депутатов Госдумы призвали к отставке министра образования»;

- «РАО – государственная структура, существует она не на подачки эксцентричных меценатов, а на средства державы»;

- «А ведь это спорный вопрос: нужно ли вообще изучать современную литературу в школе?»;

- «О новейшей – текущей – литературе можно и нужно толковать на факультативных занятиях, на специальных обзорных уроках»;

- «Базисный учебный план давно стал пугалом, кошмаром учителей»;

- «Я вот что думаю: если Улицкая и Эппель для нас сегодня – то же самое, что Толстой и Гоголь, почему мы должны с почтением относиться к какому-то РАО?»;

- «У нас же в последние годы не так важно, что сделано, как – сколько освоено»;

- «Система стимулирует деградацию»;

- «Сегодня в отношении к литературе не инновации нужны, а оборона»;

Следует отметить, что зачины всех ССЦ полностью отражают смысл последующего содержания.

Автор ссылает на высказывания Бориса Ланина, литературоведа и критика. Слова Ланина не поддерживают точку зрения автора, они являются точкой зрения оппонента, которую автор опровергает в своих рассуждениях.

Авторским замыслом является желание показать недостаточную эффективность сложившейся системы преподавания литературы в школе и образования в целом. Авторским намерением является привлечение читателя к существующей проблеме и побуждение его к осмыслению существующей ситуации. Авторская позиция в тексте выражена предельно ясно и четко – сложившаяся система образования далека от совершенства и более того идет абсолютно в противоположном направлении.

Примером дедуктивного метода аргументации может послужить следующий отрывок:

«У нас же в последние годы не так важно, что сделано, как – сколько освоено. Вот и наш герой ещё в 90-е годы написал не повесть про оборону Царицына и не «Путешествие с нигилистом», а очень своевременную брошюру «Идеи «открытого общества» в творчестве Василия Гроссмана».

Индуктивный метод аргументации демонстрируется в следующем отрывке:

«А ведь это спорный вопрос: нужно ли вообще изучать современную литературу в школе? События должны отстояться, эмоции схлынуть. Сегодня вряд ли возможен взвешенный разговор о литературных кумирах современности. Схожие проблемы мы видим и в школьной программе по истории».

Статья написана логично, от утвердительных тезисов автор переходит к раскрытию этого тезиса. Мысли подтверждаются фактами из действительности. Авторская мысль прослеживается от начала до конца текста и не укрепляется с каждым новым выводом. Смысловые связи с помощью ключевых слов «образование», «литература», школа.

Лексика автора пестрит жаргонизмами: скукоженной программе, варево, эффективный финт, нахально тусовочный, показуху. Использование подобных слов придает тексту насыщенность и остроту. Автор использует метафоры, которые наиболее тонок отражает проблему («генерал Безрамотность», «гори синим пламенем»). Художественность придают тексту эпитеты («архитектурное излишество», «аморфный и сумбурный предмет», «весёлые и находчивые бюрократы»). Автор использует в своей статье несколько вопросительных конструкций, которые помогают заинтересовать читателя («А ведь это спорный вопрос: нужно ли вообще изучать современную литературу в школе). Кроме вопросительных конструкций автор активно использует восклицания, многоточия, восклицание с многоточием, которые придают тексту стилистическую окраску («Я понимаю, что укротить коррупцию невозможно – так давайте хотя бы показуху прищучим, чтобы примоднённый фасад не принимали за суть образования!»; «У авторов программы получается, что русская классика – лишь несколько остановок на маршруте нашего паровоза…»; «Но, думаю, виновников погрома нужно искать не в кабинете министра, а в лабораториях Российской академии образования, хотя президент РАО изо всех сил старается не замечать пятен на мундире: авось, и этого министра пересидим!..»).