Связь педагогики с другими науками

Какие же науки составляют основу практической науки педагогики?

Прежде всего, педагогика теснейшим образом связана с философией. Эта связь уходит в античную эпоху, когда педагогика, как и другие науки, была частью философских систем. Именно философские науки – этика, логика, эстетика – в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания и формирования человека в определенных соци­ально-экономических условиях общества. Вместе с педагогической теорией и практикой они определяют пути и средства нравственного, эстетического и экономического воспитания детей. Как педагогика, так и философия, изучают проблемы теории познания, обе исследуют проблемы формирования ми­ровоззрения, проблемы этики поведения человека и характера взаимоотношений личности и коллектива. Педагогика тесно связана с психологией, поскольку в любом педагогическом ис­следовании обязательно приходится учитывать психологиче­ские характеристики объекта педагогических воздействий, ка­ким является обучаемый и воспитываемый человек. Обе рас­сматривают проблемы развития личности и особенностей его дея­тельности. И педагогика, и психология в отображении педагогической действительности пользуются многими общими для обеих наук понятиями: деятельность, человек, субъект дея­тельности, структура личности и т. д. В предмете психологии деятельность обучения, например, выступает как элемент связи сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Педагогика связана с социологией: обе изучают проблемы взаимоотноше­ний между людьми, проблемы социализации личности, семьи, быта; вопросы влияния социально-экономических условий, среды на развитие и воспитание человека, влияние различных социальных групп и воспитательных институтов на воспита­ние детей (школы, семьи, воспитательных учреждений). У педагогики есть тесные связи с физиологией, с которой объединяют проблемы раз­вития, органов чувств; опорно-двигательного аппарата; сердеч­но-сосудистой и дыхательной систем; особенности нервной си­стемы, без знания которых невозможно работать учителю; а также поиск механизмов более успешного обучения и воспита­ния с учетом возраста детей; а также с кибернетикой, проблемами оптимального управления сложными динамическими системами обучения и воспитания, школой, классом, уроком.

Отрасли педагогики

1. Педагогика школы (дидактика, или теория и общая ме­тодика обучения; теория и методика воспитания; управление, или школоведение).

2. Педагогика высшей школы.

3. Отраслевая педагогика: военная, инженерная, спортивная, медицинская и т.

4. Специальная педагогика (или компенсаторная). Изучает особенности организации педагогического процесса.

• сурдопедагогика – с глухонемыми детьми;

• тифлопедагогика – со слепыми детьми;

• олигофренопедагогика – с умственно отсталыми детьми.

5. Социальная педагогика (влияние общества на обучение и воспитание детей), в том числе семейная, досуговая и т. д.

6. Сравнительная педагогика (изучение педагогических учений других стран).

7. Дошкольная педагогика.

8. Андрагогика (образование, обучение и воспитание взрослых).

9. История педагогики.

Связь педагогической науки и практики

Представляет интерес вопрос: в какой мере сама теоретическая педагогическая мысль приблизилась к живым сложнейшим явлениям обучения и воспитания и отражает их ос бую природу, специфику и закономерности? Этот вопрос остается еще весьма актуаль­ным как для педагогов-теоретиков, так и практиков. Одной из причин является преобладание чисто эмпирического видения учебно-воспитательной практики, которое принимает наблюда­емые внешние примеры педагогических явлений за их дей­ствительную сущность. Опираясь на теоретический фундамент, знания, закономерности, практиче­ские педагогические умения и т. д., можно постичь суть педа­гогических явлений, формой выражения которых могут быть различные педагогические факты.

Связь между педагогической наукой и практикой отражает один из принципов методологии педагогики, представляя собой единую систему. Не следует считать, что связи эти прямолинейны. Диалектический подход к проблеме требует содержательного рассмотрения этого единства на материале самой действительности, умения видеть в единстве различия, а в раз­личиях – единство.

Для использования достижений педагогической науки в практической деятельности следует говорить об определении необходимых научных идей. Иначе говоря, приобретенные на­учные идеи становятся ориентиром для более эффективного осуществления процесса обучения учащихся. О том, что передается не сам опыт, а мысль, выведенная из него, писал еще ранее К. Д. Ушинский. Раскрытие механизма связей педагогической теории и практики должно привести в конечном счете к повышению эффективности педагогических исследований, что в свою очерет позволило бы педагогической науке достоверно представив результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту деятельность.

Задания

1. Выделите из перечисленных признаков те, которые характеризуют педагогику как науку:

А) имеет свой предмет исследования;

Б) имеет свою область применения;

В) возникает из потребностей общества;

Г) имеет интегративную связь с другими науками;

Д) имеет собственный категориальный аппарат;

Е) обеспечивает гарантированное достижение целей исследования;

Ж) имеет свои методы исследования;

З) имеет свое содержание.

2. Определите, о каких категориях педагогики идет речь:

• реально существующее событие, служащее для выводов и обобщений педагога;

• направленное закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние личности;

• взаимодействие между учителем и учащимися, носящее целенаправленный характер с использованием системы педагогических средств и позволяющее оценивать его результат;

• процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащихся в различных видах деятельности.

Лекция № 2.Педагогический процесс.

1. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Содержание деятельности учения и в первую очередь предметность имеет объективно-субъективную природу. Предметом деятельности ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемые там или иным мотивом. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов, которые представлены тремя группами:

1. непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, интересное преподавание, привлекательность личности учителя, желание получить похвалу и боязнь отрицательной отметки и т.д.;

2. перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании знания вообще и учебного предмета в частности: осознание социального практически прикладного значения предмета, связывание его с будущей жизнью, чувство долга, ответственности;

3. интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, расширение своего культурного уровня.

Среди них особое место занимают познавательные интересы и потребности. В структуре познавательной деятельности выделяют общие действия, которые выполняются при изучении любой дисциплины. Это планирование конкретных способов получения результата, выделение его параметров, контроль способов получения результата, контроль соответствия полученного результата к требуемому, диагностика причин несоответствия, определение необходимой коррекции. Т.о. познавательные действия являются первичными в процессе усвоения, а процесс усвоения и сами знания носят вторичный характер.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что наряду с процессом усвоения постоянно функционирует целенаправленный процесс конструирования новых знаний.

Общественные формы деятельности влияют учебный процесс совокупно, но во взаимосвязи. Первой формой человеческой деятельности был труд, затем возникает потребность в его передаче молодому поколению, что повлекло за собой возникновение речи. Обобщение опыта (труд) и передача его (речь) потребовали новых целей и средств, которые стали формировать умственные действия и умственная деятельность становится ведущей в ориентации человека в жизни. Она отражается в речи и предвосхищает процесс и результат практической деятельности.

Речевая деятельность осуществляется при подготовке выступления, реферата и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся. Однако вопрос об их оптимальном отношении еще не использован в дидактике средней школы.

2. Виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру (мотивы, учебные действия). Обучение протекает под руководством учителя, он отбирает содержание в соответствии с поставленными целями, продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения, использует многообразие методов, т.е. управление процессом обучения протекает в соответствии с заданной структурой педагогической деятельности, планирование, организация, регулирование, контроль, оценка и анализ результатов. Виды обучения различаются по характеру обучающих и учебной деятельности. В дидактике сложились сообщающие (объяснительно-иллюстративные, проблемные с программированным обучением). Наряду с этими общественными моделями имеются и другие, которые называются дидактическими системами или концепциями. Сообщающее обучение характерно тем, что учитель излагает знания в обработанном готовом виде, а ученики воспринимают и воспроизводят их. Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения. Это традиционное обучение по Гербарту.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на поиск. Процесс обучения уподобляется научному поиску и отражается в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, результат поиска. Достоинства метода: развивает мыслительные способности, вызывает интерес к учению. Недостатки: не всегда можно применить из-за характера изучаемого материала, подготовленности учащихся и квалификации учителя (система Дьюи, в современном варианте – Махмутов, Лернер).

В программированном обучении учение осуществляется как чётко управляемый процесс, т.к. материал разбивается на мелкие дозы. После изучения дозы следует проверка усвоения. Шаг обучения: предъявление – усвоение – проверка. Достоинства: мелкие дозы легко усваиваются, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат. Недостатки: не всякий материал поддаётся пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика, дефицит общения в обучении. Идеи программированного обучения породили ряд технологий: блочно-модульные; модульные; обучение по алгоритму и т.д.

3. Конечной целью формирования учебной деятельности является достижение такого уровня развития учащихся, когда они самостоятельно ставят цель и способы деятельности, планируют действия, корректируют их осуществление и полученный результат близок к поставленной цели. Необходимость формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения – главнейшая его задача. Повышение степени самостоятельности

1. способствует расширению области применения формирующих знаний;

2. построение такого обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя в использовании знаний к самостоятельному отыскиванию их;

3. предусматривает такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от отдельных операций к формированию всего действия;

4. переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим и т.д.

Во всех случаях речь идёт о постепенном сокращении меры помощи учащимся в учебной деятельности и превращение их в субъекты этой деятельности. Известно, что учебная деятельность определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим. Первый заключается в том, что человек воспроизводит уже раньше создавшиеся и выработанные приёмы. Творческий тип деятельности направлен на создание чего-то нового. Формирование творческих подходов – основа процесса обучения.

4. Дидактические принципы – основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с целями. Их выделяют семь:

1. принцип сознательности и активности;

2. наглядности;

3. систематичности и последовательности;

4. прочности;

5. научности;

6. доступности;

7. связи теории с практикой.

Перечисленные принципы составляют систему дидактических принципов. Практические указания по осуществлению данных принципов – правила. К каждому принципу их существует около двадцати. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях. Поэтому правило – конкретное указание учителю в том, как нужно поступать в типичных ситуациях.

Принцип сознательности и активности: в его основе лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания.

Принцип наглядности: в его основе лежат научные закономерности. Органы чувств человека обладают разной чувствительностью к разным раздражителям, например, органы зрения пропускают в мозг в 5 раз больше информации, чем органы слуха.

Принцип систематичности и последовательности означает, что человек только тогда обладает настоящим знанием, когда в его мозгу отражается система взаимосвязанных понятий.

Принцип прочности подытоживает теоретические поиски и практический опыт по обеспечиванию прочного усвоения знаний.

Принцип научности требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались подлинные прочно установленные наукой знания.

Принцип доступности вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения с одной стороны, в соответствии с уровнем развития с другой стороны (от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному).

Принцип связи теории и практики. Его основой является центральное положение в классической философии, по которому точка зрения практики первая и основная точка зрения познания. Наука без практики мертва, а практика без науки слепа.

Вопрос как учить выводит на методы обучения. Метод – упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. В структуре методов выделяют приёмы. Приём – элемент метода, его составная часть, разовое действие.

Как многомерное явление метод имеет много сторон. В связи с этим появилось множество классификаций их.

Рассмотрим наиболее обоснованные классификации.

I. Традиционная.

В качестве общего признака берётся источник знаний: практика, наглядность, слово, компьютер. В данной классификации выделяют пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой и видеометод.

II. Классификация методов по назначению.

Признаки выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения. Выделяют шесть методов: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление знаний, проверка знаний, умений, навыков.

III. По типу познавательной деятельности (Лернер и Скаткин).

Тип познавательной деятельности – уровень самостоятельности, который достигают учащиеся в процессе обучения. Выделяют пять методов:

1. объяснительно-иллюстративный;

2. репродуктивный;

3. проблемное изложение;

4. частично поисковый;

5. исследовательский.

Наиболее распространённой классификацией в последние годы получила классификация по Бабанскому. В ней выделяют три группы методов: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации этой деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля эффективности за учебно-познавательной деятельностью.

Лекция № 3. Образование как общечеловеческая ценность. Развитие личности и образования.

Основные объективные факторы развития и формирования личности – наследственность, среда, воспитание. Рассмотрим различные точки зрения по этому вопросу:

1. Теория преформизма – древнейшая теория, в соответствии с которой все свойства и качества человека заложены в семени, т.е. ведущим и неизменным фактором является наследственность.

2. Теория конвергенции двух факторов предполагает взаимодействие наследственности и среды, причём наследственность является основной, а среда лишь условием реализации наследственно предопределённых особенностей личности.

3. Существует своеобразная теория, утверждающая, что в основе развития ребёнка лежит биологический закон. Суть этой теории в том, что прослеживается аналогия в развитии человеческого рода: как в биологическом развитии человек периоды животного мира, так и в социальном повторяются все периоды развития человеческого общества. При этом имеется в виду неизменность наследственности и среды. Периоды жизни ребёнка рассматриваются следующим образом: первые полгода соответствуют последующие периоды развития соответствуют различным эпохам развития общества – дикости, варварства и пр. И только зрелость отражает современную культуру.развитию обезьяны; второй год жизни – элементарному человеческому состоянию;

В современной литературе имеются различные трактовки понятия «формирование личности»:

1. Понимание формирования как внутреннего процесса становления и развития личности.

2. Понимание формирования как развития личности в результате целенаправленного воздействия на неё.

3. Понимание формирования как процесса становления и развития личности.

4. Понимание формирования как результат стихийного воздействия на неё социальной среды.

Формирование личности связано с такими понятиями как менталитет, архетип, ценностные ориентации. Рассмотрим каждое из понятий.

Понятие «менталитет» применяется для выделения особых явление в сфере сознания, которые в той или иной общественной среде характеризуют её отличие от других общностей. Если «вычесть» из общественного сознания то, что составляет общечеловеческое начало, в «остатке» мы найдём менталитет данного общества. Менталитет – это совокупность принятых и в основном одобряемых обществом взглядов, мнений, ценностных ориентаций, стереотипов, норм и способов поведения, которая отличает его от других человеческих общностей, а в сознании отдельного члена менталитет общества представлен в степени, которая зависит от его активной или пассивной позиции в общественной жизни (А. Петровский, М. Ярошевский).

Если обратиться к истории общественного сознания в нашей стране, то можно было бы выделить основные составляющие менталитета, складывающиеся на протяжении столетий и последующих семидесяти лет после 1917 года. Они могут получить условные наименования, метафорический характер которых способствует прояснению их сущности и смысла, влияния на формирование ценностных ориентаций.

«Рабское сознание». Ещё Чаадаев замечал о том, что всё в России носит печать рабства – нравы, стремления, просвещение, ни у кого нет определённой сферы существования, ни для чего не выработано хороших привычек, ни для чего нет правил. Россия – целый особый мир, покорный воле, произволу, фантазии одного человека, вне зависимости от его имени. Во всех случаях это имя – олицетворение произвола.

«Анархическое сознание». В 1918 году Бердяев, рассуждая о душе России, писал: «Россия – самая безгосударственная, самая анархическая страна в мире. И русский народ – самый аполитичный народ, никогда не умевший устроить свою землю … Русский народ как будто бы хочет не столько свободы в государстве, сколько свободы от государства, свободы от забот о земном устройстве …» (Бердяев Н.А. «Судьбы России»). Сегодняшнее безвластие при наличии нормальной, ни за что не отвечающей власти, тому подтверждение.

«Криминальное сознание». К. Леонтьев говорил о том, что русский человек может быть святым, но не может стать честным. «Русский человек может бесконечно терпеть и выносить, он прошёл школу смирения. Но он легко поддаётся соблазна лёгкой наживы, он не прошёл настоящую школу чести, не имеет гражданского закала … Приходится с грустью сказать, что святая Русь имеет свой коррелятов – в Руси мошеннической» (Бердяев Н.А. «Судьба России»).

«В веселье я видел Филата:

Конечно, добыча богата»

• «А чем торгует он?»

• «Да продаёт закон».

(«Русская классическая эпиграмма»)

«Блокадное сознание» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Политика, которой придерживалось государство с первых лет своего существования, формировала в сознании советских людей постоянное ощущение опасности, связанное с угрозой внешнего врага, даже если реальной угрозы не было, пропагандистские органы раздували страх перед неизбежной войной, навязанной потенциальным агрессором.

«Семейная стриптизация» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Уникальной особенностью советского общества являлось обнажение интимного мира семейных взаимоотношений. Поскольку семья рассматривалась как ячейка общества, а советское общество идентифицировалось с естественным правом государства и его партийного руководства управлять и командовать семьёй как любой государственной структурой.

«Ханжеская дисексуализация» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Мир интимных чувств человека, уводивший его в сторону от служения общественному идеалу, был изначально враждебен идеологии тоталитарного общества. В наибольшей степени это относилось к сфере сексуальных отношений. Идеологическое табу на протяжении десятков лет накладывалось на всё, что было связанно с отношениями полов, и в особенности на упоминания о собственно физиологической стороне этих отношений. Педагогическое табу в отношении вопросов, относящихся к половой жизни, оставалось законом для школы. На этом основании строилась «бесполовая педагогика».

Социальные системы предполагают существование неких разделяемых всеми общественных ценностей. Индивиды различаются по тому, каким ценностям они отдают предпочтение.

Социологическая информация, полученная в результате исследования, проведённого в 1993 году Центром социологических исследований МГУ среди студентов университета, выявила следующие ценностные ориентации:

1. Семейное благополучие.

2. Преуспевание в общественной карьере в профессиональном отношении.

3. Удовлетворённость внутренней духовной жизнью.

4. Подчинённость сиюминутным обстоятельствам, выражаема известным кредо «плыть по течению».

Опрос советских и американских педагогов по анкете «О мире, профессии и себе» (Хазард Дж., Вершиловский С.Г. «Ценностные ориентации советских и американских учителей») выявил дифференциацию ценностных ориентаций по таким вопросам, как экология, сохранение национального культурного наследия, здоровье. Авторы отмечают у наших педагогов больший, чем у американцев, разрыв в ценностных представлениях, касающихся планетарных проблем.

«В профессиональном мышлении каждого специалиста представлен понятийно-проблемный уровень мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания педагогических процессов и явлений, что в свою очередь, усиливается установками, этическими нормами, ценностями и другими социально-психологическими механизмами, присущими современному обществу» (Орлов А.А. «Профессиональное мышление учителя как ценность»).

Категории «ценность» и «ценностная ориентация» относятся к числу общенаучных понятий и используются в философии, социологии, педагогике. Ценностные ориентации – важнейший компонент структуры личности, имеющий в своей основе мотивационный, отношенческий, количественный, эмоциональный и оценочный компоненты, обеспечивающий успешность деятельности человека. Маслоу, например, выделяет следующие ценности: истина, добро, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, совершенство, необходимость, завершённость, справедливость, порядок, красота, лёгкость, игра, самодостаточность. Эти ценности входят в само определение человеческой сущности.

Развитие человека идёт через разнообразные процессы, в конечном счёте ведущие к самоактуализации. Они имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены спецификой и мотивацией развития; возможности проявления которой не находятся в прямой зависимости от степени удовлетворения базовых потребностей. Самоактуализация каждого отдельного человека циклична и неповторима.

Осуществлению самоактуализации во многом препятствуют присутствующие также у каждого человека регрессивные тенденции, в основе которых лежат страх, враждебность, праздность, безволие.

Выше говорилось о том, что формирование личности невозможно без активной деятельности самого человека, характер которого не только обеспечивает последовательное и «разумное» поведение, но одновременно является и основой приспособления человека к обществу. Так, характер ребёнка формируется характером родителей. В процессе адаптации к семье ребёнок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем.

По мнению Фромма существуют так называемые непродуктивные и продуктивные ориентации характера. К непродуктивным относится следующие: рецептивная (получательная), эксплуататорская (берущая), накопительская (сохраняющая), рыночная (обменивающая), ориентации характера. Продуктивная – производящая ориентация.

Рассмотрим кратко каждую ориентацию характера человека.

Человек, обладающий рецептивной ориентацией, полагает, что «источник всех благ» находиться во внешнем мире, и считает, что единственный путь обрести желаемое – будь то нечто материальное или какое-то чувство, любовь, знание, удовольствие – это путь получения извне. Таким людям свойственно искать кого-нибудь, кто дал им требуемую информацию, вместо того, чтобы прилагать усилия для получения её самостоятельно. Им трудно сказать «нет», они легко, в подтверждение своей преданности, дают обещания. Они зависимы не только от авторитетов в делах знания или помощи, но и вообще от людей, оказывающих им хоть какую-нибудь поддержку. В одиночестве они чувствуют себя совсем потерянными. В целом лица с рецептивной ориентацией обладают оптимистическим мировоззрением и дружелюбием.

Эксплуататорская ориентация, подобно рецептивной, основана на постулате, что источник всех благ находится вовне, что всё, что человеку хотелось бы получить он должен искать вовне, а не добиваться собственными силами. Разница между ними заключается в том, что люди с эксплуататорской ориентацией не ожидают помощи от других как дара, а отбирают силой или обманом. Эта ориентация проявляется во всех сферах деятельности. Такие люди стремятся не продуцировать идеи, а красть их (либо путём плагиата, либо путём преподнесения чужой идеи как своей собственной). Они эксплуатируют всех и вся, от кого или из чего они могут извлечь что-нибудь для себя. Их девиз – «краденное всегда слаще».

Если рецептивный и эксплуататорский типы ориентации одинаковы в том, что направлены на внешний источник получения требуемого для жизни, накопительская ориентация в этом отношении существенно от них отличается. Всё новое, что может быть почерпнуто извне, вызывает у людей этого типа характера чувство недоверия. Безопасность этих людей основывается на накоплении и сохранении уже накопленного, тогда как траты воспринимаются как угроза. Их скупость одинаково распространяется и на деньги, и на чувства, и на мысли. Если внешний мир воспринимается как угроза, то логической реакцией на неё оказывается упрямство. Акты творчества – это чудо, о котором они слышали, но в которое не верят. Их самые высшие ценности – это порядок и безопасность; их девиз – «нет ничего нового под луной».

Рыночная ориентация преимущественно развилось и выкристаллизовалось в современную эпоху. В наше время рыночная ориентация чрезвычайно быстро прогрессирует вместе с развитием нового рынка, «рынка личностей» – феномен последних десятилетий. Человек более не заинтересован ни в собственной жизни, ни в собственном счастье, он озабочен только, он озабочен только тем, чтобы не утратить способность продаваться. Подобно чемодану, человек должен быть в моде на рынке личностей, а чтобы быть в моде, он должен знать какого рода личности пользуются наибольшим спросом. При рыночной ориентации человек рассматривает свои силы как товар, отчуждённый от него. Предпосылкой рыночной ориентации является пустота, отсутствие каких-либо определённых качеств, которые не могли бы подвергаться изменениям, поскольку любая постоянная, устойчивая черта характера в один прекрасны день может вступить в конфликт с требованиями рынка. Личность с рыночной ориентацией должна быть свободна и ещё раз свободна от всяких индивидуальных особенностей.

Характер воздействия различных факторов на формирование личности во многом обусловлен половозрастными и индивидуальными особенностями развития человека.

В возрастной психологии и педагогике различают следующие этапы развития:

1. Младенчество (от рождения до 1 года);

2. Предшкольное детство (1-3 года);

3. Дошкольное детство (3-6 лет);

4. Младший школьный возраст (6-10 лет);

5. Школьный возраст (10-15 лет);

6. Юность: I период – 15-17 лет, II период – 17-21 год.

Педагог Лихачёв Б.Т. даёт следующие стадии: биологическую (9 месяцев в утробе матери) и социальную (17-18 лет).

Социальная стадия имеет следующую структуру: от рождения до 1 года – раннее младенчество; от 1 года до 3-ёх лет – собственно младенчество; от 3-ёх лет до 6 – раннее детство; от 11 до 14 лет – подростковый период; от 11 до 14 лет – отроческий, подростковый возраст; от 14 до 18 – юношеский возраст.

По З. Фрейду самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются до 5-ти лет. Именно в это время формируются главные структуры личности. По мнению Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью. Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Генитальная стадия (12-18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, подросток стремится к нормальному сексуальному общению.

В детском возрасте принято выделять (хронологические границы условны):

1. «Кризис первого года жизни»;

2. «Кризис трёх лет»;

3. «Кризис 6-7 лет»;

4. «Подростковый кризис».

Л.С. Выготский выделяет две зоны развития:

1. Зону актуального развития (наличие возможностей ребёнка, его сегодняшний день – ступенька в день завтрашний) ;

2. Зону ближайшего развития (это тот горизонт, к которому ребёнок осознанно или неосознанно стремиться, и достигнув который, он обнаруживает новый уровень горизонта).

Содержание детства, считал Д.Б. Эльконин, определяется тем положением, которое ребёнок занимает в системе общественных отношений, оно различимо в разные исторические эпохи.

Гуманитарная парадигма предлагает изучение человека в его целостности и специфике, но вместе с тем допускает утвердившиеся в философии, психологии, педагогике разделение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

Человек – живое существо, обладающее даром мышления и речи, способное создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда. Он представляет собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретённого.

Индивид (от латинского individuum – неделимое, особь) – человек как целостный неповторимый представитель рода с его психофизическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности.

Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к саморазвитию; устойчивая система социально-значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества.

Человек-личность как социальное существо в педагогике определяется как носитель и выразитель социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей, как субъектов совместной деятельности и общения, как цель, объект и субъект воспитания и самовоспитания.

«Взаимоотношения между индивидом как продуктам антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают.

…Индивид в своём развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью. Этим определяется развитие человека как личности» (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский).

Вопросы по теме:

1. Согласны ли вы с утверждением, что в каждом человеке воплощены все характерные черты всего человеческого рода?

2. Назовите наиболее известные вам утопии. Кто их авторы? С каким философским течением они связаны?

3. В чём, по-вашему, смысл жизни конкретного человека? Как отвечают на этот вопрос философы, психологи, социологи, педагоги и др.?

4. В каком мире, по-вашему, человек хотел (не хотел) бы жить? Почему? Аргументируйте свой ответ.

5. Назовите основные теории формирования и развития личности.

6. Что означает понятие «самоактуализация» и почему не все могут самоактуализоваться?

7. Имеет ли человек индивидуальный проект бытия и смысла жизни? Аргументируйте свой ответ.

8. Охарактеризуйте кратко ориентации личности, предложенные Эрихом Фроммом. Проведите самодиагностику своей личностной ориентации, определив, нуждается ли она в коррекции.

Лекция №4-5. Образование как социокультурный феномен и социокультурный процесс. Воспитание в педагогическом процессе.

На рубеже 80-х-90-х годов в России и в явном виде, и еще больше как бы подспудно проводилась мысль о том, что школа не должна воспитывать, должна только или прежде всего обучать.

При отсутствии явных целей воспитания, считает академик Н.Д. Никандров, их место займут те ценности, которые вознаграждает жизнь. Возникло резкое рассогласование между тем разумным, добрым, вечным, чему по традиции учили, в духе чего воспитывали в школе, и уроками реальной жизни, что дети видят вокруг себя, то, по их логике, является естественным. Что же сейчас преподает жизнь, что знает современный школьник?

Он знает, что вокруг магазинов и ларьков крутятся рэкетиры, что добросовестный труд не приносит нормального вознаграждения (выгоднее спекулировать, покупать дешевле, продавать дороже) ; он знает, что в помойках люди ищут старые вещи, а иногда и пищу, что каждый день бывают убийства и нападения по политическим и экономическим мотивам, и не только; он знает, что потребление наркотиков – естественная часть жизни, что секс составляет неотъемлемую часть практически любого фильма, что можно на улице купить проститутку (для многих проституция – престижная работа) ; он знает, что спортсменов не приглашают на работу, а покупают – один клуб у другого. И если все это и другое негативное регулярно повторяется в жизни, то значит, думает школьник, это норма.

Тогда оказывается естественным разговор об общечеловеческих ценностях, которые должны являться целью воспитания. Как правило, реально общечеловеческие ценности – это ценности западного мира, западного образа жизни. Но довольно тщательный анализ, который провел американец С. Хантингтон, в начале 90-х показал, что эти ценности во всем остальном, не западном мире, в том числе в развитых странах, пользуются невысоким рейтингом. Еще значительно раньше, во времена начала "японского чуда", Дж. Гасфильд пришел к выводу, что опора на традиционные национальные ценности отнюдь не мешает модернизации, не ведет к консерватизму и застою. Русский историк В.О. Ключевский разграничивал элементы общечеловеческие, к которым он относил знания и духовное богатство, а также подражательность в виде перенимания житейских удобств. В первом случае взаимодействие культур приводит к взаимообогащению; во втором случае часто происходит, что Ключевский называл "обезьяньим" уровнем, закабаляющим того, кто перенимает, ставящим их в зависимость от "патронов". Сегодня второй вариант во многом проглядывает довольно явственно.

О каких же ценностях как целях воспитания задумываются на Западе? В сборнике "Навстречу жизни", обращенном к молодым христианам, содержится раздел "Нравственные ценности христианства". Некоторые названия глав этого раздела раскрывают их: верность поставленной цели, способность к состраданию, участливость, чувство надежности, безопасности, убежденность, мужество, энтузиазм, справедливость, вера, верность, дружелюбие, вежливость, святость, честность, смирение, оптимизм, доброта, любовь, бескорыстие, мудрость, поклонение Богу и др. Всего 46 ценностей.

Англичанка Пэт Уайт выделяет из всего спектра ценностей "гражданские добродетели". Она подчеркивает, что образование должно брать на себя ответственность за воспитание, не может не делать этого. Автор приводит следующий желательный набор: надежда и уверенность, мужество, самоуважение, дружба, доверие, честность, порядочность и воспитание гражданственности. Подробнее разбираются ценности в коллективной работе группы английских исследователей (1996). С точки зрения содержания это – фундаментальные "либеральные" ценности свободы, равенства, рациональности. Авторы говорят о том, что необходим интегральный подход к воспитанию, т.е. воспитание целостной личности.

Консультативным советом по учебным планам Шотландии предложен для обсуждения краткий документ по проблеме ценностей, в котором подчеркивается: когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности; ценности пропитывают всю образовательную деятельность, они не всегда усваиваются сознательно; мы вряд ли достигнем полного согласия относительно ценностей. Авторы доклада разбили все ценности на группы: ценности учения, уважение к себе и забота о себе, уважение к другим и забота о них, чувство принадлежности, социальная ответственность.

Академик Н.Д. Никандров думает, что, по-видимому, правильно считать, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям или даже составляют своеобразный третий этаж, третий срез. Они как бы в широком социальном и более конкретном образовательном планах фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и / или провозглашено различными способами как норма.

Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания.

Законы Хаммурапи и Солона, Домострой и различные декларации, которые предшествовали революциям или следовали за ними (во Франции, в США, в России и т.д.) так или иначе провозглашали моральные нормы – ценности, включая многие из освященных веками.

Вопрос о ценностях, а значит и о целях воспитания поддается только весьма субъективному решению, является своего рода экспертной оценкой, причем экспертом выступает каждый, кому по какой-то причине приходится решать этот вопрос. Его решение облегчается для верующего человека, т.к. надежным ориентиром оказывается тот набор ценностей, который дан в основной книге той или иной религии.

Так, христианин может обратиться к Библии, а в различных катехизисах содержится систематизированное и комментированное изложение тех ценностей, которые должен придерживаться христианин.

Основные книги великих исторических религий так или иначе аккумулировали житейскую мудрость народов, являясь в этом смысле энциклопедиями общечеловеческих ценностей.

Сейчас нередко делаются попытки выявить то, что вызывало к жизни в различных странах те или иные наборы ценностей и целей воспитания. Так, Р. Шейерман утверждает, что "моральный кодекс абсолютен, он неподвластен месту и времени"; что "ценности индивидуальной свободы сформировались на равнинах Запада (США) … В густых лесах северо-запада, где возникли первые города древней Руси… привился иной культурный опыт, основанный на ценностях взаимной зависимости и равенства". И.Н. Ионов, рассматривая различие российской и западной цивилизаций, пишет, что "в Европе получили развитие городские, буржуазные ценности, а в России – общинные, коллективистские европеец решал свои проблемы, расчетливость и своекорыстие, а русский – утверждая уравнительные коллективистские идеалы"; "тот же коллективизм был основой душевности отношений между людьми, безоглядных проявлений благородства и самопожертвования, широта души русского человека".

И.Н. Ионов объясняет такие особенности русских равнинным однообразием ландшафта, идя и еще дальше. Согласно ему, нежелание выделяться активностью из среды окружающих, терпеливость, стремление действовать числом, а не умением, неторопливость в действии также имеют именно это происхождение.

Два момента характеризуют отличие российского менталитета всех времен от западного. Первое – это ориентация на общественное, общинное, коллективное, что не мешает и не должно мешать индивидуальному. Второе – отношение к личному богатству.

Достаточно обратиться к российской истории, чтобы понять: богатство всегда допускалось, но никогда не пропагандировалось.

Нежелательным является соответствие целей воспитания реально функционирующей в обществе системе ценностей. Надо ориентироваться на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели воспитания.

Сегодня нам многое мешает принять некий разумный набор ценностей и сформулировать на его основе цели воспитания. Это и отсутствие подлинного согласия в нашем обществе, и обострившееся имущественное расслоение, поляризация богатых и бедных, классовая ненависть, и «культурный империализм» СМИ, нагромождающих (особенно с телеэкрана) негатив нашей жизни, что может только ухудшить обстановку. Образование включает задачи воспитания (в самом общем виде – изменения потребностно-ценностной сферы личности), обучения (изменения норм деятельности) и развития (изменения способностей).

Говоря об общих целях воспитания в современной России, следует восстанавливать в правах и поддерживать идею всестороннего развития личности как цель – идеал, достижимый по мере прогресса общества. Воспитывать патриотизм, ориентированность на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремление в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей. Способность правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма, справедливости, полного равенства прав и возможностей и относительно дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством и квалификацией работника. Ориентированность на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности, неприемлемость эксплуатации в любых формах, понимание демократии как реального народовластия и ограниченности ее современных форм в России, адаптацию к изменяющимся условиям жизни и готовность активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха, законопослушание и готовность легальными методами изменять систему власти, если она не работает на интересы народа и личности.

Разумеется, все это трудно, но воспитание никогда не было легким процессом.

Вместе с тем поступательное движение в образовательном и культурном пространстве – практически единственная для России возможность не оказаться на обочине мирового сообщества.

М.В. Ломоносов еще в 18 веке (1766г.) писал так: «Народ Российский от времен глубокою древностию сокровенных до нынешнего веку толь многия видел в счастии своем перемены, что ежели кто междуусобныя и отвне нанесенныя войны рассудит, в великое удивление придет, что на толь многих разделениях, утеснениях и нестроениях не токмо не расточался, но и на высочайший степень величества, могущества и силы достигнул… Каждому несчастию последовало благополучие большее прежняго, каждому упадку высшее восстановление… Противу мнения и чаяния многих, толь довольно предки наши оставили на память, что применясь к летописателям других народов, на своих жаловаться не найдем причины».

Вопросы по теме:

1. Какова взаимосвязь целей воспитания с ценностными ориентациями школьников в современной России?

2. Назовите общие цели воспитания в современной России.

3. Что говорит М.В. Ломоносов о будущем России?

Лекция № 6. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности.

Структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья. Она связана кровными и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей. Брак двух людей – ещё не семья, она появляется с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании детей заключены основные функции семьи.

Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена.

«Семья есть микрокосм того общества, которое её создало, и потому между обществом и семьей существует самая тесная солидарность, - писал русский общественный деятель, публицист и философ Н. В. Щелгунов (1824-1891), - каждая семья настолько дурна или настолько хороша, насколько дурно или хорошо создавшее ее общество. Созданная сама обществом, она в свою очередь воспитывает для него членов, и в этом заколдованном круге вращается воспитание».

Недолог век семьи на фоне истории развития человечества – по мнению ученых, как устойчивое объединение она возникла с разложением родового строя. Если заглянуть в глубокую древность, то можно увидеть, как по мере развития орудий труда и форм хозяйствования человек обретал силы, достаточные для того, чтобы выделиться из состава родовой, а позднее соседской общины.

Первая историческая форма моногамии – патриархальная семья (все совместное хозяйство, управлялось отцом, включая его потомков с их женами и детьми, а также домашних рабов). У слова «семья» есть синоним -- «фамилия». Любопытна этимология этого понятия : Familia (лат.) – в Древнем Риме – это: 1) семейная хозяйственно-юридическая единица, в состав которой входили и рабы; 2) совокупность рабов, принадлежащих одному человеку.

Одной из основных функций патриархальной семьи являлось продолжение рода, связанное с воспитанием детей – передачей им накопленного опыта, формированием трудовых навыков, сообщение знаний о традициях, обычаях и принятых нормах поведения. Вплоть до нового времени семья сохраняла за собой моногамию в воспитании подрастающего поколения, причем формы и способы воспитательного воздействия семьи на протяжении многих тысячелетий оставались практически неизменными.

Индустриализация разрушает связь семьи с домашним производством, оставляя у нее из экономических функций лишь организацию быта. Большинство семей состоит из супругов и их детей (так называемая нуклеарная семья). Формирующее влияние изменяется по характеру (активную роль приобретает система общественного воспитания, пример родителей перестаёт быть главным фактором социализации личности, ребенок приобретает большую автономию в семье), но значения своего как основного института воспитания семья не утрачивает.

Словарь «Профессиональное образование»(1999 г.) даёт следующее определение семьи. Семья – малая социальная группа, основанная на брачном союзе или кровном родстве, объединенная общностью быта, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей. Выделяются следующие функции семьи: общение, организация быта и ведение хозяйства, поддержание физических и духовных сил, создание условий для профессиональной деятельности, для полноценного развития каждого члена семьи, организации досуга, создание гармонии интимных отношений супругов, продолжение рода.

Семья активно воздействует на формирование личности ребенка. Особенности взаимоотношений в общении между членами семьи создают специфическую морально-психологическую атмосферу, которая играет важную роль в решении каждой семьёй ёе воспитательных задач. Высокий уровень взаимной информированности родителей и детей является одной из важных предпосылок их адекватного представления о личностных особенностях друг друга и обеспечивает их нормальное общение. Специфика общения родителей и детей не только формирует их межличностные отношения, но и оказывает огромное влияние формирование навыков общения детей с другими людьми.

Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семейное воспитание – сложное явление. На него влияют: наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи (место дома), отношение к ребенку.

Задачи семьи:

1. Создать максимальные условия для и развития ребенка.

2. Обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка.

3. Передать опыт создания и сохранения семьи, воспитание в ней детей и отношение к старшим.

4. Научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким.

5. Воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

Принципы семейного воспитания:

1. Гуманность и милосердие к растущему человеку.

2. Вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников.

3. Открытость и доверительность отношений с детьми.

4. Оптимистичность взаимоотношений в семье.

5. Последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного).

6. Оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на его вопросы.

Правила семейного воспитания:

1. Запрещение физических наказаний.

2. Запрещение читать чужие письма и дневники.

3. Не морализировать.

4. Не говорить слишком много.

5. Не требовать немедленного повиновения.

6. Не потакать и др.

Все принципы и правила сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потом, что они хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления: физическое, эстетическое, трудовое, умственное, нравственное и др.

В ближайшее время во многие семьи придет религиозное воспитание с его культом человеческой жизни и смерти, с почтением к общечеловеческим ценностям, с множеством таинств и традиционных обрядов.

Воспитательные функции семьи:

1. Влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью.

2. В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформированы быть не могут.

3. Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением её усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какая семья – такое и общество.

4. Семья обеспечивает преемственность традиций.

5. Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества.

6. Существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

Дети – «зеркальное» отражение своих родителей. Родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий.

Русский просветитель Н.И. Новиков в работе «О воспитании и наставлении детей» писал, в частности: «Ничто не действует в младых душах детских сильнее всеобщей власти примера, а между всеми другими примерами ничей другой в них не впечатлевается глубже и тверже примера родителей».

Семейному воспитанию присущи свои методы, точнее приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, наказ, проявление любви, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т. д.. Отбор методов идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуативных условий.

Среди наиболее веских причин неудовлетворительного воспитания детей в семье выделяют следующие:

1. Невысокий экономический уровень большинства трудовых семей.

2. Низкая культура общественной жизни, двойная мораль, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне.

3. Двойная нагрузка на женщину в семье – и на работу, и на семью.

4. Высокий процент разводов. Развод – это всегда проблема воспитания детей.

5. Бытующее общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей. Объявленное законом равное право отца и матери в воспитании детей на практике нарушается.

6. Обострение конфликтов между поколениями (информация о семейных убийствах не исчезает со страниц прессы).

7. Увеличение разрыва между семьёй и школой. Школа почти устранилась от выполнения роли помощника семьи.

Основные типы неправильного воспитания в семье.

1. Безнадзорность, бесконтрольность.

2. Гиперопека (жизнь ребенка находится под бдительным и неустанным надзором родителей; приказы, запреты).

3. Воспитание по типу «кумира» (разновидность гиперопеки). Желания и просьбы ребенка беспрекословно выполняются.

4. Воспитание по типу «Золушки» (эмоциональная отверженность, безразличие, холодность к ребенку).

5. «Жестокое воспитание» (за малейшую провинность ребенка сурово наказывают, он растет в постоянном страхе.) К. Д. Ушинский указывал, что страх – самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угодничество).

6. Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности (с малых лет ребенку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются недетские непосильные заботы).

Одним из самых недопустимых методов воспитания используемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут к изменению поведения ребят. Так, у каждого второго наказуемого подростка возникают сложности в адаптации, приспособлении его к коллективу, почти у всех этих детей пропадает интерес к учебе. Ученые выделили это явление в особый феномен и назвали его СООСД (синдром опасного обращения с детьми).

Исследования Сирса показали, что поведение и воспитательный стиль родителей влияют на формирование различных форм зависимого поведения ребенка.

Сирс выделяет 5 форм зависимого поведения:

«Поиск негативного, отрицательного влияния» (Ребенок привлекает к себе внимание с помощью ссор, неподчинения указаниям родителей и требованиям, проявляет агрессивность.) Это связанно с недостатком внимания к ребенку со стороны родителей.

«Поиск постоянного подтверждения» (Извинения, просьбы обещаний, поиск защиты, утешения, помощи или руководства со стороны родителей.) Все это связано с высокими требованиями достижений ребенка со стороны обоих родителей.

«Поиск позитивного внимания» (поиск похвалы – включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей)

«Пребывание поблизости» (Постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей либо взрослых.) Возникает из-за неопределенности, какое именно поведение заслуживает поощрения родителей.

«Прикосновение и удержание» (Обнимание, прикосновение, удержание других ребенком.) Возникает, если мать и отец лишены тревожности и требовательности и наблюдается атмосфера инфантилизации.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти «средний путь». Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями.

По Сирсу, детское развитие – зеркало практики воспитания ребенка.

История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.

Вопросы по теме:

1. Дайте определение понятия «семья».

2. Назовите функции семьи.

3. В чем заключаются задачи семьи?

4. Расскажите о принципах и методах семейного воспитания.

5. В чем заключаются причины неудовлетворительного воспитания в семье?

6. Назовите основные типы неправильного воспитания в семье.

7. Как поведение и воспитательный стиль родителей влияют на формирование различных форм зависимого поведения ребенка?

Лекция №7-8. Процесс обучения и его сущность. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Основы дидактики.

Как известно, в формировании личности, в ее становлении огромное значение имеют образование и обучение. Оба эти явления выступают в единстве. Образование – это результат обучения; обучение – основной путь образования, Отрасль же научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, именуется дидактикой. Так определяется дидактика во всех ныне действующих учебных пособиях, которые существуют на сегодняшний день. Отсюда легко сделать – вывод, что дидактика – это теория образования и обучения. В ней даётся научное обоснование содержания образования, т.е. «Чему учить?», методов и организационных форм обучения, т.е. «Как учить?». Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для чего учить и где учить?

Такое определение дидактики сложилось сравнительно давно. Современные условия развития педагогической науки, а также социальные запросы общества, настоятельно предъявляемые к школе, свидетельствуют о том, что такое определение дидактики нуждается в существенном уточнении. Это вызвано тем, что объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает. Сегодня делать ставку на усвоение обучающимся суммы фактов уже невозможно. Каждому обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации. А это означает, что и дидактика должна быть обращена к личности обучающегося. Следовательно, только "учить детей", как это декларировалось дидактами на протяжении прошлых веков, мало. Нужно вести образовательный процесс к тому, чтобы обучающиеся больше приобретали знаний самостоятельно, формировали у себя в ходе обучения психологическую, теоретическую и практическую готовность к самообразованию.

Много вопросов возникало, да и сейчас возникает, среди ученых относительно того, является ли дидактика самостоятельной отраслью педагогического знания, или она носит прикладной характер, выступая в виде прикладной психологии? Чем вызваны эти споры?

В обучении, как известно, осуществляется познавательная, мыслительная деятельность. А закономерности мышления изучают гносеология, психология, физиология высшей нервной деятельности. Возникает вопрос: в чем же специфика предмета дидактики и отличается ли он от предмета других наук, так или иначе изучающих познавательную, мыслительную деятельность человека?

Каждая наука, исследуя определенную область действительности, открывает закономерные связи между явлениями, законы их возникновения, функционирования и развития. А существуют ли законы, закономерности обучения? Ведь обучение, как известно, это сознательная, целеустремленная деятельность учителя и ученика. Подчиняется ли она каким-либо объективным законам? Может ли быть «бучение предметом научного исследования или же это область искусства? Изучением процесса обучения, содержанием образования в школе занимается не только дидактика, но и методики преподавания отдельных учебных предметов. У них один и тот же объект исследования. Чем же они отличаются? Каковы связи и отношения между дидактикой и методикой образования?

Поиск ответов на все эти и другие вопросы связан, прежде всего, с уяснением самого понятия "дидактика" Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался термин «дидактика». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г, в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", а " didasko "- изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А.Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В её структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения – объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребёнка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактического концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (Н.Гальперин, Л Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Рсджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 8О-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.

Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют излияние, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для ди- дактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой.

К началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцентристская" она носит потому, что Д. Дыюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребёнка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов ХХ века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения (обучать кого, обучать чему). Чтобы "обучать Джона латыни" – надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез до решения проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, – называя это "педагогикой действия'. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация, такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении и идти только от его потребностей. Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина ХХ века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в старших, и в младших классах. Процесс обучения понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективно запросам общества и образования.

Становление современной дидактической системы.

Школа – социальный институт, общественно-государственная система (см. Закон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства, школа – это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творчески инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

По силам ли это сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть и шире – педагогической действительности будет окончательно выкорчеван авторитаризм из всех сфер жизнедеятельности школы, сфер, ответственных за создание личности.

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользоваться "мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бессмыслен и другой лозунг – "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить догмы, выработанные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут разного рода формы равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации: 'Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и ошибок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

Наша (советская) школа создавалась как единая, трудовая, политехническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивистской школе. Не случайно идеолог этой школы Джон Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, концепция прогрессивистской школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине – в США. Однако, оглядываясь сегодня назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть только ее достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической концепции школы как социального института, призванного в равной мере обеспечивать образовательные потребности личности, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуждения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один – кардинальное преобразование, обновление школы.

Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы – это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация – это поворот к человеку, имя которому школьник. Демократизация – это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе на основе педагогики сотрудничества. Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности. Педагогика сотрудничества рассматривает ученика в качестве субъекта различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности, прежде всего учебной, игровой, общественно-полезной, трудовой. Сотрудничество имеет корень – труд. Трудом держится, к труду зовет, трудом награждается. Сотрудничество – совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителя, ориентированная на достижение определенных целей. Лицом и летописью времен становится учитель. Учитель – это главное лицо преобразования школьной жизни, но не просто учитель в гегелевском понимании, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики, педагогики сотрудничества.

Сущность процесса обучения

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых является. Поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся, 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты, продукты обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Посмотрим на схему, изображающую структуру процесса обучения, и тотчас увидим все непременные его элементы.

Изложим кратко суть приведённой схемы. Обучение существует потому, что общество без него обойтись не может, таков его социальный заказ, т.е. органическая или осознаваемая потребность. Этот заказ, постепенно с веками расширяемый и углубляемый, содержит цели процесса обучения, которые выражаются на обобщённом, социологическом языке. В общем виде такой заказ формулируется как задача передать молодому поколению накопленный человечеством социальный опыт. Однако при таком уровне осознания целей состоятся не может. Обобщённые цели должны быть педагогически выражены на языке конкретного содержания образования (общий минимум, учебные предметы, учебный, материал, внеучебное и внешкольное содержание). Только на этой основе может начаться деятельность учителя, т. е. преподавание присущими ему средствами. Чтобы преподавание обусловило деятельность ученика, необходимо наличие и у учителя, и у ученика соответствующих мотивов. У учителя – обучение и воспитание ученика на возможно более высоком уровне, а у ученика – на содержание и процесс учебной деятельности. Только в этом случае возможен процесс обучения. Не окажется у учащихся или у кого бы то ни было из них потребности в учении – и учебный процесс не состоится. Когда же он начинается, то совместная деятельность учителя и учащихся соответствующими им средствами образует методы обучения. Обучение всегда неизменно протекает в каких-либо (сообразно условиям в целом) организационных формах.

Вопросы:

1. Объяснить различия педоцентристской и традиционной дидактических систем.

2. Охарактеризовать научно-педагогические теории, лежащие в основе современной дидактической системы.

3. Объяснить структуру учебного процесса.

Лекция № 9. Общие формы организации учебной деятельности.

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины 50-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения (ТСО).

Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополня­ющим учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х гг., например, американец С.Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образова­нии:

"Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства....В образовании вполне воз­можна своя "промышленная революция"....Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным" (Pressey, 1932).

С середины 50-х гг. разработка вопросов использования технических средств в обучении (ТСО) связана со становлением и развитием прог­раммированного обучения и течения "педагогической технологии". Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически пер­воначальное) – использование технических средств в обучении. Второе - особый "технологический" подход к построению обучения в целом. Оста­новимся на некоторых из их черт.

Многие специалисты выделяют современный этап, как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, к так называемой новой информацион­ной технологии – ЭВМ. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании ТСО. По отношению

Другое направление педагогической технологии – "технология педаго­гических методов", т.е. технология самого построения учебного процесса, или "технология обуче­ния ".

Важным результатом такой технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программиро­ванное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего учебного процесса на четко сформулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности кон­цепций и положений традиционной педагогики, привлекала к програм­мированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. В сжатом виде итоги первого десятилетия развития программирован­ного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма:

"Программированное обучение есть своего рода автоматический репе­титор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата". В 60-е гг. программированное обучение стадо отправным пунктом для перехода к "технологическому" пониманию полностью программирован­ного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагмен­тарного, а последовательного проведения программированного подхода.

В 70-е гг. воздействие системного подхода постепенно привело к об­щей установке педагогической технологии: решать дидактические проб­лемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определе­нию.

Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно теперь обнаружить ее новое понимание, а именно:

педагогическая технология – это

"не просто использование технических средств обучения или ком­пьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих обра­зовательную эффективность, путем конструирования и применения при­емов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" (International yearbook.., 1978,258).

Наше изложение будет посвящено технологии обучения, т.е. педаго­гической технологии в учебном процессе.

Идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать не зависимым от "живого" учителя. В самом деле, ес­ли ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые "учебные эпизоды", то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и кон­сультанта по работе с уже составленными (не обязательно им самим) ма­териалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это достижимо по отношению к отдельным учебным задачам. По логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организацион­ными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая ква­лификация учителя. И если иллюзия полной замены учителя некоей "идеальной ЭВМ" разделяется далеко не всеми сторонниками педаго­гической технологии, то вторая возможность многим представляется се­годня вполне реальной.

Учитель рассматривается здесь как пассивный исполнитель "фирменного" дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей "социальной инженерии", технократического мышления в педаго­гике. "Квалифицированные специалисты" (работающие вне школы, класса) и "надежные обучающие системы" (машинные или безмашинные, но также созданные вне школы) – к этим представлениям нередко обра­щаются как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опас­ность снижающегося уровня обучения, неадекватного преподавания.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставлен­ных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели яв­ляется оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом под­ходе к обучению выделяются:

- постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу ра­боты учителя придается первоочередное значение) ;

- подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

- оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

- заключительная оценка результатов.

В работах по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом:

Ключом к пониманию технологического построения учебного про­цесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Остановимся на центральной для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

Однако никакая критика не в силах изменить то реальное обстоя­тельство, что школа, а вместе с ней и учитель получают социальный заказ общества в достаточно общем виде. Даже цели, заложен­ные в предметных программах, выражаются не в однозначных для по­нимания формулировках. В подтверждение можно выстроить своеобраз­ную лестницу уточнения целей: от общих требований общества – к за­дачам образовательной системы, от них – к задачам данного учебного за­ведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса.

Оставаясь весьма обобщенными, эти формулировки дают некоторое представление о том, каким образом предполагается оценивать успеш­ность образования, поскольку их авторы обращаются к представлению о возможных результатах. Исходя из этих представлений, при разработке целей на основе, правительственных документов можно домыслить, сконструировать параметры для оценки результата (коммуникативных умений, вычислительных навыков, умения анализировать переживания и т.д.), которые можно выдвинуть в качестве критериев.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в дости­жении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результа­там одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по ко­торым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не огра­ничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их. уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться дальше).

Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, ин­терпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия):

выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодей­ствия:

вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п.

Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкрет­ных целей в других областях – общие логические операции, общие

Сильная сторона педагогической технологии – высокая определен­ность, четкость картины учебного процесса – несколько нарушается, когда дело доходит до цен трального звена – реализа­ции запланированных целей. По-видимому, это про­исходит далеко не случайно. Поэтому попытаемся разобраться в причинах.

Заметим, что те правила, которые связаны собственно с изучением ма­териала (т.е. первое, второе и отчасти третье), последовательно делают обучение репродуктивным. Не случайно многие западные педагоги кри­тикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, ограниченность бихевиористских рекомендаций, их ориентацию скорее на "натаскивание", чем на обучение и непримени­мость к задачам разработки поисковых методов обучения. Педагоги, спе­циализирующееся в области обучения одаренных детей, с тревогой от­мечают то обстоятельство, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании творческого мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и общепедагогической) неполноте чрезмерно жесткого построения обучения.

В зарубежных разработках попытки преодолеть чрезмерную технологическую "жесткость" ведутся в двух направлениях:

1) путем обращения к альтернативным моделям учебной деятельности (нередко они оказываются близкими, родственными бихевиористской модели);

2) за счет постепенного вывода формируемой деятельности учащихся за пределы репродуктивного усвоения; с этим направлением обычно свя­зан эмпирический подбор учебной деятельности.

Построение индивидуализированных систем обучения

Основываясь на идее воспроизводимого обучающего цикла, можно конструировать собственные системы обучения, которые будут индивидуализировать прохождение учебного курса. В практике разработок педагогической технологии можно выделить следующие шаги по построению индивидуализирован­ного учебного курса:

1. Определить материал, охватываемый курсом.

2. Разделить материал на обособленные фрагменты (разделы).

3. Разработать способы оценки степени усвоения материала по каж­дому разделу.

4. Позволить учащимся продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе.

Разработка индивидуализированного курса включает несколько произвольных решений:

1. Какой материал следует включить в курс?

2. Сколько фрагментов будет содержать курс?

3. Из чего должен состоять фрагмент (например, задания для чтения, фильмы, магнитофонные записи, программированный раздел, экскур­сия, посещение спектакля, концерта или выступления, проведение ин­тервью с каким-либо автором или политическим деятелем, проведение эксперимента и т.д.)?

4. Как следует оценивать усвоение данного фрагмента (например, контрольная работа в виде сочинения, устного экзамена, вопросов с мно­гозначным выбором, исследовательского проекта, письменного экзамена и т.д.)?

5. Какой уровень владения материалом будет требоваться от учащегося (например, преподаватель может потребовать полного усвоения текущего раздела как условия для перехода учащегося к изучению последующего раздела)?

6. Следует ли ограничивать время изучения отдельных разделов или всего курса (например, преподаватель может потребовать, чтобы все учащиеся закончили курс не позднее конца семестра; однако в рамках этого времени учащиеся могут продвигаться по разделам в собственном темпе)?

Несмотря на существенный разброс возможных решений преподава­теля, касающихся содержания, пафос управляемости, технологичности сохраняется: он связан с сохранением ориента­ции обучения на фиксированные цели и уровень усвоения.

Вопросы:

1. Проанализировать историю возникновения направления – педагогические технологии.

2. Дать характеристику основных идей, лежащих в основе педагогической технологии.

3. Охарактеризовать признаки педагогической технологии.