kornetov_История педагогики

просвещения народа, воспитания "особой породы людей", способных организовать социальную жизнь на разумных началах.

Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался "индивидуальный полюс природности", абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы. С другой–

обозначался общественный полюс "второй искусственной природы", даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора.

В то время как для Англии XVIII столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу просвещения народа, воспитания его в духе демократических принципов. Французские просветители пытались доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные интересы людей, обеспечить общественную справедливость и свободу.

У некоторых французских просветителей получила признание точка зрения, что воспитание является чуть ли не единственной силой, определяющей формирование человека. Ее пытался уравновесить признанием многофакторности становления человека инициатор издания "Энциклопедии" Дени Дидро (1713–1784). Утверждению "воспитание значит все" Дидро противопоставил утверждение "воспитание значит многое". Он критиковал точку зрения, согласно которой ум, дарования и добродетели являются только продуктом воспитания, которое всесильно и может исправить в человеке все. По мнению Дидро, различия между людьми зависят не только от воспитания, но и от их силы и слабости, здоровья, от тех физических и моральных качеств, которые лежат в основе различия темпераментов и характеров.

Дидро свою критику преувеличенной роли воспитания в жизни человека направил прежде всего против идей, изложенных Клодом Анри Гельвецием (1715–1771) в трактате "О человеке", который уже в 1758г. в работе "Об уме" объявил, что все в человеке и обществе зависит от воспитания. При этом Гельвеций доказывал, что влияние одного и того же учителя, одних и тех же предметов будет различными на каждого растущего человека, в зависимости от особенностей индивидуального восприятия мира. Утверждая, что человек является продуктом обстоятельств и воспитания, что воспитание всемогуще, Гельвеций был убежден, что "наука о воспитании сводится… к тому, чтобы поставить людей в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели"[86].

Жизнь и творчество Ж.-Ж. Руссо. Природного, естественного человека в противоположность человеку общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712–1778). Руссо родился в протестантской Женеве в состоятельной семье часовщика. Автор литературных и музыкальных произведений, философ, социолог и экономист, публицист и политический мыслитель, Руссо был одним из наиболее талантливых людей своего времени. Руссо не получил систематического образования. Он сменил множество профессий– был слугой и учеником нотариуса, секретарем и гравером, домашним учителем и переписчиком нот. Странствуя по Швейцарии, Италии и Франции, в 1741 г. он попал в Париж, вошел в мир современной ему интеллектуальной элиты.

В1750 г. Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема которого "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?" была в 1749

г.предложена Академией Дижона. Он представил на конкурс трактат "Рассуждение о науках и искусствах". В этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо в отличие от идеологов Просвещения отказался признать прямую зависимость поступательного развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной природе и портится под влиянием своего социального окружения. Для Руссо суть противоречий современного ему общества определялась противоречием между "природой" и "культурой", между естественной гармонией чувства и искусственной односторонностью рассудочного мышления. А эти противоречия, по его мнению, лишь нарастают и обостряются по мере прогресса наук и искусств.

Доказывая, что "науки и искусства обязаны своим происхождением нашим порокам", Руссо писал: "Знайте раз и навсегда, что природа хотела сберечь вас от наук… Все скрываемые ею от вас тайны являются злом, от которого она вас охраняет, и трудность изучения составляет одно из немалых ее благодеяний. Люди испорчены, но они были бы еще хуже, если бы имели несчастье рождаться учеными"[87].

По мнению Руссо, умножение жизненных удобств, совершенствование искусств и распространение роскоши ведет к потере мужества и исчезновению воинских доблестей. Особенно пагубно занятие науками для нравственности. Возвеличивание талантов и унижение добродетелей порождает гибельное неравенство между людьми. В этом, по его убеждению, заключается "самое очевидное следствие всех наших ученых занятий и самый опасный их плод. О человеке уже не спрашивают– человек ли он, но– есть у него талант… Бессмысленное воспитание, с ранних лет украшая наш ум, извращает суждение"[88].

Трактат "Рассуждение о науках и искусствах" принес Руссо широкую известность. Он активно участвовал в интеллектуальной жизни эпохи, был привлечен Дидро к работе над "Энциклопедией". Но в 1752г. публично порвал с энциклопедистами, расходясь с ними в оценке цивилизации и культуры, искусств и наук. Доказывая, что насилие не может быть источником права, и отстаивая идею естественной свободы, демократ Руссо в конце 1750-х гг. написал знаменитый "Общественный договор". "Переход от состояния естественного к состоянию гражданскому,– писал он,– производит в человеке весьма приметную перемену, заменяя в его поведении инстинкт справедливостью и придавая его действиям тот нравственный характер, которого они ранее были лишены… Хотя он и лишает себя в этом состоянии многих преимуществ, полученных им от природы, он вознаграждается весьма значительными другими преимуществами; его способности упражняются и развиваются, его представления расширяются, его чувства облагораживаются, и вся душа возвышается…"[89].

В1761 г. увидел свет роман Руссо "Юлия, или Новая Элоиза". Роман сразу же привлек внимание и читателей и критиков и оказал огромное влияние на европейскую литературу. В "Юлии" Руссо сформулировал свое понимание детства как особого периода в жизни человека. "Природа хочет,– писал он,– чтобы дети были детьми прежде, чем стать взрослыми. Если мы вздумаем исказить такой порядок вещей, мы получим лишь слишком ранние плоды, в коих не будет ни зрелости, ни сочности и кои скоро испортятся; у нас будут чересчур юные ученые и престарелые младенцы. Дети все думают, чувствуют и видят по-своему. Нет ничего более бессмысленного, как стремиться заставить их все воспринимать по-нашему и требовать от десятилетнего ребенка глубокой рассудительности…"[90]. Руссо утверждал, что разум не дан детям от рождения. Он настаивал на том, что разум

надо длительное время воспитывать с помощью других средств, прежде чем рассматривать как средство воспитания.

В1762 г. в Амстердаме Руссо опубликовал роман-трактат "Эмиль, или О воспитании". Роман был запрещен католической церковью, тираж французские власти конфисковали и сожгли. Против Руссо, которого римский папа предал анафеме, было возбуждено судебное преследование. Он бежал в Швейцарию, оттуда через Германию в Англию.

Хотя "Эмиля" справедливо считают главным педагогическим произведением Руссо, по его собственным словам, "Эмиль" является не педагогическим сочинением, а философским трактатом, в котором он постарался примирить веру в добрую природу человека с его злыми качествами, которые проявляются в действительности. "Эмиль" пронизан философией чувства, которая находит свое выражение в педагогике, центрированной на воспитании чувств.

Чувства для Руссо– основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Руссо различал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила природа. Эти врожденные чувства (любовь к себе, стремление к благополучию, боязнь страдания, отвращение к смерти) способствуют самосохранению людей. Именно с их помощью человек оценивает идеи, которые даются ему внешним опытом. В этом пункте Руссо принципиально расходился с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе опыта, не имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых еще не сформировался, по мнению Руссо, являют собой наиболее яркий пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, доказывал он.

Руссо требовал обращаться с ребенком "так, как подобает его возрасту". Он подчеркивал, что "детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются, самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно,– знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым"[91].

Руссо отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни. Призывая читателей "Эмиля" любить детство, быть внимательным "к его играм и забавам, к его милому инстинкту", Руссо называл варварским традиционное для его времени воспитание, "которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется"[92].

В1767 г. Руссо под чужим именем вернулся во Францию. Всю вторую половину 1760-х гг. Руссо работал над "Исповедью"– выдающимся человеческим документом, проливающим свет на многие стороны жизни и внутренний мир великого мыслителя. Используя автобиографический материал, Руссо большое внимание уделил месту и роли детства в жизни человека, а также факторам, обусловливающим его личностное становление. В "Прогулках одинокого мечтателя", написанных в последние годы жизни, Руссо говорил о том, что он, если сколько-нибудь и "усовершенствовался в понимании человеческого сердца, то это благодаря удовольствию, с которым смотрел на детей и наблюдал их"[93].

Воспитание как следование природе человека. В "Эмиле" Руссо изложил свою теорию естественного воспитания. Он писал: "Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека… Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа,– не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как

лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он обкорнал дерево в своем саду. Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет получать отделку лишь наполовину. При порядке вещей, отныне сложившемся, человек, предоставленный с самого рождения самому себе, был бы из всех самым уродливым. Предрассудки, авторитет, необходимость, пример, все общественные учреждения, совершенно подчинившие нас, заглушали бы в нем природу и ничего не давали взамен ее. Она была бы подобна деревцу, которое случайно выросло среди дороги и которое скоро погубят прохожие, задевая его со всех сторон и изгибая во всех направлениях… Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям– посредством воспитания. Мы рождаемся слабыми– нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными– нам нужен рассудок. Все, чего не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием"[94].

По мнению Руссо. Воспитание дается человеку природой (внутренне развитие органов и способностей), людьми (обучение тому, как пользоваться этим развитием) и вещами (приобретение собственного опыта относительно предметов, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан тот, кто получил не противоречащие друг другу уроки от природы, людей и вещей. Руссо подчеркивал, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях, в наибольше же степени от нас зависит воспитание со стороны людей, но и здесь надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка. Успешность воспитания определяется тем, насколько все его соответствует той цели, над которой мы не властны, которую дает природа.

Определяя смыл слова "природа", Руссо пишет: "Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинаем сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения,– сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом. Эти расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и просвещеннее; но под давлением наших привычек они более или менее изменяются в зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть то, что я называю в нас природою. Итак, к этим первоначальным расположениям все и нужно было бы сводить, и это было бы возможно, если бы три наших вида воспитания были только различны; но что делать, когда они противоположны,– когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, хотят воспитывать его для других? Тут согласие невозможно. Под давлением необходимости бороться или с природою, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух– создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно и того и другого"[95].

Руссо утверждал: "человек естественный– весь для себя; он– численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе или к себе подобному. Человек-гражданин– это лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее отношении к целому– к общественному организму. Хорошие общественные учреждения– это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное, умеют перенести его я в общую единицу, так как каждый частный человек считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует только в своем целом… В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их–

быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом,– мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить– вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет– соглашаюсь в этом– ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте… Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями. природа"[96].

В"Эмиле" Руссо совершил подлинную революцию в педагогике, попытавшись положить в ее основание целостное человекознание. По словам самого Руссо, принятая им система воспитания есть "следование самой природе". Допустимость и исполнимость своего педагогического проекта Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого предмета, т.е. природе ребенка. "Достаточно того,– писал он,– если предлагаемое воспитание пригодно для человека и хорошо приноровлено к человеческому сердцу"[97]. Руссо доказывал, что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Руссо– это система естественного воспитания.

Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки,

отом абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми.

Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни– вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.

Всвоем понимании природосообразности воспитания Руссо следовал не за Коменским, а за Локком. Локк настаивал на необходимости предоставить "природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и точнее, чем работала бы, если следовала бы нашим указаниям"[98]. Это требование Руссо распространил не только на воспитание тела, но и на воспитание души, воспитание ума.

Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества с критикой рассудочности и основывающегося на ней рационализма. Доказывая невозможность получения знания только посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель связывал эту возможность с развитием нравственного начала в человеке, исходящего не из логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. Мало знать, что такое добро, надо еще его любить, утверждал он. Голосом совести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой человеческой природы.

Вотличие от рационализма XVII–XVIII вв., все более пронизывающего культуру и педагогику Западной цивилизации, Руссо видел в чувстве основу и первичную деятельность душевной жизни. Признавая целью образования общее для его эпохи

стремление создать разумного человека, Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться. Изначально, утверждал он, человек разумом не обладает, и поэтому наставник, воспитывая ребенка, не должен делать основную ставку на его разум.

В"Эмиле" воспитанник изолирован от общества, удален от культуры, которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребенку, повредить его естественному развитию. Выделяя пять периодов возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22лет, с 22 до 24 лет), Руссо дает характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту, и специфике педагогической работы с учетом этих особенностей.

С двух лет, после того как закончился период грудного кормления и у Эмиля появилась речь, он живет наедине с наставником, бережно относящимся к детской натуре, он проводит время на лоне природы и под руководством наставника, по возможности ненавязчивом и незаметном, постигает "науку жизни". Это возраст "воспитания чувств". Наставник заботится о том, чтобы Эмиль осваивал окружающий его мир, рос физически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и твердый характер. С 12 лет Руссо рекомендует учить Эмиля читать и писать и вообще начинать систематическое образование. Это возраст умственного воспитания. Причем делать это Руссо предполагает таким образом, чтобы ребенок учился, опираясь на собственное желание, а наставник "давал" это желание.

Впоиске ответа на вопрос, какие истины должны стать предметом формирующегося суждения и размышления, Руссо обращается к принципу пользы, исходя из которого и предлагает определять содержание образования. "Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возраста",– подчеркивает он. И продолжает: "На что это нужно?– вот слова, которые делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздою для тех многочисленных, глупых и скучных расспрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих– скорее с целью проявить над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу"[99].

Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном воспитании является труд, Руссо требовал развить у подростка трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необходимости всегда мог бы стать средством к его существованию.

Лишь с 15 лет начинается возраст систематического целенаправленного нравственного воспитания. С 15 до 18 лет создаются условия для развития у Эмиля воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения. 18–20 лет– это возраст воспитания религиозного чувства, не связанного ни с какими конфессиями.

Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь. Начинается новый этап его личностного становления. Обращаясь к своему герою, Руссо пишет: "Воспитывая тебя во всей природной простоте, я вместо того, чтобы проповедовать тебе трудные обязанности, оградил тебя от пороков, делающих эти обязанности трудными; я научил тебя не столько воздавать каждому должное, сколько заботиться лишь о том, что относится к тебе; и сделал тебя скорее добрым, чем добродетельным… Доселе ты был свободен лишь наружно, ты пользовался лишь случайной свободой раба, которому ничего не приказали. Теперь будь свободен в действительности; учись делаться своим собственным господином: повелевай своему сердцу, Эмиль,– и ты будешь добродетельным"[100].

Манипулятивная педагогика Ж.-Ж. Руссо. В "Эмиле" Руссо впервые в истории педагогической мысли предпринял попытку систематического осмысления

манипулятивной модели образования[101], не используя при этом сам термин

манипуляция. Во второй книге романа он утверждал, что есть два вида зависимости человека. Это, во-первых, зависимость, заключающаяся в самой природе; она не порождает никаких пороков и не вредит свободе. И, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его в господина и раба, что одинаково безнравственно.

Руссо призывал наставников стремиться следовать в постепенном ходе воспитания и обучения ребенка естественному порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей. "Ничего не приказывайте ему– ничего на свете, решительно ничего!– восклицал он.– …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть… Худший способ его воспитания– это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда"[102].

В воспитании, по убеждению Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия, с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей.

Обращаясь к тем, кто только начинает свою педагогическую деятельность, Руссо подчеркивал, что проповедует "трудное искусство– управлять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да то и должно быть; ибо всю смышленость, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю… Не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки"[103].

По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя

господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель исподволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался, что им управляют.

Излагая свое понимание наиболее продуктивной формы педагогического процесса, Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он открыто призывал манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из "естественного порядка вещей". Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и дать ему возможность, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.

Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной (воспитывающей и обучающей) среды развития ребенка. Опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи их спонтанного научения, Руссо требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного пространства ребенка такими предметами, чтобы они способствовали насыщению детского сознания. Ребенок таким образом должен брать уроки у окружающего его мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности.

При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Руссо бросается в глаза их явное отличие. У Сократа все держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума "словесную педагогику".

Однако подходы Сократа и Руссо к организации образования не исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики манипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслительной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том, что берет в ученики только тех, кто уже "беременен истинным знанием", и помогал им "родить" это знание. Руссо во второй книге "Эмиля" размышлял о воспитании детей в возрасте от 2 до 12 лет, жизненный опыт которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована, эмоциональная сфера импульсивна.

Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что получает уроки. Ставя в центр образования "науку об обязанностях человека", Руссо подчеркивал, что задача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить их самостоятельно. В становлении человека Руссо признавал за образованием выдающуюся роль, ставя его в прямую связь с естественным развитием природного тела индивида, с самостоятельным активным приобретением личного опыта.

Глава 6 ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ

ПЕДАГОГИКА ИОГАННА ГЕНРИХА ПЕСТАЛОЦЦИ

Жизнь и деятельность И.Г. Песталоцци. Итоги развития европейской педагогики первых столетий Нового времени подвел И.Г. Песталоцци (1746–1827), заложивший фундамент современной педагогической науки и оказавший огромное влияние на развитие теории и практики образования.

Иоганн Генрих Песталоцци родился в 1746 г. в Цюрихе в дворянской семье. Его отец – врач – умер рано. Песталоцци рос в бедности, воспитывался матерью, много времени проводил у своего деда в деревне, где на его глазах нищавшее крестьянство пыталось приспособиться к утверждавшимся буржуазным отношениям. Образование Песталоцци получил в городской латинской школе, а затем в Коллегиуме Каролинум – высшей цюрихской школе гуманитарного направления, основанной в начале XVI в. и названной Каролинум в часть Карла Великого. В Коллегиуме Песталоцци проучился год в филологическом и полтора года в философском классах. Осенью 1765 г. он прекратил обучение, не явившись на переводной экзамен в последний богословский класс.

В1769 г. Песталоцци женился на дочери богатого купца, которую горячо любил. Перед свадьбой он отправил невесте письмо, в котором предупреждал о том, какие трудности ее ожидают в том случае, если она согласится на брак с ним:

«Обязанности мои к жене я буду подчинять обязанностям к моему отечеству; я буду нежнейшим супругом, но останусь равнодушным к слезам жены, лишь только она захочет отвлечь меня от исполнения гражданских обязанностей… Я никогда не стану молчать из боязни людей, лишь только увижу, что польза моего отечества требует, чтобы я говорил. Ему принадлежит все мое сердце, и я готов на все, чтобы уменьшить нужду и бедность в моем народе»[104].

Втом же 1769 г. Песталоцци, взял в долг деньги и приобрел имение Нейгоф. Он попытался создать образцовое хозяйство и научить обнищавших крестьян рациональной организации сельских работ. В 1774 г. Песталоцци разорился и в том же году в Нейгофе создал «Учреждение для бедных», в котором собрал нищих и обездоленных крестьянских детей. Началась педагогическая деятельность Песталоцци, который еще в студенческие годы в своих публицистических произведениях, опираясь на идеи Руссо, доказывал, что воспитание сообразное естественному ходу развития детской природы является основным средством преобразования общества.

В60–70-е гг. XVIII в. Швейцария представляла собой сословное олигархическое государство, привилегии в которой узурпировал городской патрициат. Интенсивное развитие торговли и мануфактурного главным образом текстильного производства проистекало на фоне обезземеливания крестьян, роста эксплуатации и обнищания народных масс, особенно проживавших в сельской местности. Деревенские дети имели право обучаться лишь в начальных школах, в лучшем случае дававших первые начатки грамотности. «Народное образование, – писал Песталоцци, – представало перед моим взором в виде необъятной трясины…»[105]. В центр своей педагогической системы Песталоцци поставил проблемы образования детей социальных низов. В отличие от Руссо он перешел от умозрительной разработки вопросов обучения и воспитания к созданию практических, ориентированных на широкое применение методик.

Песталоцци был уверен, что в его приюте детский труд может и должен стать не только мощным средством развития физических и духовных сил питомцев, но и основой экономического процветания «Учреждения для бедных». Народная школа,

утверждал он, должна готовить учащихся к сельскохозяйственному и промышленному труду. Продукты труда детей, преимущественно занимавшихся прядением и ткачеством, должны были, по замыслу Песталоцци, окупить расходы на их обучение и содержание в Нейгофе. Малопроизводительный труд отнимал у детей, овладевавших минимумом общеобразовательных знаний, много времени и механически соединялся с обучением. Учебные занятия совмещались с трудовой деятельностью, во время которой им демонстрировались буквы, цифры, предлагались правила буквосложения и счета.

ВНейгофе Песталоцци хотел осуществить мечту Руссо о возрождении независимого человеческого существования в дали от цивилизации города. Он стремился познакомить детей с экономической стороной жизни и содействовать каждому ребенку в развитии своей независимой личности. В 1780 г. приют в Нейгофе был закрыт, т.к. средств на его содержание у Песталоцци не было. За 10 лет он израсходовал все свое состояние и состояние жены.

В1780 г. Песталоцци пишет «Вечерний час отшельника», в котором в афористической форме отстаивает необходимость воспитания человека к человечности, рассматривая само воспитание как единство природы и культуры, свободы и принуждения. Позднее, в одном из писем Песталоцци подчеркивает: «До тех пор, пока наши силы не получили должного уровня развития, необходимо устранять все, что может послужить поводом для бурного и свободного проявления наших естественных побуждений в той мере, в какой они идут вразрез с условиями и обстоятельствами нашей жизни. Человек, который как раб к тачке прикован к жизни

вобществе, должен постараться забыть о том, как сладка была бы ему жизнь без этой тачки, ибо иначе он будет несчастен. Единственным средством убить это тяготение к недопустимой в обществе свободе является система в воспитании и целенаправленная занятость ума и рук»[106].

Всоциально-педагогическом романе «Лингард и Гертруда» (1781–1787) он развивает идею единства духовно-нравственного развития человека с трудовым воспитанием, пытается органично соединить обучение детей с их подготовки к хозяйственной деятельности, к овладению профессией.

Эксперимент в Нейгофе, последовавшие за ним годы литературно-педагогической деятельности принесли Песталоцци широкую известность. В 1792 г. вместе с Г. Вашингтоном, Ф. Шиллером, Т. Костюшко Песталоцци оказался в числе 18 иностранцев, которые за большой вклад в борьбу за свободу были удостоены Законодательным собранием звания почетного гражданина Французской республики.

В1797 г. Песталоцци завершил работу над своим главным философским трудом «Мои исследования о ходе природы в развитии человеческого рода». В нем Песталоцци рассматривает человека, во-первых, как творение природы, как естественное существо, свободное делать то, что ему нравится и добивающегося своего индивидуального благополучия, во-вторых, как творение своего рода, как социальное существо, связанное отношениями и договорами и следующее своему общественному долгу, и, наконец, в-третьих, как творение самого себя, как нравственное существо, чувствующее себя независимым от своей животной природы и социальных отношений, и действующим в соответствии нравственными установлениями. Человек одновременно причастен к природному, социальному и нравственному состоянию, каждое из которых господствует в определенном возрасте, как каждого отдельного индивида, так и человечества в целом. Задача воспитания, по мнению Песталоцци, помочь человеку придти к нравственному состоянию, стать творцом самого себя.

Лишь в 1798 г. Песталоцци удалось возобновить практическую педагогическую деятельность: по заданию нового революционного правительства Швейцарии он