ют, например, в 11 классе экзаменационные вопросы, требующие интегрированного осмысления лингвистических и литературоведческих понятий1. Например:
Выразительность русской речи. Источники ее богатства и выразительности .
Изобразительные средства фонетики русского языка.
Виды тропов, основанные на переносном значении слов.
Изобразительные средства синтаксиса: синтаксический параллелизм; риторический вопрос, восклицание и обращение; повторяющиеся союзы и бессоюзие и т. п.
Расскажите о стилистических фигурах речи — бессоюзии, многосоюзии.
Расскажите об изобразительной функции лексики ограниченного употребления (диалектизмы, жаргонизмы, профессионализмы и др.).
Расскажите об анафоре и эпифоре как стилистических фигурах речи.
Используя фрагменты художественных текстов, докажите, что тропы основаны на употреблении слова в переносном значении. Приведите примеры использования тропов в известных вам поэтических текстах.
Расскажите, какие средства графического оформления текста используются в художественных произведениях в изобразительных целях (курсив, разрядка, другие шрифтовые выделения). Приведите примеры акростиха как разновидности поэтического произведения, рассчитанного на зрительное восприятие.
Объясните, для каких целей в художественных текстах глаголы одного времени могут использоваться в значении другого времени.
Охарактеризуйте особенности словесного ударения в русском языке (силовое, подвижное, разноместное). Покажите, как эти свойства ударения используются в стихотворных размерах, которые являются заданной схемой ритмического чередования ударных и безударных слогов.
Расскажите о звукописи как изобразительном языковом средстве. Приведите фрагменты художественных текстов, в которых использован этот прием.
Охарактеризуйте антитезу, оксюморон и языковые средства их создания.
1 См.: Русский язык. Примерные экзаменационные билеты-9 класс. — Вестник образования России. — 2003. — № 3; Русский язык. Примерные экзаменационные билеты. 11 класс. — Вестник образования России. — 2003. — № 4.
160
>- Расскажите о языковых средствах создания эпитетов и использовании постоянных эпитетов в произведениях устного народного творчества.
Расскажите об использовании фразеологизмов в художественных текстах.
Охарактеризуйте сравнение как поэтический троп и расскажите о языковых средствах его создания.
Прочитайте наизусть два-три высказывания великих людей о богатстве и выразительности русского языка. Докажите справедливость этих высказываний на примерах.
Сравните понятия художественного стиля речи и языка художественной литературы. Покажите на примерах, что в языке художественного произведения возможно использование всех других стилей речи.
Расскажите об инверсии как изобразительном средстве русского языка.
В экспериментальных материалах по Единому государственному экзамену (ЕГЭ) также предусмотрена проверка умений, связанных с языковым анализом текста, с поиском изобразительно-выразительных средств, использованных в нем1.
Таким образом, внимание к эстетической стороне изучаемых явлений языка является на сегодняшний день обязательным компонентом обучения русскому языку в школе. Соответствующие знания и умения проверяются на заключительном этапе обучения. При этом особое место занимает профильная школа (10—11 кл.), где можно создать условия для формирования способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием читать,
1 См.: Капинос В. И., Львова С. И. и др. Единый государственный экзамен. 2001. Тестовые задания: Русский язык. — М., 2001; Капинос В. И., П у ч к о в а Л. И., Л ь в о-в а С. И. и др. Единый государственный экзамен. Русский язык. Контрольно-измерительные материалы. — М., 2002; Капинос В. И., Пучкова Л. И., Львова С. И. и др. Единый государственный экзамен. Русский язык. Контрольно-измерительные материалы. — М., 2003; Вакурова О. Ф., Львова С. И., Ц ы б у л ь к о И. П. Готовимся к единому государственному экзамену. Русский язык. — М., 2004; Ц ы б у л ь-к о И. П., Л ь в о в а С. И. ЕГЭ. Эффективная подготовка. Русский язык. — М., 2004 и др.
161
учиться самостоятельно входить в художественный мир литературного создания. Одна из задач таких интегрированных курсов словесности в старших классах состоит в том, чтобы «научить и приучить учащихся читать художественные произведения филологически вооруженным глазом»1.
Однако школьная практика показывает, что достичь этих целей обучения в профильной школе возможно, если в средних классах целенаправленно и планомерно проводилась специальная предварительная работа. Такая работа должна подготовить ребенка к восприятию курса словесности, способствовать выработке на более ранних этапах обучения базовых умений и навыков, которые могут стать опорой многоаспектного лингвостилистического анализа. Следовательно, эстетическая функция родного языка более полноценно раскрывается перед учениками в процессе трехэтапного обучения.
Первый этап (подготовительный) — 5—6 классы (пропедевтическая подготовка): включение в уроки русского языка специальных сведений об изобразительно-выразительных возможностях изучаемых явлений языка, формирование элементарных навыков лингвопоэтическо-го анализа небольших по объему фрагментов художественных текстов.
Второй этап (основной) — 7—9 классы (предпрофиль-ная подготовка): систематическое проведение специальных уроков (например, в форме спецкурсов «Уроки словесности», «Язык художественных произведений» и т. п.) по определенной программе, построенной на интеграции лингвистических и литературоведческих понятий и направленной на раскрытие эстетической функции родного языка, максимально проявляющейся в художественных текстах.
Третий этап (углубляющий) — 10—11 классы (профильная подготовка): формирование навыков филологического анализа художественного текста на занятиях спецкурса, развитие способности анализировать единство содержания литературного произведения и способов языкового выражения этого содержания.
1 Шанский Н.М.О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (X—XI классы) // РЯШ. — 1994. — № 5. — С. 38.
162
Опыт работы последних лет показывает целесообразность именно такого поэтапного подхода к решению проблемы, а также необходимость сосредоточения внимания на средних классах, где закладываются основы филологического взгляда на художественный текст. Многолетний опыт школы подтверждает мнение о том, что наиболее гибкой и удобной формой освоения эстетической функции языка является стыковка двух школьных предметов на предпрофильном этапе (7—9 классы) — элективный курс (спецкурс или факультатив), который можно считать автономным курсом, не разрушающим логику и структуру основных школьных дисциплин (русского языка и литературы). * Один из таких курсов был разработан еще в 80-е годы XX века1. В процессе работы школы по данной программе он получил от учителей-практиков название — «Словесность», а с 1993 года в связи с выходом книги для учителя он используется и в обычных школах, и в гимназиях как спецкурс/факультатив «Уроки словесности»2.
Основная цель данного спецкурса состоит в организации систематического и целенаправленного наблюдения за тем, как реализуется в художественной речи изобразительно-выразительный потенциал языковых единиц разного уровня, а также в формировании у учащихся на пред-профильном этапе способности создавать собственные речевые высказывания с использованием изобразительных средств родного языка.
Основная идея курса состоит в том, что формирование эстетического отношения к языку, понимание изобразительно-выразительных потенций единиц родного языка, формирование элементарных навыков анализа художественного текста, потребности в эстетическом совершенствовании собственной речи возможно при условии, если процесс обучения строить на принципе интеграции грамматических понятий, обязательных для усвоения в основном курсе русского языка, и понятий,
1 См.: Львова С. И. Программа факультативного курса по русскому языку для 7—9 классов «Знай и люби родной язык» // Информационный сборник МО РСФСР. — № 28. — 1990.
2 См.: Львова С. И. Уроки словесности в 7—9 классах: Программа, планирование, материалы к урокам. — М., 1993.
163
характеризующих эстетический аспект художественного высказывания, изобразительно-выразительные средства языка, употребляемые в литературных произведениях. Таким образом, стыковка школьных курсов в данном случае реализуется прежде всего на понятийной основе.
На занятиях такого спецкурса ученики 7—9 классов наблюдают за тем, как, например, взаимодействуют лингвистическое понятие «переносное значение слова» и фило-лого-литературоведческое — «тропы», сугубо лингвистическое понятие «категория неодушевленности-одушевленности» и языковая природа художественного приема «олицетворение» и т. п. По сути дела, на подобных сопоставлениях лингвистических и литературоведческих понятий и построен элективный курс «Уроки словесности».
Безграничная любовь учителя к родному языку и умение передать эту любовь не только эмоциональной характеристикой («как красиво сказано!»), но и с помощью специфических понятий — необходимые условия формирования у школьников устойчивого интереса к родному языку, любовь к урокам русского языка и бережное отношение к речи как коммуникативной и эстетической категории.
В соответствии с основной целью и идеей этого курса его содержание направлено на осознание изобразительно-выразительных возможностей тех явлений языка, которые последовательно, из года в год изучаются в основном курсе и которые являются языковой основой орзда-ния образности в эстетически организованных текстах. Программа элективного курса предусматривает изучение следующих вопросов1:
звуковые образные средства русского языка (специфика фонетической системы русского языка и наблюдение за тем, как эти особенности проявляются в звуковой организации художественного текста, в разных видах звуковых повторов; анализ особенностей словесного ударения и его организующей роли в поэтической речи; характеристика ритми-ко-мелодической стороны русской речи и изобразительных возможностей интонации, ее основных элементов);
1 См. об этом более подробно: Львова С. И. Уроки словесности. 5—9 классы. — М., 1996 (или любое последующее изда-ние).
164
изобразительные возможности средств письма, анализ приемов усиления образности художественного текста с помощью средств графики (фигурное расположение текста, смена шрифтов, употребление графических средств выделения ключевых слов текста и др.)> орфографии (сознательное нарушение орфографических норм как художественный прием) и пунктуации (нарушение пунктуационных правил как художественный прием); изобразительные ресурсы русского словообразования (обыг-
|* рывание внутренней формы слова, словообразовательный повтор и его виды, употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами и др.); лексическое богатство русского языка (переносное значение
§« слова как основа создания тропов, экспрессивное использование омонимов, синонимов, антонимов, лексики ограниченного употребления; лексический повтор и его виды и т. п.); морфологические средства выразительности русской речи (экспрессивная функция частей речи в художественных произведениях; эстетически нацеленное употребление грамматических категорий: одушевленность/неодушевленность, род, число, время, лицо и т. п.);
синтаксическое богатство русского языка (свойства русского синтаксиса, определяющие его богатство и разнообразие: свободный порядок слов, развитая синонимика синтаксических конструкций, функционально-стилистическая закрепленность синтаксических средств; экспрессивное использование предложений разного типа, стилистические фигуры речи и др.).
В результате обучения на занятиях элективного курса «Уроки словесности» школьник должен овладеть следующими основными умениями и навыками:
адекватно воспринимать текст, содержащий изобра зительные средства языка (уметь воспринимать и оцени вать образную сторону художественного высказывания, уметь выразительно читать отрывки из художественного текста, содержащие данные языковые средства);
опознавать изобразительные средства языка, фикси ровать внимание на тех элементах высказывания, которые имеют определенную эстетическую языковую ценность;
владеть элементарными навыками анализа художе ственного текста (преимущественно небольших отрывков из художественных произведений, т. е. мини-текстов);
соотносить изучаемые в основном курсе русского языка грамматические понятия (звук, морфема, словосо-
165
четание, одушевленность/неодушевленность, обращение, вопросительное предложение и т. п.) с понятиями, связанными с областью проявления эстетического потенциала разных языковых единиц (звукопись, риторическое обращение, риторический вопрос, многосоюзие и т. п.);
— использовать изобразительные средства языка в сво ей собственной речевой практике.
Работа над изобразительными средствами языка на занятиях элективного курса организуется таким образом, чтобы школьники смогли оценить художественные достоинства мини-фрагментов художественных текстов, почувствовать их эмоциональный накал, образную структуру. В соответствии с этим каждый текст последовательно проходит несколько обязательных этапов в работе:
создание условий для образного восприятия художе ственного текста, развитие «воссоздающего воображения» (О. И. Никифорова);
осмысление лингвистических средств создания об разности художественного текста;
отработка навыков выразительного чтения анализи руемого фрагмента текста.
Лингвоэстетический анализ текстов на занятиях элективного курса позволяет расширить круг знаний о языке, его эстетической функции, о роли языковых явлений, изучаемых на уроках русского языка, в создании художественного образа, в передаче настроений, чувств. Развивается способность оценивать высказывания с эстетической точки зрения, продуцировать собственное высказывание с использованием проанализированных изобразительных средств языка. И наконец, школьник уже на этапе пред-профильной подготовки овладевает элементарными навыками лингвостилистического анализа текста. Обычно этот анализ организуется по такому плану:
выяснение фонетико-интонационных особенностей текста, приемов звуковой его инструментовки;
анализ экспрессивных средств словообразования;
характеристика лексических образных средств;
анализ грамматических (морфологических, синтак сических) средств усиления изобразительной стороны текста;
наблюдение за особенностями графического, орфог рафического и пунктуационного оформления текста;
166
6) высказывание собственного отношения к анализируемому тексту.
Наблюдение за работой школ по данной программе показывает, что наиболее интересны и результативны следующие виды уроков, к которым часто обращаются учителя:
в творческой лаборатории писателя (сопоставитель ный анализ черновых вариантов рукописи и окончатель ного текста фрагментов художественного произведения);
школа юного лингвиста (уроки, на которых анали зируются результаты самостоятельного исследования уча щихся);
сочиняем сами (уроки литературного творчества учащихся);
глазами режиссера (уроки, на которых идет работа над выразительным чтением художественных текстов, в том числе и драматических);
содружество искусств (цикл занятий, на которых рассматривают произведения литературного творчества в сравнении с произведениями других родов искусств: жи вописи, графики, музыки, кинематографа и др.).
Курс «Уроки словесности», как показывает многолетняя практика, — это довольно гибкая система обучения, которая не предполагает ломки и непременного «подстра-ивания» друг к другу основных школьных курсов русского языка и литературы. Учитель выбирает по каждому из этих предметов любую из существующих методических систем и соответствующий ей учебник. Полноценная интеграция этих школьных дисциплин происходит на специальных занятиях — уроках словесности. При условии продуманного, системного преподавания этот курс обеспечивает хорошую филологическую подготовку учеников.
Таким образом, уроки словесности — это специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Основной идеей этих уроков становится анализ как путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в кото-Рой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы.
Используемый на таких уроках анализ должен обеспечить понимание художественного текста, которое «обус-
167
ловливается знанием действительности, отраженной в словах, и опытом владения средствами речевой выразительности»1. Каждый художник слова рассчитывает на понимание со стороны читателя и ищет наиболее эффективные способы выражения своих мыслей, чувств, ощущений. Каждый читатель должен научиться воспринимать словесно-художественные образы. И чем богаче знания учеников о языковой природе эстетического эффекта, тем глубже их понимание художественного текста, тем сильнее проявляется способность к сопереживанию, тем настойчивее созревает и укрепляется потребность к речевому самосовершенствованию.
Уроки словесности специально посвящаются анализу слова — первоэлемента художественной литературы, точнее, языковому анализу художественной речи. На таких уроках дети учатся смотреть на художественный текст как на творение словесного искусства. Оттого и цель уроков словесности — научить ребенка чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, восхищаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несметными богатствами родного языка.
Уроки словесности становятся проповедью истинного русского слова, русского характера, русской культуры.
* Усиленное внимание к функциональной стороне изучаемых явлений языка предполагает систематическое и целенаправленное усвоение эстетической функции родного языка, наблюдение за использованием разнообразных языковых средств в эстетических целях. В современной школе наблюдается тенденция к переосмыслению традиционного урока русского языка: на нем решаются не только практические задачи обучения, но и постигаются истоки выразительности русской речи, осознаются языковые механизмы создания образности высказывания. Эти тенденции, безусловно, будут более разнообразно проявляться в новых программах и учебниках по родному языку.
1 Малинина В. В. Понимание образной речи детьми младшего школьного возраста. — М., 1954. — С. 45.
168
Важное место в познании эстетической функции языка начинают занимать курсы словесности, построенные на интеграции русского языка и литературы, целенаправленно раскрывающие изобразительно-выразительные возможности языка, максимально проявляющиеся в художественном тексте.
• При этом основой интеграции должен стать не столько художественный текст, который предлагается для лингво-эстетического (лингвопоэтического, лингвостилистическо-го) анализа, сколько система понятий, обеспечивающих целостно-филологический взгляд на рассматриваемое языковое явление, функционирующее в художественном тексте.
И ЛИТЕРАТУРА
1.Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. — М., 1999.
2. Б а х т и н М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.
З.Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М., 1963.
4.Власенков А. И. Русская словесность в школе. Методика преподавания. — М., 1998.
В ы г о т с к и и Л. С. Мышление и речь. — М., 1934.
Горшков А. И. Русская словесность: От слова к сло весности: Учебное пособие для уч-ся 10—11 кл. — М., 2002.
Г о р ш к о в А. И. Русская словесность: Методические рекомендации к учебному пособию для уч-ся 10—11 кл. «Рус ская словесность: От слова к словесности». Книга для учителя. — М., 2002.
8-Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку: Учебное пособие для студ. пед. вузов. — М., 1998.
Э.Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. —Л., 1972.
10. Львова С. И. Уроки словесности в 7—9 классах: Программа, планирование, материалы к урокам. — М., 1993.
11.Львова С. И. Уроки словесности. 5—9 классы. — М., 1996.
Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. — М., 1988.
Р ы б н и к о в а М. А. Очерки по методике литературно го чтения. — М.: Учпедгиз, 1941.
169
Ш а н с к и и Н. М. Лингвистический анализ художест. венного текста. — Л., 1984.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятель ность. — Л.: Наука, 1974.
__ КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
Ш И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
Каковы, по-вашему, общие цели обучения школь ным предметам филологического цикла, в том числе рус скому языку и литературе?
Объясните, как вы понимаете выражение интегра ция уроков русского языка и литературы на понятий ном уровне.
Расскажите, как проявляется усиленное внимание к эстетической функции русского языка в процессе его пре подавания в рамках основного курса.
Проанализируйте образовательные стандарты основ ного общего и среднего (полного) общего образования по русскому языку, примерные программы, вопросы и биле ты для устного аттестационного экзамена в 9 и 11 классах и определите, как в них нашла отражение идея раскрытия эстетической функции родного языка.
Объясните, как вы относитесь к предложенному трехэтапному обучению (5—6 кл., 7—9 кл. и 10—11 кл.), в результате которого более полно и многосторонне рас крывается эстетическая функция родного языка.
Назовите основные умения, которыми должен овла деть ученик в процессе изучения элективного курса «Уро ки словесности». Покажите на примерах, каким способом можно построить работу, чтобы добиться успешного фор мирования этих умений.
Разработайте интегрированный урок словесности, на котором бы отрабатывались умения проводить лингвости- листический анализ художественного текста.
Какими методами и приемами можно сформировать у учащихся представление о многофункциональной при роде языка как грамматического, коммуникативного и эс тетического феномена?
Расскажите, какие современные курсы словесности вы знаете. В чем их сходство и в чем различие?
10. Что объединяет и чем различаются по содержанию и структуре уроки русского языка и уроки литературы-
чем, по-вашему, особенность содержания и структуры :тегрированного урока словесности?
Сформулируйте цели урока словесности (тему уро ка выберите самостоятельно), составьте конспект этого урока. Какими лингвистическими и методическими посо биями вы будете пользоваться при выполнении этой рабо ты?
Из школьного учебника литературы выберите текст и подготовьте фрагмент урока русского языка, связанный с лингвистическим анализом этого литературного текста.
Проанализируйте учебники русского языка для б—7 классов (авторы М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.) с точки зрения представления в них эстетической функции языка.
170
Раздел IX
Новые педагогические технологии в преподавании русского языка
Современная образовательная технология в аспекте лично-стно-ориентированного подхода в обучении. Методика обучения и образовательная технология. Технология самооценки («Языковой портфель»).
4 В современной дидактике, во многих методических работах встречается термин педагогическая технология. В практике встречаются такие термины, как педагогические технологии, технологии образования, новые педагогические, инновационные учебные технологии. Однако понятие «технология» еще уточняется, термин употребляется в достаточно широком контексте.
Чаще образовательную технологию определяют как совокупность определенных форм и методов обучения, обеспечивающую создание учениками образовательной продукции (А. В. Хуторской). В основе определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.
Главное направление личностно-ориентированных технологий образования в педагогике — формирование и развитие интеллектуальных и речевых умений учащихся, их нравственное развитие, формирование критического и творческого мышления как приоритетных направлений интеллектуального развития человека.
Современные личностно-ориентированные образовательные технологии учитывают возрастные, индивидуально-психологические особенности учащихся, ориентируются на ученика как на субъект образовательного процесса, который совместно с учителем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществлять образовательный процесс, анализировать достигнутые результаты.
В соответствии с таким подходом роль учителя в образовательном процессе можно охарактеризовать так: учй-
172
тель создает условия для формирования личности ученика у учебной деятельности, вовлекает каждого учащегося в активную познавательную деятельность, организует учебные ситуации, в которых ученик может пробовать свои силы для решения возникающих учебных проблем, помогает их решать совместными усилиями, планирует совместную работу в сотрудничестве при решении разнообразных учебных задач, знакомит с путями получения необходимой информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.
Очевидно, что разработка личностно-ориентированных технологий — это поиски путей получения гарантированного качественного образовательного результата.
В современной дидактике созданы теоретические предпосылки в развитии этой идеи, определены структурные компоненты образовательной технологии.
Как правило, в структуре технологии обучения выделяются такие компоненты:
Диагностика уровня усвоения учебного материала и отбор обучаемых в группы с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта.
Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Основная задача учителя на этом этапе — при влечение учащихся к занятиям познавательной деятель ностью и поддержка этого интереса.
Действие средств обучения. Этот этап и есть собст венно процесс обучения, на котором происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии со средствами обучения.
Контроль качества усвоения материала.
Эти компоненты выявляются в разнообразных педагогических технологиях, используемых при обучении языкам: модульная технология обучения (Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский), технология развивающего обучения (И. С. Якиманская, Л. В. Занков и др.), игровая технология (Ш. А. Амонашвили, О. В. Канарская, Д. Б. Эльконин), проблемно-эвристическая технология (А. В. Хуторской), обучение в малых группах, метод проектов, информационные технологии (Е. С. Полат), информационные технологии на основе алгоритмов (Н. Н. Ал-га.зина) и др.
173
* Возникает вопрос, чем же отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как они соотносятся с ними?
В основном методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока.
Однако в последнее десятилетие в практике преподавания русского языка сложилась уже система нетрадиционных уроков (интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях, уроки в форме соревнований (лингвистический турнир, лингвистический бой), уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование), уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, урок-презентация), уроки с использованием фантазии (урок-сказка), уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача), уроки, основанные на имитации деятельности организаций и учреждений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте), уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр)1.
Однако новые образовательные технологии предлагают инновационные модели построения такого учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи.
Какие же организационные модели обучения русскому языку вошли в школьную практику?
Модульное обучение и его элементы активно используются в практике преподавания русского языка2. Модульное обучение базируется на деятельностном подходе к обучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его
1 См.: Г а ц И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка. — М., 2003; Гостева Ю. Н., Шибаева Л. А. Ин тегрированные уроки (русский язык и математика) / РЯШ. — 1993. — № 3, 6.
2 См.: Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перс пективы. — М., 1996.
174
активных действий. Модульное обучение опирается на теорию развивающего обучения, основы которой были заложены Л. С. Выготским. Реализация этой теории обучения требует, чтобы ученик учился постоянно в зоне своего ближайшего развития. В модульном обучении это достигается путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава.
Очень многое модульное обучение использует из программированного обучения. Это, во-первых, планирование действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, опора на активность и самостоятельность действий, в-третьих, учет индивидуализированного темпа обучения и, в-четвертых, постоянное подкрепление, которое осуществляется путем сличения (сверки) хода и результата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроль.
В качестве основы выделяется учебный модуль, который включает в себя законченный блок информации, целевую программу действий и советы учителя по успешной ее реализации1.
Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока учитель следует этапам жесткой структуре модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап начинается с целевой установки и указания системы действий; заканчивается каждый этап урока контролем, позволяющим установить успешность обучения.
При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации, координации, консультировании, контроле. План модульного занятия складывается следующим образом: диагностика, мотивация учащихся, самостоятельная работа, работа в малой группе (4—6 человек), ра-
1 См.: Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентиро-ванная монография. — М., 1997.
175
бота в целом классе, рефлексия. Модульное занятие по-зволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, который накоплен школьной практикой, т. е. модульное обучение, по сути, является интегративной технологией.
В процессе модульного занятия учитель организует самостоятельную познавательную деятельность и творческую работу каждого ученика, планирует систему взаимопроверки и взаимооценки учеников на каждом этапе. Таким образом, модульное занятие дает возможность в условиях дефицита учебного времени систематизировать и обобщить изученное в процессе самостоятельной познавательной деятельности и успешность каждого ученика.
Одной из действующих технологий обучения русскому языку становится технология уровневой дифференциации, при которой обязателен переход от усвоения учащимися всего излагаемого учителем учебного материала к обязательности усвоения только точно указанного1. Учебный процесс строится так, чтобы ученики с разными способностями и подготовкой могли бы достигать результата при изучении школьного предмета.
Учитель ведет обучение на высоком уровне, однако при этом постоянно выделяет базовый обязательный компонент, а ученик сам выбирает уровень освоения, который, однако, не ниже базового. За учеником реально признается право выбора — получить ли в соответствии со своими способностями и склонностями повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его усвоения. Кроме того, если ученик не сдает зачет или какую-то его часть с первого раза, ему предоставляется возможность пересдать, так ученик учится распоряжаться своим временем, планировать свою работу (не успел сегодня, надо сделать завтра, но не позднее такого-то времени).
Таким образом реально для каждого ученика обеспечивается возможность выбора индивидуальной траектории развития внутри одного класса, а выбор индивидуальной образовательной траектории дает больше возможностей
достижения учебного успеха ученика в соответствии с уровнем его развития и подготовки.
Уровневая дифференциация обучения базируется на традиционных формах и методах работы, которыми владеют учителя, но дает принципиально новые результаты, о чем свидетельствуют результаты ее внедрения в практику школ. Достоинства применения уровневой дифференциации состоят в том, что в некоторой степени решается проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может, снимается психологический дискомфорт учеников, родителей, учителей: право выбирать уровень усваиваемого материала позволяет снизить перегрузки, снимает беспокойство, формирует чувство собственного достоинства.
Технология уровневой дифференции помогает формировать положительную мотивацию ученика по отношению к учебному предмету, так как предусматривает достижение учебного успеха ученика независимо от уровня его подготовки, интеллектуальных способностей, семейного и социального положения.
Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям обучения русскому языку, с нашей точки зрения, является технология проектов, или метод проектов. Известно, что метод проектов имеет длительную историю как в мировой, так и в отечественной педагогике1.
В России педагогические идеи, связанные прежде всего с именем Дж. Дьюи, Килпатрика, на практике первым реализовал С. Т. Шацкий в 1905 году. После революции в России метод проектов также был востребован в образовании. Фактически на него опирается Декларация о единой трудовой школе 1918 года. В 20-е годы в школах России использовался и Дальтон-план, и метод проектов Петера Петерсона. Во многих школах метод проектов тогда применялся успешно. Однако упор делался на общественно полезную, трудовую направленность всех проектов и недостаточно внимания уделялось учебным проектам. Это
1 Материалы по этой проблеме были представлены, например, на Ярославской городской конференции работников образования «Уровневая дифференциация: опыт, проблемы, решения» от 29.04.97 г. (см. выступление Малютиной В. Н.).
176
1 См. более подробно об этом в кн.: «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации. Полат Е. С., Б у х а р к и н а М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. В. Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000. — С. 65—66.
177
10269 Быстрова
привело к ослаблению содержательного наполнения учеб-ной деятельности, и в силу этого метод проектов был запрещен к использованию в начальной и средней школах.
Технология проектов, или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления.
Работа над учебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года и включает несколько этапов: предварительный выбор выпускником темы с учетом рекомендаций учителя; составление плана, изучение школьником литературы по данной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устное выступление выпускника, содержащее краткую характеристику работы, ответы на вопросы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой — рефератом.
Однако все более становится общепринятой точка зрения, что учебный проект — самостоятельная исследовательская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем — руководителем проекта, так и его исполнителем. Это решение задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Поэтому и предъявление результатов проекта может быть различным: научный доклад (например, по теме «Использование односоставных предложений в лирических произведениях А. С. Пушкина») с постановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; создание словаря современной лексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языка и написание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием «Лингвистические кроссворды» и т. д.
На сегодняшний день существуют реальные проблемы в оценке учебного проекта на этапе итоговой аттестации, если проект — это коллективная работа (в группе, в паре). Если ученик выполнил индивидуальный проект, то оценить его возможно в традиционной системе оценивания.
178
1Сак, по каким критериям оценить вклад каждого участника коллективного проекта?
Такие критерии только намечены, а именно:
осознание каждым участником проекта значимости и актуальности выдвинутых проблем, понимание адекват ность их изучаемой тематике;
корректность используемых методов исследования я методов обработки получаемых результатов;
активность каждого участника проекта в соответст вии с его индивидуальными возможностями;
коллективный характер принимаемых решений;
характер общения и взаимопомощи, взаимодопол няемости участников проекта;
необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
доказательность принимаемых решений, умение ар гументировать свои заключения, выводы;
эстетика оформления результатов выполненного проекта;
умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
Однако эти качественные критерии необходимо формализовать, чтобы оценка была объективна. Разработка системы оценки учебного проекта — дело будущего.
Метод проектов в настоящее время активно утверждается в школе, в том числе и при обучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей деятельности.
Какие же интеллектуальные умения можно развить в учебной деятельности, организованной по методу проектов? Во-первых, аналитическое мышление в процессе анализа информации, отбора необходимых фактов, сравнения, сопоставления фактов, явлений. Во-вторых, ассоциативное мышление в процессе установления ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр. В-третьих, логическое мышление, когда формируется умение выстраивать логику доказательности Принимаемого решения, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпри-Пимаемых для решения проблемы.
179
Кроме того, у ученика формируется умение рассматривать проблему в целостности связей и характеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, искать новые решения, переносить знания из разных областей для решения проблемы.
Эта технология актуализирует важнейшие речевые умения, включая учеников во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствует умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработки в первую очередь.
Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.
Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по русскому языку пока невелик. Тем большее внимание учителей, методистов привлекают попытки создать учебный проект, выдержанный в рамках технологических требований. Во многих школах Москвы используются подходы к структурированию проекта, намеченные Е. С. Полат.
Учителя начинают всегда с выбора темы проекта, его типа, определения количества участников. Далее учителю необходимо продумать проблемы, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики, и помочь учащимся их осознать, сформулировать (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд и т. д.). Учитель нацеливает учащихся на обсуждение возможных методов исследования, самостоятельный поиск информации, творческие решения.
Очень важно организовать промежуточные обсуждения полученных данных в группах на уроках или на занятиях в научном обществе. Раз в четверть или в триместр участник проекта докладывает о промежуточных результатах. Это позволяет организовать планомерную работу учащихся над проектом. Обычно проводится предзащита проекта, где высказываются замечания, даются советы по окончательному оформлению результатов.
Защита проектов предусматривает коллективное обсуждение, экспертизу, оппонирование, результаты внешней оценки, выводы. Лучшие работы публикуются в школьных сборниках.
180
Защита проектов часто проводится в рамках ученических итоговых конференций, например, в рамках Ломоносовских чтений, Дней славянской письменности, научно-теоретических семинаров, олимпиад.
Так, интересен опыт проведения защиты проекта по теме «Великий лексикограф земли русской» (к 200-летию Владимира Ивановича Даля)1. Приведем структуру этого учебного проекта.
Исследовательский проект «Великий лексикограф земли русской (к 200-летию В. И. Даля)
Задача: знакомство учащихся с жизнью и творчеством великого русского лексикографа Владимира Ивановича Даля, с «Толковым словарем живого великорусского языка» — «свое образной энциклопедией народной русской жизни первой поло вины XIX в.».
Проблема: почему датчанин по происхождению, В. И. Даль, человек энциклопедически образованный, разно сторонне одаренный, проявивший себя во многих областях зна ния, знаменит прежде всего своим «Толковым словарем...»? Заслонил ли словарь известного писателя, человека разнооб разных талантов, с богатой, интересной судьбой? Опровергните или подтвердите формулу «Даль и есть Словарь».
Источники информации: литературные (книги, газет ные и журнальные публикации и т. п.), словари, справочники и др.
Обработка информации: анализ литературы, обобще ние, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы.
Результат: доклад, реферат, стенгазета или другие на глядные материалы.
Презентация: выступление на школьном мероприятии, посвященном 200-летию В. И. Даля (ноябрь 2001 г.).
Сценарий защиты
Обозначение проблемы: «Лексикографический подвиг В. И. Даля».
Защита своей гипотезы:
а) материалы по теме «История создания «Толкового словаря»;
б) материалы по теме «Чем словарь В. И. Даля отличает ся от других существующих в то время словарей русского язы ка?»;
в) материалы по теме «Фразеология в словаре В. И. Даля»;
1 Руководитель — кандидат филологических наук Е. Н. Тихонова.
181
г) материалы по теме «Почему словарь В. И. Даля называют «Энциклопедией русской жизни первой половины XIX века»?».
Общий вывод.
Ответы на вопросы (дискуссия).
Подготовка проекта велась как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Проблема для исследовательского проекта была предложена научным руководителем, соотносилась с курсом русского языка 7 класса.
Выявить проблему в рамках заданной темы не просто, роль учителя в этом процессе значительна. Так же не просто наметить темы для учебных проектов по русскому языку. Ориентиром могут быть темы рефератов, рекомендованные Министерством образования1 и предъявленные в форме высказываний ученых и писателей о русском языке, языковых явлениях, например:
«Язык всем знаниям и всей природе ключ». (Г. Державин)
«Самые правила языка не изобретаются, а в нем уже существуют; надобно только открыть или показать оныя». (Н. Карамзин)
«Народ выражает себя в языке своем». (И. Срезневский)
«Каждое слово для историка есть свидетель, памятник, факт жизни народа». (И. Срезневский)
«Русский язык достаточно богат, он обладает всеми средствами для выражения самых тонких ощущений и оттенков мысли». (В. Короленко)
«Словом можно соединить людей, словом можно и разъединить их». (Л. Толстой)
«Синонимика — сфера бесконечных возможностей речевого творчества». (А. Ефимов)
«Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств». (Р. Будагов)
Кроме того, могут быть предложены для исследовательского проекта такие темы, как «Можно ли познавать мир, не пользуясь средствами языка», или «Обогащает ли русский язык современное словотворчество». Эти проекты требуют и проведения наблюдения, и организации экспе-
рямента, и анализа литературы, и составления аналитических выводов, и, возможно, подготовки серии словариков
ЦТ. Д.
Таким образом, учебный проект состоится лишь тогда, когда в каждой теме будет выявлена общественно значимая проблема, определены методы исследования, спланирована деятельность ученика.
Сегодня проводятся смотры учебных проектов по общественно значимым проблемам. Так, в рамках решения проблемы интеграции учащихся в мировое культурное пространство Московским Департаментом образования был проведен конкурс проектов «Москва на пути к культуре мира», где почетные дипломы получили разные проекты, например проект по теме «Культура общения людей в разных уголках земного шара»1.
Интересен подход к подготовке учебного проекта с использованием программ на электронных носителях2. Речь идет о программе на электронных носителях «Родной край». Программа эта нацелена на формирование исследовательских умений у обучающихся, главным образом, в сельских школах по курсам краеведения. Так, на уроках русского языка в 5—6 классах предлагается создавать проект на тему «Народное искусство моего края». Описание исполнителя, манеры исполнения, впечатлений, которые произвели на слушателей песня или сказка, вполне вписываются в уроки развития речи. В 7—8 классах можно подготовить проекты — «Слово наших предков», «Языки каких народов оставили след на карте нашего края», «Что мы знаем о людях, чьи имена дали названия деревень, городов, улиц?», «Исторический календарь топонима».
Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, умеющего руководить исследовательской деятельностью ученика, а именно — помогать в формулировке проблемы проекта с учетом интересов и возрастных особенностей ученика, организовать самостоятельную исследовательскую деятельность ученика, спланировав ее этапы, помогая распределить задания для каж-
1 Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по русскому языку. 11 кл. / Авт.-сост. С. И. Львова, Л. М. Рыбченкова. — 2-е изд. — М., 2002.
182
1 Руководитель проекта — учитель гимназии № 1563 Вос точного образовательного округа г. Москвы Белова Е. А.
2 По материалам журнала «Русская словесность» — 2001.
183
дого участника проекта, проводить консультации, развивать навыки рефлексии, воспитывать терпимость друг к другу, умение общаться в процессе коллективной деятельности.
По мнению многих специалистов, технологией будущего можно назвать дистанционное (дистантное) обучение, позволяющее получить образование тем, кто живет вдалеке от учебных заведений, у кого есть ограничения в передвижении по состоянию здоровья, кто хочет эффективно использовать учебное время за счет быстрого доступа к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории.
Дистанционное обучение как технология обучения1 предполагает организацию учебного процесса вдали от учебного заведения, за что и получила название дистанционного обучения. Учащийся получает комплект (портфель) учебно-методических материалов, изучает их самостоятельно. Заканчивая изучение предмета или учебного курса, ученик сдает экзамен, получая экзаменационные материалы (вопросы и задания) в электронном виде, выполняет работу на компьютере и отсылает ее на проверку по электронной почте преподавателю. Преподаватель выступает в данном случае как в роли консультанта, оказывающего помощь ученику при выборе учебной программы, литературы, помогающего при освоении трудных разделов курса, так и в роли экзаменатора.
Информационные технологии, применяемые в дистанционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эти технологии используют специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста — системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой информации каждым в индивидуальном режиме. Однако эта технология предъявляет особые требования к учебным электронным курсам, предназначенным для дистанционного обучения.
Дистанционное обучение может значительно способствовать снижению учебной нагрузки за счет дифференци-
1 См. например: Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.
184
ации и индивидуализации обучения, если часть учебного времени школьники основной и особенно старшей ступени обучения будут заниматься дома, выполняя творческие проекты или индивидуальные задания на своих компьютерах или в компьютерном центре школы в удобное для них время, широко используя различные источники информации, информационно-образовательные ресурсы Интернета.
Этот вид информационных технологий позволяет организовывать совместные исследовательские работы учащихся различных школ, учебных центров одного либо разных регионов или даже разных стран. Эти технологии позволят расширить кругозор учеников, способствуют развитию коммуникативных навыков. * В последнее время появились сравнительно новые технологии под названием «Портфель достижений ученика», которые могут служить одним из средств реализации идеи, провозглашенной в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.), которая состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным1.
«Языковой портфель достижений ученика» — инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности.
Пилотный проект «Европейский языковой портфель для России» был подготовлен в рамках программы «Интеграция»2. Проект ориентирован на самооценку коммуникативных умений учащихся в процессе изучения иностранного языка.
Эту сравнительно новую технологию уже начали применять в практике преподавания не только иностранного, но и русского языка в школах России. Есть и варианты названий «Языковой портфель ученика», «Языковая папка учащегося», «Языковой архив», однако суть остается единой — самомониторинг, самооценка коммуникативных умений на протяжении всего школьного курса обучения языку.
1 См.: Концепция профильного обучения на старшей ступе ни общего образования. — Учительская газета. — 2002. — №42.
2 Авторы-составители: И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова, К. М. Ирисханова, Г. В. Стрелкова.
185
Идея создания инструмента, который позволял бы организовать сотрудничество учителя и ученика на этаце оценки речевых умений учащегося, социально значимых, относящихся к общеучебным умениям, оказалась востребованной для преподавателей русского языка в условиях как профильного обучения, так и предпрофильного обучения, когда должны быть созданы реальные условия для дифференциации и индивидуализации обучения.
По форме «Языковой портфель» — новый тип рабочей тетради-папки, фиксирующей самооценку речевых умений учащихся.
Назначение языкового портфеля должно быть понятно ученику, родителям, учителям другой школы (в случае перехода учащегося) и заключается в следующем:
в описании проделанной учеником работы по совер шенствованию речевых умений за годы обучения в школе (описание дает как учитель, так и ученик);
в качественной фиксации учеником и учителем уровня овладения основными видами речевой деятельнос ти (слушанием, говорением, чтением и письмом) в зависи мости от этапа обучения (начальный, средний и старший);
в презентации (по выбору ученика) наиболее удач ных письменных работ, разнообразных по жанру (сочине ния разных жанров, ответы на вопросы, диктанты, изло жения и т. д.);
в определении личной позиции ученика по отноше нию к предмету на определенном этапе обучения;
в прогнозировании профессиональных склонностей ученика на этапе предпрофильного и профильного обуче ния.
«Языковой портфель» состоит из нескольких разделов: языковой паспорт владельца языкового портфеля (папки), где указываются фамилия, имя, дата рождения, класс, изучаемые иностранные языки в школе, вне школы, год обучения, учебник русского языка, по которому занимался ученик, язык общения в семье.
В этом разделе есть памятка, объясняющая, для чего нужен языковой портфель:
для того чтобы описывать проделанную тобой работу;
для того чтобы описать то, что ты уже знаешь и как вла деешь русским языком, а также то, что тебе хотелось бы узнать о языке;
186
для того чтобы показать, как ты хочешь изучать русский язык в дальнейшем;
для того чтобы показать твоим новым учителям в том случае, если ты перейдешь в другой класс или школу;
для того чтобы знать, как заполняются подобные доку менты, они могут быть очень полезны для тебя при дальней шем обучении, выборе профессии, путешествиях и новых зна комствах в будущем.
Эта памятка разъясняет ученику, родителям, учителям другой школы (в случае перехода учащегося) назначение языкового портфеля — это «бортжурнал путешествия по годам обучения русскому языку».
В «Языковой портфель» включены таблицы для самооценки, где описаны уровни (А, В, С) сформированности речевых умений во всех видах речевой деятельности аудирование, говорение (монолог, диалог), чтение, письмо.
Эти уровни А, В, С определены для иностранного языка как уровни овладения речевыми умениями. Трансляция перечня речевых умений по уровням на русский язык возможна с учетом специфики и этапа освоения русского языка.
Уровень А1 характеризует овладение видами речевой деятельности на самом необходимом для устной и письменной коммуникации уровне, например: Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где я живу, и людях, которых я знаю. Уровень А2 предполагает умение обмениваться информацией на знакомую ученику тему в наиболее типичных ситуациях общения.
Уровень В1 предусматривает, например, сформированное умение передать содержание книги, фильма и выразить свое отношение к нему, умение общаться в большинстве речевых ситуаций. Уровень В2 предполагает понимание развернутых высказываний, умение объяснить свою точку зрения по проблеме.
Уровень С1 предполагает наличие умения строить высказывания политематического характера, развивать отдельные аспекты тем и делать соответствующие выводы. Уровень С2 предполагает владение всеми видами речевой Деятельности на высоком уровне, например, предполагает сформированное у учащихся умение писать логично построенные тексты, используя при этом необходимые стилистические средства, свободное понимание всех типов
187
текста, относящихся ко всем функциональным стилям и жанрам.
На примере уровня В2 можно видеть, как выглядит конкретный перечень речевых умений.
УРОВЕНЬ В2 —«ПОРОГОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ» | ||
ПОНИМАНИЕ |
аудирование |
Я понимаю развернутые высказывания (доклады, лекции) и содержащиеся в них аргументы на относительно знакомую тематику. Я понимаю почти все телевизионные новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание фильмов, действующие лица которых говорят на литературном языке |
чтение |
Я понимаю статьи и сообщения, в которых затрагиваются современные проблемы. Я понимаю точку зрения их авторов. Я понимаю художественную прозу | |
ГОВОРЕНИЕ |
диалог |
Я умею без подготовки и с определенной степенью свободы участвовать в диалогах. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения |
монолог |
Я умею понятно и ясно высказываться на многие темы, имеющие отношение к моим личным интересам. Я умею объяснять свою точку зрения по важной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против» | |
ПИСЬМО |
письмо |
Я умею писать развернутый текст политематического характера, касающийся сферы моих личных интересов. Я умею письменно передавать информацию или ход своих мыслей в сочинении или сообщении, аргументируя свою точку зрения. Я умею писать письма личного и официального характера, четко выражать в них то, что является особенно важным |
188
Знакомясь с таблицами самооценки, ученик может осознать свой уровень овладения речевыми умениями.
Во втором разделе «Языкового портфеля» — контрольные листы для самооценки, которые заполняются учеником по принципу «умею — не умею». Кроме самооценки ученика, в контрольных листах есть графа для оценки речевых умений учащегося учителем. В случае необходимости есть графа для оценки независимым экспертом (если мнение данного учителя не является авторитетом для ученика). Таким образом создаются реальные условия для объективной, адекватной оценки речевых умений ученика.
Третий раздел «Языкового портфеля» — это «языковой архив ученика». Здесь делается отметка о работах ученика или хранятся наиболее удачные работы, выполненные учеником самостоятельно на уроке или дома, суждения ученика о предмете, об интересующих его научных фактах, гипотезах, проблемах, связанных с языком, о прочитанных специальных книгах. Эти записи на этапе пред-профильного обучения позволят учителю более полно оценить склонности и способности учащегося в связи с выбором профиля обучения.
В «Языковом портфеле» хранятся отзыв, качественная характеристика достижений и самооценка ученика: запись учителя о том, что получилось, что не получилось, запись ученика о том, согласен ли с оценкой учителя, какими достижениями можно гордиться, что может быть причиной неудач, каковы возможные пути и резервы совершенствования речевой деятельности.
Количество разделов «Языкового портфеля» может варьироваться и быть расширено за счет памяток, содержащих параметры отбора письменных работ в «языковой архив», а также памяток, напоминающих о сроках заполнения контрольных листков самооценки и т. п.
Эту сравнительно новую для преподавателей русского языка технологию уже начали применять в гимназиях Москвы в экспериментальном режиме, так что можно наметить ряд проблем в связи с ее реализацией:
содержательных (определение уровней овладения речевыми умениями (по классам или по ступеням обуче ния), в соответствии с этими уровнями определение круга речевых умений в доступной для ученика формулировке);
психолого-педагогических (изменение позиции учи теля в сторону педагогики сотрудничества на этапе оцен ки ученика, изменение отношения ученика к оценке и
189
формирование навыка рефлексии в процессе совершенствования речевой деятельности, изменение позиции роди, телей — движение от «проверки дневника» к наблюдению за развитием ребенка, оказание помощи при формировании рефлексивных умений);
— организационных (размножение листов для контрольной самооценки, введение в образовательный процесс нового структурного элемента — «Презентация языкового портфеля» и др.).
Обозначенный круг проблем показывает, что применение данной технологии самооценки в преподавании русского языка требует решения определенных задач.
Однако роль данной технологии в школе состоит в том, чтобы привить тягу к самосовершенствованию, развивать личностный мотив в обучении, помочь объективно определить выбор профиля обучения.
Как упрощенный вариант технологии «Портфель достижений», в 5—7 классах можно использовать специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ученика1. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков, или, например, закрашивая определенную клеточку — полностью или частично. В «Листе индивидуальных достижений» полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.
В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, говорения, слушания. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем)2.
1 См.: Информационное письмо Министерства образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержа ния общего образования».
2 Более подробно формы текущей оценки при безотметочном обучении описаны в рекомендациях Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совер шенствованию структуры и содержания общего образования «Сис тема оценивания учебных достижений школьников» (2001 г.).
190
\ Эти сравнительно новые технологии, которые объединяются названием «Портфель ученика», способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т. е. самонаблюдения, самооценки, формируют умения адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования, самостоятельно мыслить.
* Одна из главных задач обучения русскому языку состо ит в том, чтобы не только дать знания учащимся, но и про будить личностный мотив, привить интерес к предмету, развить стремление к речевому самосовершенствованию.
В связи с этим в современной методике уточняются цели обучения, изменяется содержание и структура образования. Соответственно этому совершенствуются формы обучения, уточняются методы и приемы обучения.
Кроме того, разрабатываются технологии, которые ориентированы не только на процесс усвоения учениками знаний, но и направлены на общее развитие личности ребенка, развитие его интеллектуальных и коммуникативных умений, формирование социально значимых над-предметных умений.
Новые образовательные технологии — совокупность определенных форм и методов обучения, обеспечивающих решение учениками в результате самостоятельных дейст вий образовательной задачи. Таким образом, в основе об разовательных технологий лежат те цели, которые долж ны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.
Образовательная технология точно определяет способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, их роль в образовательном процессе, четкое следование технологии (а не только использование отдельных ее элементов) позво ляет добиться поставленных целей (получить образователь ный результат).
ЛИТЕРАТУРА
1.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
191
Г а ц И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка. — М., 2003.
Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перспек тивы. — М., 1996.
Л е о н т ь е в А. А. Психология общения. — М., 1997.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и сис темы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000.
С е л е в к о Г. К. Современные образовательные техноло гии. — М., 1998.
Третьяков П. И.,Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная мо нография. — М., 1997.
Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
Основная характеристика современных образова тельных технологий, по мнению дидактов, — их личност- но-ориентированная направленность. В чем это проявля ется? Раскройте личностно-ориентированный характер одной из новых образовательных технологий.
Проанализируйте любой учебник русского языка с точки зрения реализации в нем элементов новых техноло гий. Возможно ли это? Правомерно ли говорить об элемен тах этих технологии? Как вы считаете? Обоснуйте свое мнение.
Проектная деятельность, по мнению дидактов, — путь к творчеству учащихся. Согласны ли вы с этим мне нием? Почему? Докажите свою точку зрения.
В книге А. В. Хуторского «Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения» есть описание дистанционного проекта «Феномен». Как по-ва шему, возможно ли использовать данную структуру про екта при изучении русского языка. Продумайте темы про ектов по русскому языку в рамках структуры проекта «Феномен».
«УСЛОВИЯ УЧАСТИЯ В ПРОЕКТЕ "ФЕНОМЕН". Участники в течение недели выполняют работу, в которой указыва-
192
\
: тема исследования, цель, план, основное содержание исследования, выводы, самоанализ своей деятельности (что понял, чему научился, какие были проблемы и как их преодолевал), самооценка.
АЛГОРИТМ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА
Обозначьте обнаруженный феномен понятием (названи ем), изобразите его в виде компьютерного рисунка или символа.
Опишите свои чувства и мысли, возникшие при наблюде нии феномена.
Выразите, в чем состоит особенность, необычность фено мена, его отличие от других явлений.
Сформулируйте возникший у вас вопрос или проблему.
Составьте план своего исследования феномена.
Предложите свою версию, гипотезу, объясняющую фено мен.
Сделайте выводы из исследования».
5. В учебнике «Русский язык. 6 класс» (авторы М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. В. Львов, В. И. Капи-нос) в разделе «Речь» есть следующие упражнения (см. ниже). В какой мере можно говорить о реализации этой системы упражнений по технологии метода проектов? Охарактеризуйте деятельность ученика и деятельность учителя при выполнении данных упражнений.
Представьте себе, что вы синоптик и ведете наблюдения за погодой. Какую запись вы сделали бы сегодня в своем жур нале? Определите для своей работы стиль и тип речи, отберите конкретное содержание. Сделайте соответствующую запись, указав не только число, но и час наблюдений.
А теперь посмотрите вокруг глазами художника. Каким вы видите сегодня ваш двор, сквер, лес, парк, бульвар? Создай те зарисовку, озаглавьте ее. Каким стилем и типом речи вы вос пользуетесь? Какие языковые средства подберете?
Представьте себе, что вы участники конкурса на лучший проект оформления вашей классной комнаты. Создайте свой вариант и предложите его словесное описание. Предварительно решите, какого стиля, типа речи текст вы создаете, какие тре бования к нему должны выполнить.