- •Раздел I. Природа детства и его периодизация
- •Раздел II Психическое развитие в детском возрасте
- •Раздел III Проблемы психодиагностики
- •Печатается по рекомендации Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук ссср
- •4303000000(0303050000)—060
- •005(01)—89
- •Давыдов в.В. Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •РазделI. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию Природа детства и предмет детской психологии
- •Методы детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Связь обучения и психического развития детей
- •Размышления о перестройке советской системы образования
- •Создание единой воспитательной системы, охватывающей все периоды детства
- •Некоторые вопросы развития воспитательной системы для раннего и дошкольного возраста
- •К вопросу о стратегии перестройки школьного образования
- •Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей
- •Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе
- •РазделIiПсихическое развитие в детском возрасте Развитие движений, действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни
- •Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
- •Развитие личности ребенка-дошкольника Переход от раннего детства к дошкольному возрасту
- •Теория развития личности ребенка-дошкольника
- •Формирование первичных этических инстанций и моральных чувств
- •Развитие произвольного поведения
- •Формирование первичных представлений о мире
- •Возникновение самосознания
- •Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
- •О теории начального обучения
- •О структуре учебной деятельности
- •Психология обучения младшего школьника Введение
- •Школьное обучение — его особенности
- •Первые недели в школе
- •Учебная деятельность — ее структура и формирование
- •Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
- •Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Проблема, метод и организация исследования
- •Некоторые особенности подростков-пятиклассников (анализ материалов)
- •Учебная деятельность; место учения в жизни
- •Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников
- •Заключение
- •РазделIiiПроблемы психодиагностики к проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей
- •Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи
- •Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
- •РазделIvПроблемы психологии игры Развернутая форма игровой деятельности детей Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Развитие игры в дошкольном возрасте Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •РазделVРазвитие речи и обучение чтению Развитие речи в раннем детстве Развитие понимания речи
- •Развитие собственной активной речи ребенка
- •Порядок формирования падежных форм (по данным а. Н. Гвоздева)
- •Эффективность усвоения согласования в роде при различных способах обучения, % (по данным м. И. Поповой)
- •Обобщение предметов детьми, владеющими и не владеющими речью, % (по данным г. Л. Розенгарт-Пупко)
- •Формы и функции речи до и после разлучения близнецов, % (по данным а. Р. Лурия и ф. Я. Юдович)
- •Объем фраз, понимаемых детьми вне ситуации действия, % (по данным а. Р. Лурия и ф. Я. Юдович)
- •Как учить детей читать
- •Система письма и чтения
- •Звук и буква
- •Что же такое чтение?
- •Из истории методики первоначального обучения чтению
- •Фонема — звук — буква
- •Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов
- •Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения
- •Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения
- •РазделViНаучное творчество л. С. Выготского Очерк научного творчества л. С. Выготского
- •Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека
- •Проблема обучения и развития в трудах л. С. Выготского
- •Л. С. Выготский сегодня
- •Об источниках неклассической психологии
- •РазделViiИз научных дневников Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Комментарии Введение в детскую психологию
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Связь обучения и психического развития детей
- •Размышления о перестройке советской системы образования
- •Развитие движения. Действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни
- •Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
- •Развитие личности ребенка-дошкольника
- •Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
- •О теории начального обучения
- •О структуре учебной деятельности
- •Психология обучения младшего школьника
- •Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков
- •К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей
- •Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи
- •Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологииигры в дошкольномвозрасте
- •Развитие речи в раннем детстве
- •Как учить детей читать
- •Очерк научного творчества л. С. Выготского
- •Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека
- •Проблема обучения и развития в трудах л. С. Выготского
- •Л.С. Выготский сегодня
- •Об источниках неклассической психологии
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Литература
- •Список основных научных трудов д. Б. Эльконина
- •Список работ д. Б. Эльконина, опубликованные за рубежом
- •Именной указатель
- •Предметный указатель
- •Содержание
- •Раздел I Природа детства и его периодизация .... 25
- •Раздел II Психическое развитие в детском возрасте 122
- •Раздел III Проблемы психодиагностики . 281
- •107847, Москва, Лефортовский пер., 8
- •129041, Москва, б. Переяславская, 46.
И вновь о проблеме периодизации детского развития
В последнее время проблема периодизации сильно обострилась. И для этого есть свои основания. Так, прежде всего сейчас наблюдается процесс акселерации, приведший к изменениям в ходе развития детей. Далее встает вопрос о возможности начать обучение детей с шести лет. Раньше дошкольным считался возраст до семи лет, а теперь допускается, что он завершается к шести годам. Можно предположить, что сложившаяся система обучения и воспитания определяет собой деление детского развития на периоды.
Периодизация детства — проблема, прямо связанная с законом развития ребенка, с пониманием движущих сил этого развития. Мы уже отмечали, что эти силы касаются усвоения ребенком общественного опыта. Вместе с тем собственно усвоение выступает по отношению к движущим силам лишь источником, но самого развития оно не определяет. Тогда возникают вопросы: почему мы делим весь процесс развития именно на такие периоды и какие внутренние противоречия приводят к смене этих периодов?
Мы говорили, что детство есть образование историческое. В связи с этим возникает новый вопрос — об историческом возникновении самих периодов, детства. Те периоды, которые были нами намечены, являются исторически возникшими и, вероятно, преходящими. Как пойдет развитие дальше — неизвестно. Все зависит от того, как нам удастся управлять этим развитием и каковы будут условия жизни ребенка !в обществе будущего.
В истории возникновения периодов нас должен интересовать следующий ключевой момент, связанный с ролью детей в системе общественного производства. На ранних этапах развития человеческого общества, когда ребёнок прямо и непосредственно включался в производительный труд, обучение и воспитание не были отделены друг от друга. Орудия труда были просты, а задачи и мотивы труда дети могли легко усррить. В связи с усложнением всех сфер общественных отношений, |при возникновении общественного разделения труда и с появлением товарного обмена мотивационная сторона труда отделилась фт самого непосредственного труда. Она стала мало доступной даже взрослым, а тем более детям. Кроме того, усложнились орудия труда, они также сделались недоступными для ребенка.
Возникла проблема подготовки детей к труду. Учиться чему-либо — значит овладевать не мотивами человеческой деятельности, а ее операциональной стороной. На этом этапе, как мы уже ука-
57
зывали, и возникает игровая деятельность, назначение которой— усвоение детьми мотивов и смыслов человеческой деятельности. Таким образом, здесь детское развитие расщепляется на усвоение техники труда и на усвоение межличностных отношений, норм и правил жизнедеятельности человека, т. е. расщепляется на процесс обучения и процесс воспитания.
Расщепление в общих чертах сохранилось до сих пор и нашло свое отражение в системах образования, особенно в капиталистических странах. Там существуют две системы: первая — для «субъектов» исторического процесса, т. е. для «верхов» (это в основном гуманитарная школа — колледжи, университеты), а вторая — для основной части населения (по преимуществу технические школы). Это произошло из-за того, что исторически в ходе общественного развития возникло указанное выше раздвоение. Общество может стремиться или его снять, или увековечить. Так и получается, что одних молодых людей главным образом воспитывают, а других — обучают. Но к сожалению, и наша психология изучает человека как раздвоенного таким образом.
Существуют две системы отношений человека: отношений к вещам и отношений к человеку, к людям. Ж- Пиаже рассматривал процесс интеллектуального развития ребенка в логике отношения ребенка к вещам. Другую систему отношений выделил 3. Фрейд, он основывался на отношениях человек — человек. Итак, перед нами, как выясняется, две непересекающиеся психологии.
Но этим дело не ограничивается. Вещь в системе человек — предмет рассматривается как физическое тело, а то, что она—человеческий предмет, в котором фиксируется весь общественно выработанный опыт обращения с ним, способы его употребления, мало кого интересует. Нечто аналогичное происходит, когда человек рассматривается в системе человек—человек. Здесь берут человека с точки зрения определенных его качеств: злой он или добрый, агрессивный или демократичный, экстра- или интравертированный и т. д., т. е. с точки зрения его сопротивляемости другим людям, как некоторый материал. Разница заключается лишь в том, что человек — это предмет более динамичный, лабильный, у него меняется «настроение». И эта изменчивость создает трудности для того, кто к нему приспосабливается.
Значит, между тем, как рассматриваются предмет в системе человек—предмет и человек в системе человек—человек, особой разницы нет. В этом трагедия современной психологии.
Выход заключается в том, чтобы понять, что предмет не есть вещь, он социален по своей функции и происхождению. Человек не должен приспосабливаться к его физическим свойствам и качествам, а эти свойства сами должны быть ориентирами для овладения человеком способами его общественного использования. А человек является носителем определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности. Тогда
58
между этими двумя системами отношений есть «общий знаменатель». Вещь — это нечто объективное, на чем лежит печать способов ее употребления, а человек — носитель этих способов употребления. Следовательно, способы употребления предметов человеком являются этим «общим знаменателем».
Сказанное позволяет подойти к тому, как могут решаться внутренние противоречия в ходе развития ребенка.
Рассмотрим основные типы деятельности ребенка и поставим каждому из них в соответствие ту систему отношений, с которой они имеют дело (обозначения: I—человек — человек; II—человек — вещь):
1) непосредственно-эффективное общение I
2) предметно-манипулятивные действия II
3) игра I
4) учебная деятельность II
5) общение I
6) профессионально-техническая подготов II ка
Значит, в развитии ребенка существует какая-то периодичность. Есть какой-то закон самого развития. Как видно из приведенного списка, есть три эпохи человеческого развития: младенчество (1, 2), детство (3,4), подростковый возраст (5, 6). Каждая из этих эпох делится на два периода, каждый из которых характеризуется тем, что там ребенок усваивает.
Возникает правомерный вопрос: разве ребенок, например, в игре не имеет дела с вещами? Имеет, но этот процесс, по-видимому, второстепенен. Таково положение и в других видах деятельности. Дело заключается в том, что является в этой деятельности доминирующим.
К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек—человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек—предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.
Это и есть общий закон детского развития, мы назвали его законом периодичности.
59