- •Трофимова н. М., Дуванова с. П., Трофимова н. Б., Пушкина т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — сПб.: Питер, 2005. — 304 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»).
- •Содержание
- •Глава 1. Организационно-методические основы преподавания дисциплины...........10
- •Глава 2. Предмет и задачи курса «Основы специальной педагогики и психологии»………………………………………….…………………………………………………..13
- •Глава 3. Основные категории специальной педагогики и психологии......................40
- •Глава 4. Психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития. Специальная дошкольная педагогика..........…………………….......................................................62
- •Глава 5. Особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта и проблемы их обучения и воспитания как предмет олигофренопедагогики.........................84
- •Глава 6. Психология детей с задержкой психического развития (зпр) и основные направления коррекционно-развивающего обучения........................................................…113
- •Глава 7. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями………………………………………………………………………………………...........136
- •Глава 8. Логопедия и логопсихология............................................………….........170
- •Глава 9. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата..………………. 208
- •Глава 10. Комплексные нарушения.......................................……………................238
- •Глава 11. Девиантное поведение детей и подростков. Его причины и пути коррекции…………………………………………………………………………………………….254
- •Глава 12. Акцентуации характера.......................................................……………...280
- •Предисловие
- •Л. С. Выготский
- •Глава 1 Организационно-методические основы преподавания дисциплины
- •1.1. Цели дисциплины
- •1.2. Требования к знаниям и умениям обучаемого
- •1.3. Рекомендации к организации самостоятельной работы студентов
- •1.4. Тематический план изучения дисциплины
- •Глава 2 Предмет и задачи курса «Основы специальной педагогики и психологии»
- •2.1. Становление специальной психологии и педагогики
- •2.2. Проблема нормы развития
- •2.3. Развитие психики аномальных детей
- •2.4. Практические задачи специальной психологии
- •Контрольные вопросы
- •2.5. Материалы для семинарского занятия
- •Методические указания
- •Клинические основы специальной психологии
- •Характеристика специальных (коррекционных) школ
- •Принципы специального образования
- •Формы организации специального образования
- •Вопросы для обсуждения
- •Литература
- •Глава 3 Основные категории специальной педагогики и психологии
- •3.1. Специфика формирования понятийного аппарата дисциплины
- •3.2. Основные термины специальной педагогики и психологии
- •3.3. Медицинская абилитация и реабилитация
- •3.4. Медико-социально-педагогический патронаж
- •3.5. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
- •3.6. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями
- •Контрольные вопросы
- •Литература
- •3.7. Материалы для семинарского занятия
- •Методические указания
- •Литература
- •Глава 4 Психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития. Специальная дошкольная педагогика
- •4.1. Учреждения специального назначения для детей дошкольного возраста
- •4.2. Теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии
- •4.3. Формы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста Работа с родителями
- •Внесемейное воспитание
- •Общеобразовательные учреждения
- •Контрольные вопросы
- •4.4. Материалы для семинарского занятия
- •Игры с дошкольниками для развития мыслительной деятельности
- •Глава 5
- •5.1. Понятие умственной отсталости, ее формы и причины
- •5.2. Классификации умственной отсталости
- •5.3. Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
- •5.4. Проблемы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей
- •5.5. Зарубежная практика воспитания, обучения и развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
- •5.6. Отечественный опыт психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми формами умственной отсталости
- •5.7. Рекомендации педагогам по осуществлению интеграционного обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы
- •Контрольные вопросы
- •5.8. Материалы для семинарского занятия
- •Методические указания для подготовки к семинарскому занятию
- •Практические задания
- •Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки к семинарским занятиям
- •Глава 6 Психология детей с задержкой психического развития (зпр) и основные направления коррекционно-развивающего обучения
- •6.1. Представления о зпр и их классификации
- •6.2. Особенности психики детей с зпр
- •Особенности мышления
- •6.3. Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего обучения детей с зпр
- •Контрольные вопросы
- •6.4. Материалы для семинарского занятия
- •Методические указания для подготовки к семинарскому занятию
- •Проблемы и причины школьной неуспеваемости в теории и практике обучения
- •Вопросы для обсуждения
- •Литература для семинарских занятий
6.3. Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего обучения детей с зпр
Проблемой оказания помощи детям, имеющим трудности в обучении, педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. — все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Классы выравнивания создавались с первого года обучения, все остальные формы — в основном на второй ступени обучения, начиная с 5 класса.
Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа «Как учить учиться», «Как подготовиться к контрольной работе», сокращались курсы математики, физики, но значительного повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые испытывали стойкие трудности в обучении, не происходило.
Предпринятые в 1991-1993-х годах опросы учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, показали, что педагоги не удовлетворены своим трудом: они не знают психологических особенностей детей; медицинская диагностика не помогает им в полной мере понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специальные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику.
Все это привело к тому, что многие школы сохраняли такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся. В 1993-1995-х годах в общеобразовательных школах Москвы компенсирующее обучение продолжали вести лишь 48 учреждений из 525.
Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, также имели негативные последствия. В результате обьективно положительного фактора развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: не только обучающую, воспитывающую, развивающую, но и в психокоррекционную, оздоровительную.
Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Они позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
Отметим особенности обучения в классах коррекции. Каждый урок является продолжением предыдущего. Если отобрать главные вопросы темы и повторять их на каждом уроке, то к итоговому занятию все ребята усвоят тему. Многократное повторение основного материала — один из приемов работы. Оптимальны и репродуктивные методы, т. к. они позволяют детям увидеть главное в изучаемом материале, систематизировать, повторять по шаблону.
Рис. 4. Развивающие упражнения для мелкой моторики дошкольников с ЗПР
Необходимо помнить, что детям из класса коррекции необходим период «вживания» в материал. Нельзя их торопить. Надо учитывать низкую скорость чтения, счета и письма. Важно помнить, что ученики не в состоянии пересказывать даже понятый ими материал, поэтому приходится учить их всему: слушать, пересказывать и т. д. Педагог обязан вселять детям веру в то, что они обязательно поймут и запомнят материал. Для лучшего запоминания чаще предлагаются однотипные задания (одно — решили с учителем, другое — сообща с классом, третье — каждый индивидуально). Излагать материал надо маленькими дозами, каждую из них закреплять повторением, констатацией сказанного, решением проблемного вопроса; 2-3 дозы изучаемого материала связывать кратким пересказом. Учитель, работающий в классе коррекции, должен научиться придумывать задания, идущие от простого к сложному, не гнаться за обилием новой информации, уметь из изучаемого выбрать главное, доступно изложить его, повторить и закрепить. Главная составляющая работы — общение. Не сумеет учитель расположить к себе ребят, не получит и результатов обучения.
Особенностью работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся. Выполнение любого учебного задания первоначально планируется, а затем предлагается именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ученик оказывается не в состоянии выполнить задание самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации становятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколько он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать помощь фронтальную (обращенную ко всему классу) и индивидуально направленную (каждому конкретному ученику). Среди видов помощи условно можно выделить три основных:
1) стимулирующая;
2) направляющая;
3) обучающая.
Стимулирующий вид помощи происходит тогда, когда ученик не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уверенность в его способность справиться с работой. Во втором — он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда ученик затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие действия. Учитель или обращает внимание ребенка На решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий. Обучающая помощь необходима, когда надо показать, что и как девать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку. Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдельные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы. Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активности ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.