1. Ситуации-проблемы средних и старших школьников,
требующие педагогической поддержки учителя и классного руководителя:
Ситуация 1. Семиклассник Иван отказывается выполнять домашние задания по литературе и посещать занятия по этому предмету.
Ситуация 2. Пятиклассник Олег проявляет агрессию по отношению к слабым одноклассникам. Он обзывается, портит личные вещи детей. Однажды он сильно толкнул девочку, которая упала и сломала руку. Мальчик твердил, что это случайность, и он не хотел причинить ей зло.
Ситуация 3. Шестиклассница Ира ушла из дома и живет у бабушки. Родители обратились за помощью к классному руководителю после того, как не смогли сами уговорить девочку вернуться домой.
Ситуация 4. Девятиклассница Юля начала встречаться с юношей, который раньше встречался с ее подругой и одноклассницей Аней. Аня все время стремится навредить Юле, она не может простить ей этого, даже тогда, когда отношения Юли и юноши прекратились. Одноклассницы девочек разделились на два враждующих лагеря. Дружеская атмосфера в коллективе оказалась под угрозой.
Ситуация 5. Подросток часто не может и не умеет правильно защитить себя от обидчиков. Может ли взрослый помочь ребенку в решении этой проблемы и как?
2. Ситуации, иллюстрирующие использование учителем разных тактик поддержки:
1. Пример из опыта работы с проблемной ситуацией Тани – ученицы из поселка Кондинское:
«Г.А. имела более 15 лет педагогического стажа. Она была учителем математики. После переподготовки по экспериментальной программе ее назначили классным воспитателем 6 класса. В этом же классе Г.А. также должна была преподавать математику.
Бывший классный руководитель, рассказал ей о детях. Несколько слов уделил и Тане: вспыльчивая, резкая, ленивая, но способная. В прошлом году училась очень неровно – от «4» до «2». В семье постоянные скандалы: отец пьет, практически все материальное обеспечение семьи и воспитание детей (их двое) на плечах Таниной мамы и бабушки (по линии матери).
В середине сентября Г.А. узнала, что родители Тани развелись. Отец ушел жить к своей матери. Дети остались с мамой и бабушкой. Вскоре Таня она стала пропускать уроки (в основном первые), а потом могла вообще не прийти в школу.
Г.А. в конце концов узнала, где пропадает Таня. Она ходит к отцу и своей любимой бабушке (маме по линии отца). Таня ходит туда тайно. Мама и бабушка запрещают видится с отцом и его матерью. Таня вместо школы ходит к отцу.
Г.А была дома у Тани, поняла, что Таня очень строго воспитывается матерью. Та ее приучает к аккуратности, на Тане часто лежат обязанности и старшей сестры. Мама и бабушка не очень довольны Таней – ленивая дома, в школе плохо учится.
В школе Таню тоже не любили. Учителя - за то, что уроки пропускает, за то, что врет, за то, что - «способная, но ленивая».
Не любили ее и одноклассники. Вернее группа девочек, претендующих на лидерство. Сама Таня – тоже лидер по натуре - держит себя с ними независимо. Те в ответ, как могут блокируют все, что проявляет Таня хорошего. Как-то она предложила очень хорошую идею, как лучше поздравить одноклассников с 23 февраля. Г.А. поддержала идею девочки, но «лидерши» тут же все высмеяли, обидно комментируя предложенное Таней. Поскольку их было больше и авторитет у них был выше, «победа» досталась им.
А в семье отца все наоборот – Тане рады, Таня любимая дочка, внучка и т.д. Ни отца, ни бабушку абсолютно не волнует, была ли девочка в школе, как идут там дела. Нетрезвые и веселые, они ничего не требовали от девочки, просто были рады ей – и все.
Г.А. чувствовала и понимала, как невыносимо плохо Тане в школе и дома. Одна радость – идти туда, «где тебя любят и понимают» – к полупьяным папе и бабушке.
Г.А. собрала учителей класса и сказала, что хотела бы поговорить о Тане. Не успела она произнести эти слова, как тут же посыпались жалобы, перечисление «Таниных грехов». Жалобы обоснованные и справедливые. Коллеги предъявили претензии и к классному воспитателю: надо что-то предпринимать, Т. часто не ходит в школу. В перспективе ей грозит второгодничество.
Г.А. спокойно, доброжелательно и сочувственно выслушала коллег. Она во всем с ними согласилась. А потом сказала: Я расскажу вам историю Тани. Давайте посмотрим на ее ситуацию так, как это происходило бы лично с каждым из нас. Что, например, Таня каждый день слышит о себе?
От мамы и бабушки ни одного доброго слова – ленивая, врунья, неаккуратная, плохо учится, «вся в отца»
От учителей – ни одного доброго слова – ленивая, прогульщица, бессовестная.
Подружек тоже нет. Мальчишек она в расчет не берет, да и они особенно ее не выделяют среди всех остальных.
«Конечно, - подытожила Г.А., - все мы, и мама с бабушкой, искренне желаем Тане добра. Но она его не видит, и не слышит. Вместо этого - вечно злое и раздраженное в ее адрес: «Ты должна!».
Тут один из учителей возразил: А что ее теперь по головке гладить! Она сама заслужила такое обращение.
«Конечно, заслужила, - сказала Г.А. Но вот ее папа и бабушка ничего от нее не требуют, зато рады ей. От них единственных она слышат в свой адрес добрые слова. Потому она к ним и тянется. Конечно, можно ее винить за это. Но скажите, люди, – вновь обратилась Г.А. к коллегам - что бы вы делали на месте этой девчушки? Она ведь бежит от людской нелюбви к любви. Ей запрещают туда идти, а она всеми правдами и неправдами туда стремится.
И я ее понимаю. Не одобряю ее прогулов, но понимаю и не знаю, как помочь. Часто, когда хочу ей сказать: «Таня, ты должна!», я себя останавливаю. Я знаю, что она ненавидит это слово и бежит от него. Если она убежит и от меня, то кто ее вернет в школу? Что с нею будет? – Вчера я заметила, что она с двумя девочками ходила возле гаражей. (Взрослые тут же поняли, что беспокоит Г.А. Гаражи – это известное в поселке место, где собираются «ассоциальные элементы». Увидеть ребенка «у гаражей», значило, что он попал в дурную компанию).
Первым откликнулся учитель рисования: «Знаете, а у меня нет с ней конфликтов. Правда, она пропускает иногда уроки, но не так часто. А когда бывает, рисует увлеченно и хорошо».
К чести большинства коллег, они поняли и приняли тревогу Г.А. Даже стали перечислять достоинства Тани и вспоминать ее хорошие поступки.
Лишь один учитель – упрямо твердил: «Пусть ее родители воспитывают, а мне нужно, чтобы она на уроки ходила и домашние задания выполняла».
Г.А. не стала на это возражать. Когда коллеги начали возмущенно отчитывать упрямца, убеждая, что нельзя быть таким бессердечным к ребенку, она остановила перепалку и просто сказала: «Давайте подумаем, кто чем может помочь Тане».
Каждый попытался что-то придумать. Но об одном варианте стоит рассказать особо. Учительница литературы, признанный авторитет среди детей, особенно старшеклассников. Она давно является руководителем школьного театра. «Театралам» тайно завидует вся школа: во-первых, действительно спектакли хорошие, успех их очевиден.
Во-вторых, главные герои, спустившись с театральных подмостков, продолжают оставаться героями и в жизни: в школе их все знают, они пользуются своей славой и вне спектаклей.
В-третьих, среди театралов настоящее братство – у них дружная компания, они своих и в школе не дадут обидеть.
В четвертых, среди этих театралов и «обидчицы» Тани, те, которые не дают ей лидировать в классе.
Учительница литературы сказала: я думаю, у Тани получится на сцене. Я постараюсь ввести ее в наш круг, прикрою ее своим авторитетом. Думаю, у меня хватит ума и сил подружить девчонок. Во всяком случае, я смогу показать им самим, насколько они некрасивы, когда так заносчиво ведут себя с Таней. Тем более, что на уроках я тоже смогу контролировать эту ситуацию.
Однако при завершении этого разговора, коллеги поставили одно условие Г.А.: Вы уж постарайтесь сделать так, чтобы Таня школу не пропускала.
Г.А. с радостью пообещала сделать все, что в ее силах.
Г.А. разработала целую тактику: изменила свой привычный маршрут от дома до школы. Теперь она по утрам шла по улице, где живет Таня. Благо здесь живет много детей из ее класса. Они уговорились, что будут встречаться все вместе на углу, возле поворота к школе. Г.А. объяснила это детям просто: я классный воспитатель и в мои обязанности входит контроль за вашим посещением. Но мне некогда каждый день ходить по утрам в школу, у меня ведь не всегда первые уроки. Я иду по делам, а заодно и вас встречаю. Если кто-то из вас заболел или что-то случилось – сразу видно: человек не пришел на условленное место. Опять же далеко не надо ходить - зайду домой и узнаю, в чем дело.
Расчет Г.А. был правильным. Мама и бабушка вовремя выпроваживали Таню из дома в школу. И Тане оставался только один путь – а на нем ее обязательно встречали ребята класса и Г.А.
Так Таня лишилась возможности пропускать занятия. Но теперь учителя воздерживались от лишних замечаний в ее адрес, но не забывали похвалить, если она того заслуживала. Особенно Т. было спокойно на уроках литературы. И хотя «лидерши» все равно не во всем соглашались с ней, но были и такие ситуации, когда мнение Тани поддерживалось учительницей, и тогда оно всеми признавалось. Было видно, как это окрыляло девочку.
Задание:
1.Прочтите внимательно еще раз рассказ о Тане.
2.Выделите цели, которые, как Вам кажется, ставил перед собой классный воспитатель.
3.Какие позиции занимала классный руководитель в разрешении этой ситуации?
4.Охарактеризуйте каждую из них.
5.Определите, какие действия производила Г.А., находясь в той или иной позиции.
6.Выделите и отдельно опишите, каким образом Г.А. реализовывала тактику «защиты». Аргументируйте, почему эти действия Вы отнесли к «защите»?
7.Выделите и отдельно опишите, каким образом осуществлялась тактика «помощи». Аргументируйте свой выбор.
8.Как по Вашему могла сложиться ситуация Тани, если бы ей не была оказана педагогическая поддержка?
9.Как могла сложиться ситуация, если бы коллеги отказались сотрудничать с Г.А.?
10.Что, как Вы думаете, способствовало тому, что педагоги от порицания и негативных оценок в адрес Тани перешли к помощи ей?
2. Продолжение истории Тани(дает возможность показать, как в реальном опыте, сменяя одной тактикой другую, педагоги осуществляли педагогическую поддержку этой девочки).
Начав с того, что помогли ей преодолеть угрожающую ситуацию и получить в школе достаточный уровень условий, чтобы чувствовать себя комфортно и достаточно, педагоги и дальше, на другом уровне проблем Тани не оставили ее без поддержки.
Однако теперь Танины проблемы были другого рода и соответственно требовались другие тактики поддержки.
Учительница литературы (О.Г.) сдержала слово: она помогла Тане стать членом театрального кружка. Благо, что у Тани действительно были к тому неплохие способности. О.Г. тактично и целенаправленно помогала ей проявить себя.
Если подчас возникали сложные ситуации между Таней и другими ребятами «ветеранами» театрального кружка, О.Г. умело действовала с позиции «буфера». Она защищала девочку и одновременно помогала ей. Вскоре Таня вполне освоилась, ее заметили, ребята стали прислушиваться к ее мнениям. Ее мнения сами по себе были очень интересным, что избавляло О.Г. от необходимости как-то усиливать или интерпретировать их, чтобы подкрепить Танин авторитет.
Успех Таню окрылил, она стала более уверенной и раскованной.
Но вскоре в кружке стали возникать мелкие и крупные стычки, которых раньше не было. В эпицентре этих стычек обычно оказывалась Таня. То она сама с кем-то ссорилась, то обостряла («раздувала») мелкое разногласие между ребятами в конфликт, непременной участницей которого она всегда являлась. Обычно она при этом выступала одновременно в двух ролях: «защитника обиженного» и «прокурора обидчика».
Учительница, наблюдая за Таней, видела, что девочка каждый раз искренне хотела сделать, как лучше. Она никого не хотела специально поссорить и получить из этого какую-то выгоду. Нет, она затевала разбирательства из «чистой, бескорыстной любви к справедливости».
О.Г. постепенно убедилась, что у Тани есть какие-то свои устоявшиеся представления о том, как ведут себя по отношению к другим «порядочные, справедливые люди», а как ведут себя «не порядочные, не справедливые». Она просто-таки стояла на страже «справедливости», хотя никто ее об этом не просил и не уполномочивал.
Любую, даже незначительную претензию, которой кто-то делился с Таней в отношении другого, она превращала в открытое, публичное разбирательство. («Оля, как тебе не стыдно! Ты всегда выбираешь лучшие костюмы, а Галке достается что попало! А в спектакле она – старшая сестра Золушки, она должна быть лучше одета!»
Оля с Галкой втягивались в эту перепалку, все шумели, ссорились).
Но эти ссоры как-то сами собой затихали. Ребята, которые были связаны трехлетним пребыванием в кружке, были в принципе очень дружны. Они быстро забывали ссоры. Обвиняемый и «жертва» вскоре мирились, а Таня оказывалась третьей лишней.
Однако было очевидно, что больше всех от «собственной справедливости» страдала сама Таня.
Девочка тянулась к ребятам, хотела их дружбы, но после очередного разбирательства она неизменно оказывалась «лишней». Таня постепенно ожесточалась. Ссоры уже происходили с теми, кто «предал» Таню. Она постепенно «вычислила» источник своих «несчастий».
Им оказалась Вика. Отношения девочек и до кружка были не простыми.
О.Г. удалось, пользуясь своим авторитетом, сдерживать Вику, у которой с Таней давно шла борьба за «лидерство». Тогда учительница действовала в качестве «буфера» между Таней и Викой, а иногда даже с позиции «адвоката» Тани порицала Вику за то, что она, пользуясь своим авторитетом среди ребят, настраивает их против Тани.
Сейчас ситуация менялась. Было очевидно, что именно Таня пытается занять единственное (как ей казалось) место лидера, используя при этом не совсем «справедливые» приемы.
Как-то раз Таня не то чтобы пожаловалась, но громко произнесла в присутствии О.Г. следующее: От этой Вики никакого толка! Она даже мачеху не может толком сыграть, а хочет быть Золушкой!
О.Г.: Таня, а почему ты считаешь, что Вика не может сыграть роль мачехи? В прошлом году мы ставили «Морозко» – это была лучшая роль. Все ребята очень смеялись.
Т.: Она только уродин и может играть!
О.Г.: Здесь я с тобой должна согласиться. Роль красавиц всегда играть легче. Это в любой книге по режиссуре можно найти. А вот насмешить людей – это большой талант. Шуты, клоуны, комедийные роли – не каждому по плечу. Наверное ты права, не нужно играть Вике Золушку. Все и так знают, что она красивая девочка, а вот что талантливая – пусть увидят все. Спасибо, что подсказала.
Т.: Ваша Вика всегда лучше всех! Она и так всем проходу не дает!
О.Г.: Я не замечала, а что случилось?
Т: Ничего! Просто ненавижу ее и все!
О.Г.: Таня, ты любишь ходить в студию?
Т.: Да!
О.Г.: Тебе кто-нибудь мешает ходить в студию?
Т.: Нет, но не было бы этой Вики…
О.Г.: Расскажи, как она тебе мешает?
Т. начинает, сбиваясь и путаясь, перескакивая с одного на другое, рассказывать какие-то обрывки историй, «произошедших» у них с Викой.
О.Г. спокойно (пассивно слушает – помогает Т. высказаться), но вот О.Г. вдруг заинтересовалась одной историей.
О.Г.: Так ты говоришь, Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить? Да? (О.Г. точно, как эхо, повторила слова Т.: («Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить»).
Т.: Да. И еще так ехидно смеялись.
О.Г. (откликается эхом) И еще так ехидно смеялись. Да?
Т.? Да!
О.Г.: А как ты поняла, что они смеются над тобой?
Т.: А что тут не понятного? Они как приходят, так и начинают надо мной смеяться?
О.Г.: Я правильно поняла – Вика и Валя как только приходят в кружок, сразу же начинают над тобой смеяться?
Т.: Нет, Валя была тогда. А Вика …. (Тут опять долго повторяются все те же истории, но уже появляются все новые детали и краски…)
О.Г.: Ой, я немного запуталась. Давай сначала. (Рисует и проговаривает.) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да, а она….
О.Г.: Погоди, а то я не успею. (Возвращает Т. к началу, вновь задает один и тот же вопрос) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да.
О.Г.: А где была Вика?
Т.: Она была на сцене.
О.Г.: И ты тоже пошла на сцену?
Т.: Нет. Я села в зале.
О.Г.: Так.
• Пауза. О.Г. как бы вновь пытается вспомнить и не упустить того, с чего все началось.
О.Г.: Ну и что было потом?
Т.: Потом пришла Ира.
О.Г.: Так. Пришла Ира.
Т.: Ой, ну при чем здесь Ира!
О.Г.: И я думаю, при чем здесь Ира?
• Пауза. О.Г. ее «взяла» для того, чтобы исключить Иру, как «ненужную» деталь
О.Г. (опять возвращаясь к началу) Итак. Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Вика была на сцене. Что случилось потом?
Т.: Потом они с Валей стали меня обсуждать!
О.Г.: Потом они с Валей стали меня обсуждать. Так. А Валя откуда взялась?
Т.: Да я же с ней рядом села! В зале.
О.Г. (Рисует.) Так. Вика на сцене, а Валя в зале с тобой рядом. Так?
• Пауза. О.Г. специально «рисует» ситуацию так, чтобы было видно, что сцена и зал – это отдельные пространства. Это сейчас не «пустяк». В одном пространстве – Вика (одна), в другом Таня+Валя.
Т.: Да. И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда!
О.Г.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда. (Рисует.) Валя пошла на сцену к Вике. Так. И что было дальше.
Т.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда!
О.Г.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда.
• Пауза. О.Г. Ее специально берет. Просто для того, чтобы Т. успокоилась. Видно, что девочка дважды произнеся фразу уже «закипает в негодовании».
Т.: Они стали шептаться!
О.Г.: Они стали шептаться. Так (рисует «схематические» фигурки Вики и Вали, а вдали рисует фигурку Т.) Так. И что?
Т.: Как что?!
• Пауза. О.Г. ничего не говорит, но по ее лицу Т. может догадаться, что учительница действительно не понимает, в чем дело
О.Г.: А что тебе показалось странным? Девчонки всегда шепчутся между собой.
Т.: Да! Но не сплетничают!
• Пауза. Поступила новая информация. О.Г. как бы подчеркивает это
О.Г.: А откуда ты знаешь, что они сплетничали?
Т.: Знаю.
О.Г. Я не возражаю, что ты знаешь. Но просто, как ты поняла, что они сплетничают?
• Пауза. Во время которой О.Г. мимикой усиливает этот вопрос. Когда Т. пытается что-то ответить, О.Г. ее останавливает и начинает «понимать все сначала»
О.Г. (точно следуя своим записям-рисунком, указывая на них, сосредотачивая взгляд Т. на них тоже, «проводит» ее по «этапам ее рассказа
Я правильно поняла?
1)Ты пришла вечером в клуб на репетицию. Так?
2) Села в зале вместе с Валей. Так?
3) Вика позвала Валю. Так?
4) Они вдвоем стали о чем-то тихо говорить. Так?
Т.: И ехидно смеяться.
О.Г.: И смеяться. (О.Г. без запинки, как абсолютно незначащее «пропустила» слово ехидно) И что случилось?
Т.: Ничего не случилось!
• Пауза. О.Г. дает остыть Тане, всем видом своим показывая, что не хотела ее обидеть
О.Г.: Таня, ты напрасно сердишься. Я ведь действительно хочу понять, что произошло. Я хочу тебе помочь. Если девчонки тебя обидели, я с ними поговорю. Никто не давал права оскорблять другого.
Но я же не могу прийти и сказать: Вика не зови Валю. Валя не ходи к Вике. Вика и Валя не смейте разговаривать друг с другом. (О.Г. специально сосредотачивает Таню только на фактах, пропуская при этом ее комментарии , в которых Таня пыталась высказать свое отношение к происходящему, вольно интерпретируя все, что произошло. Учительница наглядно показывает, сколь абсурдными будут ее претензии к девочкам, если она выступит с ними в защиту Тани)
Т.: А пусть они не смотрят!
• Пауза. О.Г. дает понять, что она обдумывает новый аргумент Тани.
О.Г.: Согласна. Я, конечно, могу их попросить не смотреть в твою сторону. Но завтра репетиция, как же они могут на тебя не смотреть, если и ты, и они – вы все будете в зале? Как ты это себе представляешь. Я подхожу и говорю: Не смотрите на Т.!
• Пауза.
Т.: Нет, Вы меня не понимаете!
О.Г.: Может быть, но я стараюсь понять. Помоги мне. Может и я помогу тебе. Что ты хочешь, чтобы Вика сделала?
Т.: Я не хочу, чтобы она воображала!
О.Г.: Таня, я же спрашиваю не о том, что ты НЕ хочешь, я спрашиваю о том, что ты Хочешь?
Этот вопрос застал Т. врасплох: она знала, чего она Не хочет, но оказывается ей трудно было сказать, чего же она на самом деле хочет от Вики.
На этом разговор был явно исчерпан. Учительница не торопила Т. После небольшой паузы, когда было очевидно, что Т. пока не готова отвечать, учительница сказала. Ну хорошо. Знаешь, мне нужно бежать. Мы тут с тобой заболтались, а мне еще нужно целую кучу тетрадок проверить.
Т.: Можно помогу?
О.Г.: Давай.
(Больше в этот день и в последующие разговор о Вике не возникал. Казалось даже, что наступило некоторое «перемирие»).
Задания:
1.Выпишите отдельно действия Тани и действия педагога;
2.Что из того, что делал педагог напрямую относится к содействию?
3.Выделите, что к содействию напрямую не относится и попытайтесь построить гипотезу: зачем в тактике «содействия» педагог использовал лишние, не относящиеся по сути происходящего действия
4.Сравните действия Тани в первом эпизоде с ее действиями во втором. В чем Вы видите отличия?
5.Что в поведении Тани в второй ситуации принципиально совпало с поведением Тани в первой ситуации ?
6.Что появилось нового?
7.В чем и как помог Тане в новой ситуации опыт, приобретенный при решении первой? Аргументируйте свои выводы
8.Если бы Вы были на месте педагога, какую тактику Вы бы предпочли в этой ситуации? Почему?
Агрессия – открытая неприязнь, вызывающая враждебность.
Основные показатели:
физиологические: это физический акт, который часто запускается и поддерживается эмоциями, совершается для того, чтобы причинить ущерб другому человеку; характерно сильное возбуждение, повышение активности вегетативной нервной системы, что выражается в повышении диалистического давления, учащения сердечного ритма: человек чувствует, что у него «вскипает» кровь, лицо горит, мышцы напряжены; ощущение собственной силы побуждает его броситься вперед, и чем сильнее возбуждение, тем больше потребность в физическом действии;
социально-психологические: проявляется в мотивированном деструктивном поведении, противоречащем нормам сосуществования людей в обществе, наносит вред объектам нападения, приносит физический ущерб людям или вызывает психологический дискомфорт. Может проявляться как физически (нападение) или вербально (выражение негативных чувств: ссора, крик, визг, угроза и пр.). Может быть как прямой (непосредственно направленной), так и косвенной (опосредованной – злобные сплетни, шутки, замечания); инструментальной (средство достижения какой-либо цели) или враждебной (цель – причинение вреда объекту агрессии). Возможны аутоагрессия (самообвинения, самоунижения, нанесение себе телесных повреждений вплоть до самоубийства) и альтруистическая агрессия (цель- защититься от чьих то агрессивных действий).
Истоки:
Неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, связанные с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением.
Способы снижения неблагоприятного состояния личности:
Предпочтительные: концентрация на положительном и переключение (при этом отслеживание динамики состояния);
Возможные: императив;
Нежелательные: игнорирование и санкционирование (особенно, если состояние только начинает свое развитие).
Результат педагогического воздействия
Педагогу важно знать, что агрессия может быть как сознательно контролируемой, так и импульсивной, поэтому от него требуется при организации педагогического воздействия максимум выдержки, чтобы не спровоцировать усиление данного состояния.
Предостережение
Велика мобилизация энергии и в то же время высок уровень напряжения и импульсивности действий субъекта. Проявление агрессии могут привести к негативным последствиям.
Апатия – состояние полного безразличия, равнодушия.
Основные показатели:
физиологические: торможение физиологических процессов – дыхание замедляется, становится глубоким с частыми вздохами; жалобы на головные боли, ноющую боль в области сердца, снижение двигательной активности, отсутствие желания двигаться, вялость во всем теле; снижение аппетита или полное его отсутствие, инертность;
социально-психологические: негативное влияние на психические процессы, проявляется более длительно и менее интенсивно, ослабление волевых процессов (плывет по течению), не желает задумываться или приходит к выводу о бессмысленности и тщетности всего; рассеянное внимание; замедленная речь, паузы, говорит нехотя, через силу, эмоции как бы смазаны, все притуплено, приостановлено, равнодушие к окружающей действительности, ослабление интересов.
Истоки:
Напряженные длительные интеллектуальные и физические нагрузки,
неудовлетворенность в личностно значимых ситуациях, разочарование, хронические стрессовые ситуации, расставание с близкими навсегда, длительное непонимание со стороны окружающих, при конфликтах и одиночестве, т.е. в случае повторяющихся травмирующих или необратимых ситуаций.
Способы воздействия на состояние субъекта:
предпочтительный: концентрация на положительном (опора на ресурсы субъекта), переключение (помочь включиться в деятельность, уехать, сменить обстановку и т.д.);
возможные: игнорирование (определенный период «незамечание» проживаемого субъектом состояния), санкционирование (на какой-то период оставить в одиночестве, затем совместно проанализировать ситуацию);
нежелательный: императив (энергичное подавление проживаемого состояния).
Результат педагогического воздействия:
Педагог постепенно, бережно стимулирует активность и инициативу субъекта, помогает включиться в окружающую жизнь.
Предостережение:
Характерна довольно сильная утомляемость.
Безволие - отсутствие силы воли, проявление слабохарактерности.
Основные показатели:
физиологические: снижение двигательной активности и отсутствие желания стремиться к каким-либо достижениям, вялость во всем теле; инертность;
социально-психологические: может быть различным по длительности протекания, характерно ослабление волевых процессов («плывет по течению»); задумывается, строит планы, но не готов к их осуществлению; характерны зависимость, подчиненность другим, отсутствие свободы, самостоятельности, идентификация с кем-то, конформность, нерешительность, отсутствие выдержки, неуверенность.
Истоки:
Постоянное давление, чрезмерная авторитарность, влияние наиболее сильного субъекта, снятие ответственности за свои поступки, отсутствие цели, желание заслужить одобрение или избежать порицания, разочарование, хронические стрессовые ситуации, при конфликтах и одиночестве, т.е. в случае повторяющихся травмирующих или необратимых ситуаций.
Способы воздействия на состояние субъекта:
предупредительные: концентрация на положительном (опора на ресурсы субъекта), переключение (помощь включиться в деятельность);
возможные: игнорирование (определенный период «незамечание» проживаемого субъектом состояния), санкционирование (на какой-то период оставить в одиночестве, затем совместно проанализировать ситуацию);
нежелательный: императив (энергичное подавление проживаемого состояния).
Результат педагогического воздействия:
Педагог способствует активности, самостоятельности субъекта, принятию им личной ответственности за ход своей жизни через мотивацию, личностный смысл.
Предостережение:
Может закрепиться и стать личностным качеством человека, когда он постоянно уповает на складывающиеся обстоятельства, отказывается брать на себя ответственность за происходящее.
Вина – следствие проступка или преступления, их нравственная, дисциплинарная или юридическая оценка.
Основные показатели:
физиологические: могут проявляться в бессоннице, потере аппетита, общем ухудшении самочувствия, головной боли, учащенном сердцебиении и т.п.
социально-психологические: вина стимулирует человека исправить ситуацию, восстановить уровень общения. Если человек чувствует себя виноватым, то у него возникает желание загладить свою вину или хотя бы принести извинения тому человеку, перед которым он провинился. Такое общение – единственно эффективный способ разрешения внутреннего конфликта, порожденного виной.
Истоки:
Основанием является «неправильный поступок». Обычно чувство вины
напрямую связано с осознанием факта проступка или предательства собственных взглядов или убеждений. Кроме того, переживание вины может возникнуть в связи с безответственным поступком. Существует тесная связь между чувством ответственности и порогом переживания вины. Поводом для вины, как правило, становятся собственные действия человека или неспособность к каким–либо действиям. Несмотря на то, что причиной вины является проступок, человек может чувствовать себя виноватым даже в тех случаях, когда на самом деле он не совершал никакого поступка или не имел возможности поступить иначе.
Способы снижения неблагоприятного состояние личности:
предпочтительные: концентрация на положительном («Я думаю ты
сможешь…»), переключение (при этом отслеживается динамика состояния);
возможные: переключение (при этом отслеживается динамика состояния) и санкционирование (особенно, если состояние только начинает свое развитие);
нежелательный: игнорирование («Это твои проблемы, решай их сам…») и императив (постоянное подавление может нарушить адаптацию субъекта).
Результат педагогического воздействия:
Педагог за счет включения в профессиональную деятельность мягких и бережных технологий помогает ребенку пережить чувство дискомфорта, расставить приоритеты в данной ситуации, способствует постепенному формированию у субъекта приемов саморегуляции.
Предостережение:
Учитывая, что субъект проживает негативное эмоциональное состояние, при организованном воздействии важна осторожность, чтобы не спровоцировать переход чувства вины в состояние дистресса или глубокой депрессии.
Волнение – сильная тревога, душевное беспокойство.
Основные показатели:
физиологические: усиление сердцебиения, учащение дыхания, увеличение минутного объема циркуляции крови, повышение артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порога чувствительности, возможны двигательное беспокойство, бессонница, дрожь;
социально-психологические: напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение, беспокойство. При этом возможно как снижение, так и повышение умственной активности; эмоции, которые до этого могли не проявляться так четко. Активизирует адаптивные механизмы субъекта. Побуждает к более интенсивным и целенаправленным усилиям; способствует разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения.
Истоки:
Переживание эмоционального дискомфорта может быть связано с ожиданием
неблагополучия, предчувствием грозящей опасности; с соматическими и нервно-психическими заболеваниями; с неудовлетворенной потребностью субъекта; с необычностью обстановки; значимость результата в предстоящей или уже выполняемой деятельности и т.д.
Способы снижения неблагоприятного состояние личности:
предпочтительные: концентрация на положительном и переключение (при этом отслеживается динамика состояния);
возможные: санкционирование (в зависимости от динамики проживаемого состояния);
нежелательные: императив (постоянное подавление может нарушить адаптацию субъекта) и игнорирование.
Результат педагогического воздействия:
Педагог учитывает, что оптимальный уровень волнения необходим для эффективного приспособления к действительности, включения в продуктивную деятельность; волнение может быть ослаблено произвольно – с помощью включения субъекта в активную деятельность по достижению цели.
Предостережение:
Следует учитывать, что чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, - дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизованности поведения и деятельности.
Технология педагогического общения.
Чтобы научиться общению, нужно представлять его этапы (структуры) и то, какие умения нужны для каждого из них.
I этап: МОДЕЛИРОВАНИЕпедагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).
Этот этап требует знания особенностей аудитории:
характера ее познавательной деятельности;
вероятных затруднений;
динамики и особенностей внутригрупповой работы.
Готовящийся к подаче материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия, продуман не только от своего лица, но и от лица школьников, и по возможности в разных вариантах.
Однако, этого мало. В педобщении на первом месте должны быть воспитательные цели, сориентированные на ученика. Поэтому, важно думать не только о том, как подавать материал, но и о том, как организовать совместную деятельность, заинтересовать, создать творческую атмосферу. Для этого педагогу необходимо развивать у себя следующие умения:
воображение: оно позволяет предвидеть ход, результаты, варианты предстоящей деятельности в упражнении «Диалог с портретом» – «поговорите» с воображаемым портретом кого-либо (директора, родителя, знаменитости) о предстоящем взаимодействии с классом. Ведите диалог и за себя и за портрет;
восприятие:от него зависит адекватность реакций между сторонами. Здесь важно руководствоваться поговоркой «Принимает человека таким, каков он есть» В качестве упражнения здесь можно использовать известную игру «Пойми меня»: команды языком жестов, мимики, рисунка и пр. передают друг другу какую-либо информацию. Задача – понять ее без слов.
распределение времени– оно позволяет увидеть каждого, уловить настроение для этого умения важно развивать внимание и наблюдательность (подберите игры, позволяющие этого достичь; они будут полезны не только вам, но и детям);
самообладание,умение владеть собой;
артистизм,или умение проявлять себя, перевоплощаться, скрывать или проявлять эмоции и отношение и т.п.
II этап – Организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия («коммуникативная атака»).
«Атака» говорит сама за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия. Попробуйте выполнить следующие упражнения-ситуации:
упр.1. Вы пришли знакомиться с 5 классом. Перед Вашим приходом был урок физкультуры, ребята возбуждены. Смоделируйте и «проиграйте» коммуникативную атаку.
Упр.2. Вы пришли знакомиться с 7 классом. Они уже «отсидели 5 уроков, причем, на двух последних писали контрольные. Смоделируйте и «проиграйте» коммуникативную атаку.
III этап – управление общением в ходе педагогического взаимодействия.
Здесь необходимо владеть следующими умениями:
искренне проявлять интерес к собеседнику
поддерживать инициативу, а также слабые попытки школьников наладить общение
организовывать диалогическое общение
воспринимать и оценивать информацию
корректировать свои действия с поправкой на реальные условия.
IV этап – анализ (самокоррекция),когда педагог анализирует свое общение с детьми и моделирует (на уровне установки) новое общение. На этом этапе соотносятся цели, средства, результаты общения.
Большую роль в развитии коммуникативных умений учителя играет педагогическая техника. Специалисты выделяют три языка общения:
Речь: общение с помощью речи обеспечивает успех совместной деятельности. Речевой репертуар педагога должен быть настолько богат, чтобы имелась возможность свободно общаться на любом уровне (деловом, духовном, игровом);
Язык тела. Педагога должен уметь «считывать» язык мимики, жестов, чтобы правильно ориентироваться в системе взаимодействия. Слова ученика не всегда адекватны ситуации, тогда как язык жестов соответствует истинным мотивам поведения. Педагогу важно уметь «читать» всю совокупность жестов, владеть «секретами» невербального общения;
Язык «Я» (Самоценность). – внутреннее ощущение себя, переживание своего «Я». Для успешной работы самоценность педагога должна быть высокой. Любое общение есть совокупность всех трех языков.
Часто в педагогическом общении педагог бывает вынужден прибегать к этической защите.Назначение этической защиты заключается в том, чтобы отстоять свое достоинство от посягательств на него. Для педагога такие умения важны чрезвычайно, поскольку дети, в силу своих возрастных особенностей, порой причиняют боль человеку, даже не подозревая об этом, а лишь копируя чьи-то фразы, чье-то поведение.
При нарушении этики взаимоотношений каждый раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, - страдает, а обидчик, как правило, находится в более выигрышном положении. Этическая защита исправляет эту несправедливость, открывая возможность не только защиты как таковой, но и коррекции поведения партнера, и углубления взаимоотношений с ним. С позиции функционально-операционного подхода перечисленные возможности представляют собой функции, реализуемые педагогом в ответ на недостойное слово или действие ученика. Но рассмотрим все по порядку.
Первая функция —сохранение собственного достоинства в момент грубости, звучащей в наш адрес.
С помощью этой функции педагог выставляет заслон оскорблению, не слышит, не принимает его, подчеркнуто показывает ребенку невозможность такого обращения к себе и к человеку вообще. Операционно это может иметь следующий вид:
Операция «вопрос на воспроизведение» ставит обидчика в положение, когда, ссылаясь на то, что недослышали или были чем-то увлечены, его любезно просят повторить еще раз фразу, с которой он обращается, и тем самым нарушают логику его действий и подталкивают к поиску иных, более культурных форм обращения и поведения. Выглядит это так: «простите, я не расслышал…» и т.п. Здесь важно, чтобы не было никакой иронии, подтекста. В случае повторной грубости парадигма сохраняется, но интонационно высказывается уже более жестко, выражая подтекстом, что подобного обращения к себе человек не услышит никогда.
«Наивное удивление» тоже помогает сохранить достоинство, не допустить грубости в свой адрес. Пострадавший как бы недоумевает относительно формы обращения, содержания фразы, ее эмоциональной окраски: «Разве так бывает?», «Это вы мне?», «Разве так можно?». Большое значение для реализации этой операции имеет пластико-мимическое выражение. Оно должно соответствовать произносимой реплике и говорить о невозможности подобного характера общения между людьми, возможно, даже о сожалении и разочаровании в человеке, который проявляет себя таким образом.
Вторая функция—корректировка поведения партнера—осуществляется как продолжение и развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще большой поток оскорблений. Особенно важна эта функция для педагога, взаимодействующего с ребенком, которому необходимо предложить иной способ поведения и общения. В этих целях могут быть использованы следующие операции.
«Ссылка на свои слабости» позволяющая инструментировать внешнее принятие вины на себя, что заставляет партнера менять свою точку зрения и вслед за оскорблением извиняться или говорить комплимент. Парадигма такой операции строится примерно так: «Я, наверное…», «Я, наверное, выгляжу усталой, и вы беспокоитесь о моем здоровье? Спасибо, что вы столь чутки ко мне. Но, может быть, женщине не следует говорить о ее внешности?» или «Я сегодня очень спешила и видимо что-то не сделала в своем макияже и я вас разочаровала?…».
«Окультированное воспроизведение» — это произнесенные фразы, повторяющей смысл, но оформленной культурно. Эта операция дает конкретный наглядный образец обращения в контексте возникшей ситуации. В качестве парадигмы здесь используется фраза «Если я вас правильно понял…». Например. Ученик выкрикивает: «Помедленнее!». Педагог отвечает: «Если я вас правильно понял, уважаемый Сергей, то вы хотели сказать: «Уважаемая Мария Ивановна, не могли бы вы еще раз повторить это предложение, а то я никак не успеваю?! » Разве я могу отказать вам в этой просьбе?»
Реализация третьей функции – «сохранение достоинства партнера» – развивает и углубляет взаимоотношение с ним, предоставляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком культурном уровне, реабилитироваться. Не сохранив достоинства партнера, перейдя на нравоучение или ответное оскорбление, учитель теряет собственное достоинство и провоцирует ребенка на дальнейшую грубость. Назовем и для этой функции две операции.
«Постановка мотива», осуществляемая путем оглашения доброго, вероятно, намерения ребенка, которое внешне приобрело иную форму. Фраза строится как утверждение позитивной направленности, с которой трудно не согласиться: «Ты, (вы) наверное, хотел…». Например, мальчик увидел у учительницы большой перстень и воскликнул: «Вот это да!» на что учитель среагировала: «Ты, наверное, хотел сделать мне комплимент и обратить внимание всех ребят на мой перстень? Я тронута вниманием, спасибо»
«Оправдание поведения» выглядит как расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Для этого используется следующие речевые формулы: «Конечно, всякий..», «На твоем месте я (мы) бы, наверное…»
Кроме перечисленных операций, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной, и другой стороной. Не использовав возможности легких и изящных операций этической защиты, педагог не имеет морального и профессионального права переходить к ним.
«Оставить человека наедине с собственным поступком» означает демонстративно прекратить (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаете…», «Если Вы когда-нибудь сумеете понять…, то вам, наверное, будет неловко (стыдно)…» Важной деталью этой операции является физическое самоустранение от дельнейшего разговора, в противном случае придется отвечать на вопрос: «А что я такого сделал?».
«Противопоставление достоинств партнера его поведению» осуществляется как сравнение «Вы такой… а…» Кажущаяся легкость этой операции порой оборачивается сложностью отыскивания достоинства, особенно в момент напряженных отношений, поэтому фраза может иметь варианты: «Я считал вас..», «Вы производили впечатление…» и т.д.
«Великодушное прощение», или «царский подарок», выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если уж тебе так хочется…» с одной стороны, фраза содержит в себе разрешение, а с другой — ее подтекст категорически накладывает табу, обозначая перспективу развития отношений.
Перечисленные операции не исчерпывают всего многообразия способов этической защиты. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то более общий. Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу обнаружить бесконечное множество этических форм защиты своего достоинства.
Педагогическое воздействие.
Долгое время в глазах общественности термин «воздействие» неправомерно отождествлялся с манипулированием ребёнком, и связывался с авторитарной педагогикой.
Между тем,- «воздействие» является одной из сторон «взаимодействия». При этом, любое воспитательное воздействие должно состоять из 3х частей: 1) предписывающей (что надо сделать?), 2) аргументирующей ( зачем это надо делать?), 3) методической (как лучше это сделать?). В этом случае ребёнок имеет возможность оспорить аргумент или внести в него изменения, избрать собственные пути реализации, и т.д. В школьной практике чаще всего используются 3 основных вида (способа, метода) воздействия: *убеждение, *внушение, *»заражение».
Убеждение- это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения.
В воспитательном процессе понятие «убеждение» употребляется в двух смыслах: 1)- этическом: как призыв следовать общечеловеческим нормам; и 2)- педагогическом: как процесс формирования отношения к окружающему миру.
Средства убеждения: слово, пример, окружающая среда.
Методов и приёмов убеждения - великое множество.
Выделим 4 основные группы методов убеждения:
Информационные (когда учащимся предлагаются в готовом виде понятия и представления о добре и зле, истинности и ложности, прекрасном и безобразном, и т.п.).
Поисковые (когда учащиеся включаются педагогом в поиск ответов: что есть добро и зло, истинное и ложное, и т.п.).
Дискуссионные ( когда в ходе дискуссии учащиеся ищут пути решения этических, нравственных и иных проблем).
Взаимного просвещения (когда учащиеся сами готовят доклады, презентации, и пр. по этико-нравственным и другим проблемам.
Вот несколько технологических советов по реализации метода убеждения при индивидуальной беседе:
1. Ясно сформулировать в одном предложении то, что вы хотите сказать.
2.Сказать воспитаннику, что вы чувствуете по поводу сложившейся ситуации , использовав при этом т.н. «Я-сообщение».
3.Указать на те последствия, которые могут быть.
4.Признать свою беспомощность, одновременно высказав своё желание, что следует сделать воспитаннику.
5.Напомнить ему, что вы могли бы помочь и в чём, не стесняя при этом инициативы самого ребёнка.
6.Высказать убеждение в том, что воспитанник может принять и примет верное решение.
А вот советы по использованию технологии убеждения в процессе дискуссии:
1.Информирование (вступительное слово ведущего, в котором замысел дискуссии).
2.Аргументация (выступление учащихся-докладчиков с обоснованием альтернатив по обсуждаемой проблеме).
3.Замечания (стадия возражений, сомнений и вопросов со стороны учащихся-оппонентов).
4.Опровержение (докладчики-учащиеся нейтрализуют возражения и сомнения, защищая свои альтернативы).
5.Критика (проверка предложенной идеи, реконструкция аргументации с целью проверки её на прочность).
6.Контраргументация (защита альтернативы после критического анализа её, т.е. противодействие другой, или исключающей первую, альтернативы).
7.Завершение (осуществляется ориентация учащихся на практическую деятельность).
Ведя дискуссию, педагог придерживается общей целевой логике: обменяться мнениями, - прийти к согласию, - найти выход из сложного положения, - разобраться в жизненных проблемах, - приблизиться к истине, - отобрать конструктивные предложения, - пополнить банк идей… .
Основные правила для педагога, использующего метод убеждения:
1- компетентность и убеждённость самого педагога в предмете убеждения;
2-актуальность обсуждаемой темы и для процесса воспитания, и для ребёнка;
3-опора на имеющийся у школьника опыт;
4-тщательный отбор содержания ;
5-обеспечение активной позиции каждого ученика;
6-общий позитивный фон, окружение;
7-учёт возрастных и гендерных особенностей, ставка на индивидуальность;
8-оснащённость пособиями, техническими средствами;
9-этико-эстетическая выразительность педагога…
При этом, убеждение нельзя отождествлять с морализированием!!!
Внушениеэто такое психическое воздействие, которое оказывает значимый для внушаемого человек, при котором оно воспринимается аксиоматически, без контроля сознания, и подсознательно начинает влиять на поведение, мотивы, установки. Напр: «Интеллигентные люди всегда скромны…», «Человек разумный всегда поступает…».
В Леви в кн. «Исповедь гипнотизёра» пишет: «Внушаемость- ворота души: открытость Другому, способность верить». Особенно в детстве. И предостерегает: недопустимо, ругая ребёнка, употреблять такие слова, как: лентяй, трус, бестолочь…, ты меня не любишь…, ибо это внушается!
Советы В. Леви к воспитательному внушению:
1.Давать себевремя… научимся выдерживать паузы: ориентация в ситуации, лишь потом реакция.
2.Давать ему время… Примерно каждый второй ребёнок не справляется с задаваемыми взрослыми темпами, и каждый десятый- медлительнее остальных.
3.Не внушать отрицательное… «Простудишься, заболеешь», «Машина задавит», «Вот отдам милиционеры»… Трудно потом освободиться от разрушительного воздействия таких «заботливых» предостережений.
4.Внушать положительное… Все, и в первую очередь, дети хотят подтверждения, что они хорошие, не смотря ни на что. Поэтому, каждый день с ребёнком- начинать радостно, заканчивать миром.
5.Не внушать нереальное… Сказки нужны, но и знание жизни необходимо. Не подавляйте сомнения и вопросы ребёнка.
6.Будьте уверены… Жизнь сложна, и мы сами не всегда уверены, но: без уверенности в своей правоте нельзя жить и воспитывать. Всё должно делаться и говориться с внутренней уверенностью.
7.Давать отдых от внушений… Представьте, что с нами будет, если 37р.в сутки к нам станут обращаться в повелительном тоне, 42- в увещевательном, 50- в обвинительном?! У таких родителей дети имеют все шансы стать невротиками.
8.Пример- под вопрос… Главное- не безупречность образца, а дух взаимоотношений. Если отношения доброжелательные, демократичные и доверительные, ребёнок сам возьмёт лучшее, и не возьмёт плохого.
9.Уважать тайну…Недопустимо читать дневники и письма…
10.Учитывать состояние…
«Заражение». Оно происходит в процессе восприятия эмоционально окрашенных психических состояний, настроений, переживаний. Подверженность человека «заражению» зависит от двух факторов: возраста и общей развитости, зрелости личности. Чем выше уровень развития человека, тем он критичнее по отношению к внешним воздействиям.
Некоторые приёмы (способы) педагогического воздействия и возможные результаты при высокой частоте их использования (Щуркова Н.Е.).
|
Социально оправданные приёмы. |
В |
Индивидуально оправданные приёмы (способы).
|
озможные
результаты при частом применении.
|
П |
Пассивность |
Активность |
Просьба |
|
Р |
Несамостоя тельность- |
С |
С |
|
Допрос |
Скрытность |
Откровен - ность |
Доверительная беседа |
|
Критика |
Т |
Уверенность |
Акцент на достоинствах |
|
Ярлык |
А |
Доброжела - тельность |
Симпатия |
|
Угроза |
Страх |
О |
Проекция результата |
|
Н |
С |
С |
Встать на позицию другого |
|
Уход от решения проблемы |
Отчуждение |
Защищён - ность |
С |
|
Г |
Инфантиль - ность |
И |
В |
|
Акцент на личном успехе |
В |
С |
Акцент на результате деятельности |
риказ
ешение
амостоя
- тельность
овет
ревожность
грессивность
тветствен
- ность
равоучение
опротив
- ление
одружество
овместное
обсуждение на равных
иперопека
нициатив
- ность
озложение
полномочий
седозволен-
ность
омоограни
- чение