МАТЕРИАЛЫ

к циклу лекций по управлению образовательными системами и процессами

Человек для выживания, тем более для успешного существования и развития, в окружающем его Мире должен строить и постоянно совершенствовать в своей психике образ, модель Мира в котором он живет. Процесс создания и совершенствования такой модели идет независимо от степени осознания этого процесса. Его результатом является пожизненная память, определяющая человеческое поведение и пополняющаяся в деятельности. Человек может пополнять свой индивидуальный опыт непосредственно, чувственно взаимодействуя с объектами Мира и обобщая результаты этого взаимодействия. Может приобретать его, получая информацию из хранилища социального опыта – опыта, накопленного всем человечеством. С древних времен человеческие сообщества хранили и целенаправленно передавали этот опыт, прежде всего своему подрастающему поколению.

Развивающаяся речь в устной и особенно в письменной форме, обеспечила как быстрое расширение объема социального опыта, так и возможность его передачи, трансляции. Постоянно возрастающая потребность в передаче социального опыта не только подрастающему поколению, но всем, кто в нем нуждается, привело к созданию социальных институтов, систем, обеспечивающих эту трансляцию и науки, которая должна обеспечить эффективность такой трансляции. Науки, которая в российском варианте называется педагогикой, что символически изображено на рисунке 1. Добавим к сказанному выше, что современный человек большую часть представлений о Мире получает из накопленного человечеством социального опыта.

Рис. 1

По мере разделения труда появляются профессии и профессионалы.

Происходит разделение на общее и профессиональное образование.

Исповедуемый рационально-логический подход требует достаточно однозначного описания, определения понятий «педагогическая, образовательная система», «управление». Дадим их.

Система 1) “представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) образует особое единство со средой; 3) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка” (как подсистемы).

Подчеркнем, что выделение подсистемы из системы процесс субъективный, определяемый потребностью анализа. При этом объективность системы и выделенной подсистемы не нарушается, а взаимодействие, как ключевое свойство системы, переносится на взаимодействие выделенной подсистемы со средой, которая теперь включает в себя все элементы прежней системы. Как правило, взаимодействие элементов в сложных системах, к числу которых относятся педагогические системы, приводит к тому, что результат функционирования всей системы не равен сумме результатов функционирования ее элементов, т.е. мы имеем дело с нелинейными системами.

Обратимся теперь к образовательным (педагогическим) системам. Если в качестве родового признака образовательной (педагогической) системы¹ принять трансляцию, передачу базовых элементов накопленного социального опыта, то класс таких систем будет очень широк. Он будет включать в себя определения педагогических систем Н. В. Кузьминой и В. П. Беспалько.

Используя принятую общую классификацию систем, определим, что педагогические системы - это системы открытые с обратной связью, т.е. педагогические системы обмениваются со средой информацией и материей, а также меняют свое состояние на основании обработки информации, полученной из Среды о результатах своей деятельности. Образовательные системы - адаптивные (с активной адаптацией), т.е. подстраивающиеся под условия Среды, но в то же самое время меняющие в процессе своей деятельности состояние самой Среды и целеустремленные, т.е. подчиняющие свою деятельность достижению поставленной цели. Образовательные системы - системы организационные и в значительной мере самоуправляемые, т.е. системы, обладающие способностью выбирать направления своей деятельности, ответственность, за результативность которой может быть распределена между элементами системы на основе фиксации их функций. (Подробнее, смотри в [Соколов В. М. Начала элементарной теории управления образовательными системами: Учебное пособие /Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999, 33 с.]).

На рисунке 2 представлена структура системы образования Российской Федерации, схематически отражающая содержание статьи 8 закона РФ «Об образовании». (В редакции 1996 г.).

Сегодня мы находимся в переходной ситуации. В соответствии с Федеральным законом от 10 ноября 2009 г. N 260-ФЗ новый прием в вузы (с 2010 г.) ориентирован на двух уровневое образование, которое в основном реализуется по новым Федеральным образовательным стандартам третьего поколения. Все студенты, принятые до введения этого закона будут учиться следуя схеме Рис. 2, кроме существенных изменений, касающихся приема в магистратуру и исключения, ранее принципиально возможного, приема в аспирантуру бакалавров.

Структура системы образования РФ на Рис.2 представляет иерархию образовательных программ, определяемых законом РФ «Об образовании». (В редакции 1996 г.). Определение «Образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов» (Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе) - целесообразно взять из вступившего в силу с 01.09.2013 г. Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

В редакции закона 1996 г. допускался в пределах бюджетного финансирования переход студентов, успешно завершивших программу бакалавриата, на 5 курс программы специалитета, с последующим присвоением уровня «Дипломированный специалист» и аналогичный переход студентов успешно, завершивших программу специалитета, в магистратуру. В редакции закона 2007 г. и законе № 273 –ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» такие переходы выходят за рамки бюджетного финансирования и трактуются как способы получения второго высшего образования.

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273 2012г. Дошкольное образование и аспирантура со своими Федеральными образовательными стандартами включаются в структуру системы образования, в которой теперь не будет начального профессионального образования.

Рис 2.

		Докторантура
		Институты переподготовки, повышения квалификации
		АСПИРАНТУРА
				Магистр
				2
		Дипломированный специалист		1
		5		Бакалавр
		4		4
		3		3
		2		2
	4	1		1
		ВЫСШЕЕ профессиональное образование
11 ПОЛНОЕ общее образование	Среднее профессиональное образование
10	Начальное профессиональное
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ
9 Основное общее образование
8
7
6
5
4 Начальное
3общее
2образование
1

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Рис.2. – графическое отображение иерархии образовательных программ системы образования РФ по закону РФ «Об образовании» в редакции 1996 г.

Обсуждая управление образовательными системами и процессами, определим УПРАВЛЕНИЕ [8, С. 1396]- элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. (8. - Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.)

«… система управляема лишь в том случае, если управляющая подсистема может целенаправленно менять состояние управляемой системы. Таким образом, всякое реальное управление должно быть целенаправленным, т.е. должна быть известна, определена цель (цели) управления. (Если цель управления неизвестна, управление теряет смысл!). … подсистема управления, лица (или лицо), принимающие решения, должны обладать способами и ресурсами позволяющими целенаправленно менять состояние управляемой системы. … подсистема управления должна иметь возможность получать достоверную информацию о состоянии системы и о реакции внешней Среды на результаты функционирования системы. Эту информацию обеспечивают подсистемы внешней и внутренней обратной связи» (Блок оценки) [Соколов В. М. Начала элементарной теории управления образовательными системами: Учебное пособие /Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999, 33 с.; В. М. Соколов, А. М. Панкрушина Матрица проектирования в методе проектов //Материалы шестой международной научно-практической конференции «Государственное регулирование экономики. Региональный аспект» ННГУ. 2007 – С. 635 – 640.].

“Цель [1, С. 459] - идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные деятельности; их идеальный, внутренне побуждающий мотив... Различают конкретную цель деятельности, т.е. идеальный образ результата непосредственной деятельности человека, абстрактную цель стремления, т.е. представление о некотором общем благе .... Оба эти вида цели “субъективные”. Под объективной целью понимают некоторую сверхъестественную цель бытия ... или заданное тем или иным законом (алгоритмом, предписанием, правилом) фиксированное состояние в развитии некоторой системы, за которой признается свойство саморегуляции (формальная цель)”.

Обращаясь к делению целей на субъективные и объективные, Чунаева А. А. [2] замечает, что в первом случае “цели детерминированы” потребностями и возможностями отдельного субъекта, а во втором - группы людей или обществом в целом. При этом групповые, общественные цели выступают как требования (выделение мое: В.М.С.) по отношению к конкретному члену группы, общества.

1. Философская энциклопедия /М.: Советская энциклопедия, т. 5, 1970.

2. Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (Цель и деятельность) /Л.: Изд-во ЛГУ, 1979, 148 с.

Рис 3.

Подсистема управления

ОБУЧАЕМЫЕ КАДРЫ МАТЕРИАЛЬНО –

- ТЕХНИЧЕСКАЯ,

ИНФОРМАЦИОННАЯ

БАЗА

На рисунке 3 изображена максимально свернутая по компонентам базовая образовательная система, т.е. обобщенная схема педагогической системы, в которой непосредственно идет образовательный процесс.

Употребив в тексте термин - модель, мы обязаны его определить, точнее, учитывая высокий полиморфизм и полифункциональность этого понятия, дать достаточно однозначное (для дальнейшего использования) его описание.

“Модель [8, С. 828] - 4) Устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого - либо другого устройства ...; 5) В широком смысле - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого - либо объекта, процесса или явления, используемый а качестве его “заместителя”, “представителя”.

“Моделирование [8, С. 828], исследование каких - либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей;.... Модель - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели)”.

(8. - Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.)

Совокупность наиболее значимых свойств, которую должен приобрести и продемонстрировать в реальной или имитационной ситуации выпускник конкретной образовательной системы, является основной конечной целью образовательного процесса в этой системе. Такую совокупность свойств часто называемой концептуальной моделью выпускника.

В последние годы эту целостную совокупность свойств выпускника профессиональной системы образования – концептуальную модель выпускника (КМВ) - связывают с моделью профессиональной компетентности² (компетентностная модель выпускника), считая, что идеальный выпускник – профессионально компетентный специалист, магистр и, с определенными, известными оговорками, бакалавр. Уходя от подробного обсуждения понятия «профессиональная компетентность» [см. Приложение 1], выскажем лишь несколько соображений.

Отсутствие общепринятого определения компетентности /компетенции обязывает авторов, стремящихся к однозначности, предложить рабочее определение профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность выпускника это: целостная, системная совокупность свойств выпускника вуза, позволяющая ему целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выполнять типовую деятельность (в пределах освоенной образовательной программы) и разрешать проблемные ситуации, возникающие в реальной профессиональной деятельности. При таком подходе компетенции представляют собой взаимосвязанную совокупность частных, профессионально ориентированных свойств, взаимосодействующих успешному достижению предвосхищаемого результата совокупности конкретных, профессиональных действий³.

В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», проведенного Советом Европы в Берне в 1996 году, дано следующее определение понятию «ключевая компетенция» - ключевая компетенция – это определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, т.е. наиболее универсальная по своему характеру и степени применимости.

Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которым он придает особое значение - это:

1. Политические и социальные компетенции, такие, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем кто ими не обладает, грозит исключение из общества. К этой группе общения относится владение несколькими языками, понимающее все возрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Очевидно, что приведенные выше ключевые компетенции носят общечеловеческий, универсальный характер (далее – универсальные компетенции). Они совсем не дифференцированы по профессиональным признакам и даже не отражают общепрофессиональные аспекты.

Тогда дополним, что профессиональная компетентность - это целостная системная совокупность свойств (компетенций) человека, специалиста, профессионала, выпускника вуза (в пределах образовательной программы) позволяющая ему:

• целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выполнять типовую профессиональную деятельность;

• адаптироваться к меняющимся условиям;

• разрешать проблемные ситуации, возникающие в реальной профессиональной деятельности;

• успешно заниматься саморазвитием, самосовершенствованием;

• эффективно взаимодействовать с профессиональной группой, коллективом, следуя приверженности профессиональным идеалам, профессиональной этике, проявляя разумную, взвешенную⁴ чувствительность к мнению профессионального сообщества, которое и определяет степень компетентности конкретного своего члена.

Легко видеть, что представленные описания конечных целей подготовки выпускника системы высшего профессионального образования (компетентностной модели выпускника) – являются очень обобщенными, их можно с равным успехом отнести и к физикам и к «лирикам», к философам и инженерам.

Наш путь – от обобщенных к конкретным целям, схематично представленный на рисунке 4 - иерархия целей и содержания подготовки выпускника системы высшего профессионального образования. (Ан А. Ф. Теоретические основы анализа компетентностно ориентированного курса физики в техническом вузе ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ / А. Ф. Ан., В. М. Соколов. 2011. №7, С. 4 – 16.)

Рис. 4. иерархия целей и содержания подготовки выпускника системы высшего профессионального образования.

Следующим шагом на этом пути – описание профессиональных целей на «языке» обобщенной профессиональной деятельности. Примером такого описания может служить представленное в виде рисунка сжатое описание обобщенных видов профессиональной деятельности образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»

Рис. 5

Рис. 5. Графическое представление компетентностной модели выпускника дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»

Значительно более ранний пример описания обобщенных видов профессиональной деятельности преподавателя в монографии Соколов В. М, Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, 160 с., С.121. (таблица 7, см. Приложение 2.).

Добавим к сказанному, что в ФГОС бакалавров в содержании пунктов «4.3. Виды профессиональной деятельности бакалавров» и «4.4. Задачи профессиональной деятельности бакалавров» нетрудно увидеть архивированное отображение обобщенных видов профессиональной деятельности. Аналогичные пункты есть и ФГОС специалистов и магистров.

На Рис.4. изображена иерархия перехода от инегративной, конечной цели подготовки выпускника ВПО – его профессиональной компетентности к совокупности дисциплинарных целей. Промежуточные дисциплинарные цели – это конкретные цели, описание которых представлено ниже.

Естественно, что дисциплины «Блока специальных дисциплин» опираются на дисциплины блока «Общенаучных, фундаментальных дисциплин». При этом нужно обязательно иметь в виду определенную противоречивость этой связи, поскольку общенаучные и фундаментальные дисциплины не только обеспечивают успешное усвоение специальных дисциплин (приоритетный аспект целевой подготовки) и через них освоение обобщенных видов профессиональной деятельности, но и присвоение инвариантных ключевых компетенций, в число которых входит и успешная, активная адаптация выпускника к меняющимся условиям.

Наконец, смысл обоюдно направленных стрелок между блоками в том, что в нашем построении все блоки в цепочке должны работать на профессиональную компетентность, на приобретение выпускниками свойств (компетенций), входящих в концептуальную модель выпускника. В этом основное достоинство компетентностного подхода! В этом плане содержание и уровни его усвоения иерархически определяются блоком специальных дисциплин, которые, в свою очередь, определяют основное содержание и уровни усвоения общенаучных и фундаментальных дисциплин, с оптимальным учетом требований к усвоению содержания, обеспечивающего универсальные компетентности. В реальном же процессе обучения студент может успешно осваивать последующие по времени учебные дисциплины опираясь на предыдущие.

Прежде чем сделать следующий шаг и перейти к описанию дисциплинарных и междисциплинарных целей следует напомнить, что содержание компетентностной модели выпускника, как цели обучения, определяется государственным образовательным стандартом, а с 2011 г. будет определяться федеральным государственным стандартом (ФГОС), стандартом третьего поколения. Не повторяя содержание уже состоявшегося обсуждения о содержании и роли ФГОС, отмечу только, что важнейшая составляющая стандарта – требования к уровню подготовки выпускника, конкретнее, к подготовленности выпускника включает в себя перечень наиболее значимых компетенций которыми должен владеть выпускник, отражая федеральный уровень концептуальной модели выпускника.

Очевидно, что учебное заведение, принимая как нормативный компонент требования к уровню подготовленности выпускника, реализуя тем самым нормативное качество его подготовки, в конкурентной ситуации будет дополнять нормативные свойства специфическими для данного региона компетенциями, которые обеспечат востребованность выпускника на местном рынке труда. Источниками информации о востребованности той совокупности и интенсивности конкретных свойств, которыми должен обладать выпускник являются: 1. работодатели; 2. специально подготовленные преподаватели вуза, которые должны перевести требования работодателей на «язык» образовательной системы и обеспечить в целях подготовки перспективную возможность успешной адаптации выпускника к меняющимся условиям профессиональной деятельности; 3. выпускники вуза, проработавшие по специальности два – три года, остро почувствовавшие каких свойств им не хватает для успешной работы.

После такого отступления возвращаемся к дисциплинарным целям подготовки, делая еще один шаг к конкретизации целей, переходя таким образом от обобщенных целей, определяющих направление, вектор подготовки к конкретным целям. Будем понимать под конкретными целями (см. Приложения 1 и 3): 1. максимально однозначное описание предполагаемого результата совокупности действий; 2. четко сопряженные с этим результатом механизм, процедуру оценки степени достижения этого результата.

Попробуем разделить цели на цели усвоения конкретной репродуктивной деятельности и цели приобретения опыта продуктивной деятельности. Подчеркнем при этом, что при известном приоритете владения в современном, быстро меняющимся мире, способами продуктивной деятельности, базовым элементом продуктивной деятельности являются результаты репродуктивной деятельности.

Традиционным способом описания дисциплинарных, репродуктивных целей усвоения являются ЗУНы, т.е. фиксация уровня усвоения соответствующего содержания учебной дисциплины в виде Знаний, Умений, Навыков. Можем воспользоваться этим вариантом, но, помня о требованиях к конкретным целям, следует максимально однозначно определить понятия и поставить в соответствие уровням определенные способы оценки степени их достижения.

ЗНАНИЯ [10, С. 331] – «проверенный общественно - исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественных и искусственных языков».

Поскольку в данном случае нас интересуют знания, сформированные и принадлежащие конкретному обучаемому (субъектные, а не социальные, принадлежащие всему человечеству), хранящиеся в его памяти, то оценить их можно на основании предъявляемого воспроизведения. При этом неявно предполагается, что Ваш ученик узнал, понял смысл задаваемого ему вопроса. Если Вам недостаточно заученного, «магнитофонного» воспроизведения, Вы предложите ему пересказать только что воспроизведенное своими словами. Можно усложнить вопрос предложив отвечающему продемонстрировать логические связки элементов предъявленного содержания или предложить связать воспроизведенное с ранее изученным, оценив, таким образом, степень понимания воспроизведенного содержания.

УМЕНИЕ [9, С. 414] - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью знаний и навыков⁵.

НАВЫК [9, С. 227] - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

НАВЫК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ [9, C. 227] - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

НАВЫК [11, С. 57] - сформированный субъектом путем повторений способ автоматизированного выполнения операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие; способ, который характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием сознательной регуляции и контроля выполнения операций.

НАВЫК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ [11, С. 57] - сформированный субъектом и доведенный до автоматизма путем повторений способ выполнения мыслительных операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие

9. Психология: Словарь (Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского) - 2-е изд., испр. и доп. /М.: Политиздат, 1990, 494 с.

10. Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.

11. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 86 с. (Приложение 3)

Поскольку результаты репродуктивной деятельности, как и усвоенные способы продуктивной деятельности, сохраняются в памяти, нужно обратить внимание на структуру и механизмы человеческой памяти.

ПАМЯТЬ

Закон забывания Эббингауза Закон выведен на основе многочисленных экспериментов по запоминанию и забыванию трехбуквенных бессмысленных слогов. Отсчет забывания начинается после первого безошибочного повторения этих слогов. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов. Эббингауз Герман (1850 – 1909) составил список из 2300 бессмысленных слогов и экспериментально (на самом себе) изучал процессы заучивания, запоминания и забывания. Построил на основании экспериментальных данных кривую забывания, которая стала образцом по которому в последствии строились кривые выработки навыка. Навык – автоматизированное выполнение действий с включенным сознанием.

100

40

20

0 1 9 24 48 144

Из кривой видно, что часть информации сохраняется достаточно долго. Ее сохранение объясняли исходя из ассоциативной теории памяти (отражение ассоциативной психологии). Согласно этой теории элементы информации запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в смысловых, логических, структурно-функциональных ассоциациях с другими.

[Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /М.: Прогресс, 1980, 428с.].

С. 56 – 59. Основными структурными подразделениями (памяти) являются три компонента, представленные на рисунке 6: сенсорный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище. Предъявленный стимул сопровождается немедленной записью по его сенсорным параметрам. Применительно к зрительной системе форма такой записи хорошо известна (Sperling, 1960). Действительно, специфические особенности зрительной записи (в том числе распад за несколько сотен миллисекунд первоначально точного зрительного образа) позволяют нам с уверенностью рассматривать эту систему как самостоятельный компонент памяти. …

ПОСТУПАЮЩИЕ ИЗВНЕ СТИМУЛЫ

СЕНСОРНАЯ ПАМЯТЬ, СЕНСОРНЫЙ РЕГИСТР

КРАТКОВРЕМЕННОЕ ХРАНИЛИЩЕ Буферный

регистр

ДОЛГОВРЕМЕННОЕ ХРАНИЛИЩЕ

Рис. 6. Схематическая структура человеческой памяти.

Второй основной компонент нашей системы – это кратковременное хранилище. Это хранилище можно считать «оперативной памятью» индивида. Считается, что информация, поступающая в кратковременное хранилище (памяти), полностью стирается и исчезает; однако время, необходимое для исчезновения этой информации, здесь значительно больше по сравнению с временем в сенсорном регистре.

Характер информации в кратковременном хранилище необязательно зависит от вида сенсорного входа. Например, слово, предъявленное визуально, может быть передано посредством перекодирования из зрительного сенсорного регистра в кратковременную слуховую память. … С – В – Р … - такой тройной термин – «слуховая – вербально – языковая система» – используется потому, что разделить эти три функции совсем не просто.

Трудно точно оценить скорость распада информации в кратковременном хранилище, так как это определяется в значительной мере процессами, находящимися контролем индивида. В случае С-В-Я системы, например, индивид может привести в действие механизмы повторения, удерживающие информацию в КВХ, что сразу же усложняет проблему количественной оценки структурных характеристик процесса распада. Имеющиеся данные, однако, позволяют предположить, что информация, представленная в С-В-Я форме, стирается и утрачивается примерно за 15 – 30 секунд. Сохранение информации других модальностей*⁶ значительно менее понятно …

Последним из основных компонентов нашей системы является долговременное хранилище. От предыдущих оно отличается тем, что сохраняющаяся здесь информация не стирается и не исчезает так, как это происходит там. … в долговременном хранилище информация сохраняется практически вечно (хотя она может быть модифицирована или временно оказаться недоступной под влиянием новой информации).

Движение информации между этими тремя системами находится в значительной степени под контролем индивида. Заметим, что под движением информации и переносом ее из одного хранилища в другое мы подразумеваем один и тот же процесс: копирование в одном хранилище информации, отобранной в другом хранилище. Информация сохраняется в том хранилище, откуда она переносится, и стирается там по законам, свойственным этому хранилищу.

Следующей ступенью является контролируемое индивидом сканирование информации в регистре; в результате этого сканирования и связанного с ним поиска в долговременном хранилище отобранная информация поступает в кратковременное хранилище. Мы предполагаем, что перенос в долговременное хранилище происходит в течение всего того времени, пока информация находится в кратковременном хранилище, хотя количество и форма переносимой информации в значительной степени зависят от процессов управления. Возможность прямого переноса информации в долговременное хранилище из сенсорного регистра показана на рис. 2 пунктирной линией; происходит ли такой перенос в действительности нам не известно. Наконец, имеет место перенос информации из долговременного хранилища в кратковременное, в большинстве случаев под контролем индивида; такой перенос сопровождает, например, решение задачи, проверку гипотезы и «мышление» в целом.

С.74 – 77. Долговременное хранилище.

Поскольку в С-В-Я плане проверка запоминания осуществляется легче всего, эта часть долговременного хранилища является наиболее изученной. Очевидно, однако, что долговременная память существует в каждой из сенсорных модальностей – об этом говорит способность испытуемых к узнаванию запахов, вкусов и т.п.

В последние 50 лет более интенсивно, чем какие-либо другие аспекты памяти, изучались характеристики процессов стирания и/или интерференции в ДВХ. … эффект интерференции сам по себе может проявляться в разных формах и возникать различным образом. Информация, образующая след, может оказаться стертой, замещенной или ослабленной последующей информацией.

С. 211 – 214. Новая информация может поступать в систему только через СР. Для того чтобы быть удержанной, она должна перейти отсюда в КВХ. В СР содержится гораздо больше информации, чем может быть перенесено в КВХ. Именно в этом хранилище осуществляется основная переработка информации. Удержать информацию в КВХ можно за счет «буфера повторений». Эксперименты, в которых осуществлялось блокирование повторений, показали, что информация в КВХ стирается на половину за период порядка 10 – 15 секунд; точная скорость стирания в большой степени зависит от выполняемой в это время деятельности. … В известном смысле все одновременно находящиеся в КВХ элементы являются конкурентами в отношении переноса в ДВХ. Таким образом, с увеличением емкости буфера количество информации, приходящейся на один переносимый в ДВХ элемент, пропорционально уменьшается.

Не нужно абсолютизировать модель памяти Аткинсона. О памяти написано очень много. Например, глава 8 в известной книге Кун, Д. Основы психологии: Большая энциклопедия психологии. Все тайны поведения человека /Денис Кун. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. – 720 с. Или/и в Солсо Р. Л. Когнитивная психология /Роберт Л. Солсо – М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002. – 600 с. В обеих книгах представлены другие, хотя и весьма похожие, модели памяти.

МЕХАНИЗМЫ УЗНАВАНИЯ И ПОНИМАНИЯ на модели Аткинсона с обязательным подчеркиванием не единственности и авторской специфики такой интерпретации. Важность усвоения элементарных понятий в адекватности восприятия. Свойства памяти и принципы дидактики.

Теперь вновь целесообразно вернуться к описанию целей и мягко, не абсолютно однозначно, разделить их на цели усвоения студентами репродуктивной и цели усвоения продуктивной деятельности. Пример двух популярных таксономий⁷ уровней усвоения содержания обучения

Табличное представление сокращенного перевода работы Б. Блума с соавторами (Taxonomy of Educational objectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 207.; Taxonomy of Educational Objectives (Ed. by Bloom B. S. et.al.) /New York, 1967, v. 1 - 2.) с возможными дополнениями из содержания работ, прочитанных позднее.

	Фактов
Знание	способа подбора фактов
	общих понятий. структур, теорий
	трансферт содержания из одного языка (системы) в другой
Понимание	интерпретация
	экстраполяция
Применение методов, правил, общих понятий
Анализ, т.е. умение осуществлять	анализ элементов
деление целого на элементы, установление	анализ принципов организации целого
структуры и отношений между элементами	анализ отношений между элементами
Синтез, т.е. создание целого	создание собственного произведения
из данных элементов	разработка плана деятельности
с целью получения нового объекта, системы	создание образа целого на основе частичных данных
Оценка материала и методов	оценка на основе внутренних критериев
с учетом принятых целей	оценка на основе внешних критериев

Рис. 7. Табличное представление таксономии Б. Блума.

В [1] Беспалько В. П. приводит следующие четыре уровня выполнения деятельности испытуемым, которые отражают “генетическую иерархию усвоения и развития опыта в любой сфере человеческой деятельности” [1, С. 4]:

I. репродуктивные с подсказкой;

II. репродуктивные без подсказки;

III. эвристические;

IV. творческие.

Первый уровень допускает решение задачи с подсказкой процесса решения и его хода, с подсказкой всего алгоритма или же отдельных его операций.

Второй уровень профессиональной деятельности студента ориентирован на его умение решать типовые (адаптированные) задачи в области конкретной специальности, основываясь на буквальном воспроизведении по памяти алгоритма решения, а также его применения в данных конкретных условиях.

Третий уровень означает, что студент подготовлен к решению нетиповых реальных задач, усложненных недостаточностью или избыточностью условий, которые необходимы для их решения. Готовых алгоритмов для выполнения таких задач, как правило, не существует.

Четвертый уровень усвоения указывает на подготовленность студентов к творческой деятельности, предполагающей решение проблемных задач в процессе исследовательской и изобретательской деятельности, “которая завершается созданием новой информации в данной области знания или общественной практики”.

Предполагается, что словесное описание каждого таксономического уровня доопределяется задачей, иллюстрирующей, конкретизирующей данный уровень.

Нужно заметить, что описаний уровней усвоения содержания обучения представлено много (см., например, Оконь В. Введение в общую дидактику. /М.: Высш. школа, 1990.). Среди таковых и авторский вариант таксономии (см. Приложение 3), безусловно, на сегодня нуждающийся в совершенствовании, но содержащий принципиально значимое условие, а именно: в процедуре оценки степени достижения конкретной цели обучения необходимо оговаривать может ли обучаемый использовать внешние источники информации или он при выполнении задания должен опираться только на собственную память.

Во втором случае, предполагающем, что испытуемый в оценочной деятельности опирается только на собственную память, необходимо минимизировать объем фактов, определений, понятий; аксиоматических утверждений, процедур и алгоритмов, которыми должен оперировать испытуемый, выполняя соответствующее задание. Более того, содержание, которое должен использовать в оценочной деятельности обучаемый, опираясь только на собственную память, должно быть известно и признано минимально достаточным профессиональным сообществом.

1. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем /Воронеж, Воронеж. ун-т, 1977, 304 с.; Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высш. шк., N 1, 1988, С. 3 – 8.; Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно - методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /М.: Высш. шк., 1989, 144 с.

2. Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 207. 043

3. Taxonomy of Educational Objectives (Ed. by Bloom B. S. et.al.) /New York, 1967, v. 1 - 2.

Заметим теперь, что обсуждая конкретные дисциплинарные цели, говоря об уровнях усвоения содержания обучения, мы неявно считали, что содержание обучения определено. Более того оно дифференцировано по значимости с позиций достижения интегративных целей. В действительности это важнейшая проблема, о подходах к разрешению которой сейчас пойдет речь. Но прежде попробуем посмотреть на целостный процесс подготовки с позиций управления, представляя его для наглядности в виде рисунка 8.

Рис. 8. Схема управления базовой образовательной системой

Законы образовательной системы – это законы, определяющие функционирование и развитие самой образовательной системы. Наиболее типичными их представителями (не вдаваясь в обсуждение существующих в традиционной педагогике соотношений закон – закономерность) являются принципы дидактики и принципы воспитания. На рисунке не представлены надсистемные законы, т.е. законы, нормативные акты органов управления, находящиеся вне и иерархически над данной системой. Такими являются конституция РФ, Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», другие нормативные акты федерального уровня, адресованные системе образования.

Сложный блок – «Начальное состояние системы» не обязательно связывается, например, с началом учебного года, с началом цикла обучения. В текущей ситуации определение начального состояния можно связывать с оценкой состояния на какой-то конкретный момент и, упрощая, сводить к оценке уровня подготовленности студентов, считая все остальные базовые параметры системы (условия, ресурсы, цели и т.д.) известными.

Обратим внимание, что цели и содержание находятся в одном блоке и именно этот блок определяет содержание блока «Подходы, методы, технологии, которые должны обеспечивать достижение целей и эффективность оценочной деятельности, представляющую информацию о функционировании всех блоков системы.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

В обсуждении содержания образования остановимся на двух подходах:

• сциентистский, абсолютизирующий роль науки в системе культуры человеческого общества и выражающийся во внешнем подражании точным наукам.

• культурологический подход в соответствии с которым содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте (Подробнее см. в Приложении 3).

На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют четыре типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.

2. Система умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих - для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности [Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982.-319 с].

Не продолжая общее обсуждение этой острой проблемы, особенно для системы общего образования, подчеркнем только, что культурологический подход, безусловно, включает науку, как значимый элемент культуры, в содержание образования. Именно на реализацию этой составляющей содержания ориентирован общедидактический принцип научности.

Подчеркнем, что его реализация, дополненная стремлением к трансляции современного уровня науки, должна быть согласована с общедидактическим принципом доступности.

В обсуждаемом варианте профессионального обучения содержание должно приоритетно работать на профессиональную компетентность. Следуя алгоритму, обсужденному выше, выделим из этого полного объема содержания обучения, блок, обеспечивающий усвоение обобщенных видов профессиональной деятельности. Имея в виду, что часть этого содержания обеспечивает приобретение выпускником совокупности свойств, необходимых для успешной его профессиональной деятельности сразу после выхода из учебного заведения. Другая часть содержания, менее востребованная для быстрого включения в конкретную профессиональную работу на конкретном рабочем месте, должна обеспечивать его успешную адаптацию к меняющимся условиям в динамичном современном мире. Этот второй блок содержания имеет приоритетную общенаучную, фундаментально научную направленность и «работает» в том числе на мировоззренческую, инвариантную часть подготовки выпускника Границы между блоками содержания размытые и их пересечение вполне возможны.

Рекомендуя желающим получить более полную информацию о способах анализа и проектирования содержания обратиться к Приложению 4, представим только два из описанных там подходов: «метод структурно-логических связей (СЛС) и структурно-логических матриц (СЛМ) или матриц логических связей (МЛС) (С. 35 – 37).

Структурно-логические схемы строятся следующим образом. Учебные элементы, обозначенные прямоугольником с названием или аналитическим выражением, соединяются стрелками. При этом стрелки ставятся только в том случае, если в анализируемом материале явно представлена связь между элементами.

Матрица логических связей (МЛС) одной конкретной учебной дисциплины (собственная МЛС) строится следующим образом.

Учебный материал данной дисциплины разбивается на темы. Каждой теме присваивается порядковый номер. Отсчет ведется от начала дисциплины по порядку следования тем во времени. Номера тем присваиваются строчкам и столбцам матрицы А. Далее на пересечении строчки и столбца ставится единица (А_ij = 1), если тема столбца не может быть усвоена без соответствующего усвоения темы строки, и ставится нуль (A_lk = 0), если такая связь между темой строки и столбца отсутствует. МЛС одной дисциплины квадратная и, если логические связи в дисциплине не нарушены, то все элементы ее, расположенные ниже главной диагонали, нули (A_ij = 0 при i > j). Элементы главной диагонали (A_ii) не определены, поскольку отражают логическую зависимость темы самой от себя. После того, как матрица логических связей построена, ее анализ дает следующие результаты.

Сумма единиц по строке матрицы (_j^N _{= 1} A_ij) определяет, насколько данная тема необходима для усвоения других тем учебной дисциплины. Отношение этой величины к полному числу тем в дисциплине - это частотность (частота) использования данной темы.

Сумма единиц по столбцу (_i^N _{= 1} A_ij) определяет количество тем, на усвоение которых опирается данная тема. Отношение суммы по столбцу к полному числу тем в дисциплине - это частота обращения.

Частота использования, частота обращения - две существенных, дополняющих друг друга характеристики темы – основа частотного подхода к анализу и проектированию содержания обучения.

Исследователю, преподавателю данной дисциплины величина частоты использования указывает на значение данной темы для данной учебной дисциплины. Связь величины частоты обращения с ролью, которую играет данная тема в дисциплине, существенно зависит от значимости как самой темы столбца, так и от значимости тем, на усвоение которых она опирается. Понятно, что даже при невысокой собственной значимости темы столбца ее включение в совокупность тем дисциплины целесообразно при условии, что она опирается (следовательно, вынуждает повторять!) на темы, обладающие высокой значимостью. Кроме этого, большая частота обращения может указывать на высокую системность данной темы.

Кроме собственных МЛС, полезны для анализа содержания обучения матрицы логических связей между учебными дисциплинами. Процедура разбиения учебных дисциплин на темы аналогична описанной выше, с той лишь разницей, что каждая тема в данном случае более конкретно и четко должна быть связана с временным интервалом ее изучения, использования. Очевидно, что в общем случае число тем в дисциплине А не равно числу тем в дисциплине В и, следовательно, матрица С структурно- логических связей тем А и В не квадратная, а прямоугольная. Принцип заполнения матрицы тот же, что описан выше. При этом единицы могут быть и ниже главной диагонали матрицы С (C_ij  0 при i > j) и на самой диагонали. Характеристики темы считаются аналогично изложенному выше, но интерпретация результата менее однозначна и существенно зависит от дисциплин. Матрицы логических связей могут с успехом применятся как для анализа содержания, так и для его проектирования. Метод МЛС сравнительно прост и может быть расширен за счет перехода от дихотомии к использованию взвешенных коэффициентов логической связи тем, принимающих значение от 0 до 1. Применяя метод МЛС, необходимо каждый раз определять, что представляет собой тема. В одном случае темой может быть учебный элемент, в другом, - целая учебная дисциплина».

От описания целей и содержания процесса обучения сделаем шаг к краткому описанию способов, методов, технологий их достижения (см. Рис. 8).

ТИПОВЫЕ И РЕПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ, МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ.

МЕТОДЫ, ТЕХНОЛОГИИ