evrop_integratsiya_09

Зміст

Передмова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Г. О. Ковальчук.

Методичні аспекти використання навчальної технології Case-study у викладанні дисциплін з євроінтеґрації. . . . . . . . . . . . 7

В. І. Чужиков.

Меґакейс «Реґіональна політика ЄС у країнах Центральної та Східної Європи». (Повна інваріантна розробка) . . . . . . . . . . . 28

О. Ю. Паценко.

Кейс «Як створювався євро?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

В. І. Чужиков, Д.О. Ільницький, О.А. Федірко.

Кейс «Стара» і «нова» економіки ЄС» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

О. А. Федірко.

Кейс «Стратегія збільшення доданої вартості економіки Ірландії» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

В. І. Чужиков, Д. О. Ільницький.

Кейс «Як оцінити прогрес трансформаційних реформ у країнах ЦСЄ?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

V. Chuzhykov, D. Ilnytsky, A. Fedirko.

Case-study «Dualism of monetary, technological and

information determinats in the social development of EU» . . . . . . . 153

A. Fedirko.

Case-study «Innovation Determinants of Social —

and Economic Cohesion in the European Union». . . . . . . . . . . . . . 173

Д. О. Ільницький.

Кейс «Монетарна політика: досвід реформ Польщі та Угорщини» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Післямова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

3

Передмова

Сучасний розвиток освіти та освітніх технологій незмінно висуває на перший план проблему модернізації дидактичного процесу у вищій школі, підвищення ефективності та доступності викладання. Це, у свою чергу, тягне за собою цілу низку інших обставин, що пов’язані з імплементацією у вітчизняну систему підготовки кадрів основних положень Болонської системи, переосмислення суті та змісту тих знань, умінь та навичок, які ще 15—20 років тому вважалися аксеоматичними, проте нині піддаються ніщівній критиці. Чи можна створити цілковито нове у викладанні нових курсів, чи мова має йти лише про модернізацію нинішнього? Автори переконані, що і на першу, і на другу частини цього запитання можна дати позитивну відповідь, але за умови, що критерієм має бути більш високий рівень засвоєння нових знань, умінь і навичок.

У формуванні дидактичної моделі «Case-study», які можна використовувати для викладання курсів «Європейська інтеґрація» та «Європейська інтеґраційна політика» і які наводяться у пропонованому збірнику, автори виходили ось із чого:

1.Забезпечення доступності у викладанні. Викладачі мо-

жуть використовувати всі без винятку кейси чи лише певну їх частину, яка, на їх думку, найповніше відповідає профілю та структурі викладання «міжнародної економіки» чи «європейській інтеґрації».

2.Різнотипність кейсів. Є надзвичайно важливою ідеєю пропонованого збірника, адже дозволяє викладачеві продовжити методичну роботу над фактичним матеріалом, вносячи до нього щось своє і не порушуючи при цьому фактологічної структури кейсу.

3.Інваріантність. Включає можливість застосування окремих блоків (розділів) кейсу не тільки у викладанні відповідних дисциплін студентам, а й у проведенні курсів підвищення кваліфікації кадрів для державних службовців. Доволі показовим

4

при цьому є меґакейс, який містить щонайменше три комбінації системного викладання пакетного типу. Рівень уніфікації викладання при цьому є достатньо високим, адже включає повну інструкцію для викладача, студента, державного службовця а також роздатковий матеріал та повний алгоритм роботи. Його перевагою є також те, що основні матеріали кейсу можна використати також і для демонстрації різних підходів у методиці викладання економіки.

4.Використання іноземної мови. Автори вважають, що рі-

вень володіння іноземною мовою має бути для студентів IV—V курсу факультетів міжнародної економіки та менеджменту достатньо високим, що дозволяє студентам ефективніше застосовувати свої знання для опанування основного матеріалу. Відповідна робота викладача зі студентами може бути організована у два способи, що включають роботу з англійським текстом та спілкування англійською мовою чи переклад певної частини тексту, роботу в малих групах, використання методу «мозкового штурму» (ця робота може проводитися як англійською, так і рідною мовами).

5.Компліментарність. Це є загальновизнаним принципом Європейського Союзу, зокрема реалізації цілого ряду горизонтальних політик. Тим не менше, на думку авторів, його можна активно використовувати й у застосуванні кейсів, які є додатком до двох навчальних посібників КНЕУ «Європейська інтеґрація» та «Європейська інтеґраційна політика». Разом вони створюють єдиний дидактичний комплекс, проте окремо можуть являти собою цілком автономні посібники, які легко трансформуються для виконання будь-яких навчальних завдань з міжнародної економіки.

Враховуючи певну інноваційність застосування «Case-study», було вирішено розмістити на початку статтю канд. пед. наук, доцента Г. О. Ковальчук, присвячену особливостям методики використання кейсів у викладанні курсу «Європейська інтеґрація», що, як вважають автори, дозволить максимально ефективно та

дидактично грамотно використати переваги пропонованого читачеві збірника1.

Автори глибоко вдячні всім, хто зробив цінні зауваження щодо структури, змісту та організаційної побудови роботи зі створення кейсів з європейської інтеґрації, насамперед колективу фа-

культету міжнародної економіки та менеджменту, кафедрі

1 Її ж нерідко називають новим методом чи новою освітньою технологією

5

міжнародної економіки КНЕУ, офіційним та неофіційним рецензентам, професорам Д. Г. Лук’яненку та А. М. Поручнику, які максимально сприяли випуску цього збірника.

Ми особливо цінуємо численні міжнародні тренінґи з написання кейсів, у яких брали особисто участь, та спілкування з досвідченими колеґами, авторами численних збірок кейсів зі США, Великої Британії, Німеччини, Ірландії, Польщі, Латвії та інших країн, без методичної допомоги яких та доброзичливих порад з їхнього боку це видання ніколи б не відбулося.

В. І. Чужиков, д-р екон. наук, проф., керівник маґістерської програми «Європейська інтеґрація», науковий редактор збірника кейсів

6

Ковальчук Г. О.

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ CASE-STUDY

У ВИКЛАДАННІ ДИСЦИПЛІН З ЄВРОІНТЕҐРАЦІЇ

«Людина, яка зневажає те, що робиться насправді, а бачить лише те, що хочеться зробити, шукає шлях до самознищення».

Інтенсивний розвиток методичних систем і навчальних технологій в економічній освіті в Україні протягом останніх 10—15 років зумовив значні зрушення в досягненні таких важливих дидактичних цілей, як формування професійної компетентності майбутніх фахівців. Створюються освітні умови для розвитку конкурентоспроможних рис і якостей студентів як майбутніх економістів, запроваджуються технології вдосконалення окремих здібностей особистості, але при цьому залишається низка невирішених питань професійної підготовки, які потребують особливої уваги. Серед них чільне місце посідає проблема недостат-

ності або відсутності досвіду професійного реагування у середовищі практичної діяльності майбутніх фахівців.

Сучасні умови господарювання вимагають від випускника економічного навчального закладу швидкого включення у професійну роботу, ефективного виконання посадових обов’язків одразу на етапі отримання посади, інтеґрування багатоаспектних економічних знань для розв’зання актуальних проблем практичної діяльності.

У системі навчання, що домінує на сьогодні, переважають два підходи: один — традиційний (масового репродуктивного навчання) — перенесений з умов консервативної освітньої системи; інший — реплікований із зарубіжного досвіду підхід індивідуалізованого, особистісно орієнтованого навчання, що ідеалізує самоосвіту та розвиток творчих здібностей. Обидва ці підходи до організації економічної освіти є крайніми, недостатньо ефективними для засвоєння дедалі більших обсягів професійних знань, а різноманітність економічних явищ і процесів, конкретних проблемних питань, які вимагають вирішення, неформальна і персоніфікована природа процесів управління зумовлюють необхідність додаткового використання інших — реальних, професійно орієнтованих — дидактичних систем.

Одним з ефективних чинників удосконалення процесу навчання відповідно до актуальних професійних та суспільних ці-

7

лей, потреб практичної діяльності та рольової перспективи майбутнього фахівця вважається навчальна технологія (метод) конкретних ситуацій (МКС). МКС є важливим компонентом активізації дидактичних процесів у підготовці майбутніх фахівцівекономістів.

Цей метод передбачає розгляд виробничих, управлінських та інших ситуацій, складних конфліктних випадків, проблемних ситуацій, інцидентів у процесі вивчення навчального матеріалу1. Використання методу конкретних ситуацій рекомендується для поглиблення знань з теми, встановлення зв’язку теорії і практики, формування вмінь слухачів аналізувати ситуацію, робити висновки, приймати відповідні рішення, розвитку вмінь і навичок конкретної продуктивної діяльності в нетипових або непередбачених ситуаціях. МКС дозволяє створити основи для міждисциплінарного навчання, яке допомагає майбутнім спеціалістам використовувати знання та ідеї із суміжних дисциплін для вирішення практичних питань у діяльності економіста, підприємця і забезпечує взаємодоповнення розвивального потенціалу всіх його основних компонентів. Метою методу є навичти студентів аналізувати інформацію, структурувати її для вирішення бізнес-задачі, виявляти ключові проблеми, пропонувати способи вирішення і розробляти стратегії розвитку діяльності.

Різновидом методу конкретних ситуацій — найближчим до ділової гри — дослідники вважають навчальну технологію «Кейсстади» («Case-study»). «Кейс-стади» — дослівно трактують як «дослідження певних обставин, що характерні для даної ситуації», «вивчення ситуації чи випадку». «Case-study» означає глибинне, детальне вивчення одного об’єкта, що має чіткі часові та просторові межі. Метою дослідження є вивчення його унікальної структури, прихованих факторів і механізмів його функціонування, сукупність його взаємозв’язків як системи чи динаміку його розвитку. Результати мають зазвичай прикладний характер, як рекомендації відносно даного феномена, а також інших об’єктів цього класу, що перебувають у схожих умовах. Отримані результати праці мають бути корисними і для тих, які стикаються з такими проблемами та намагаються подолати їх унікальність.

У депозитаріях провідних університетів Заходу напрацьовано сотні кейсів для підготовки фахівців різних галузей. Західні бізнес-

1 McNair M.P., Hersum A.S.,: The Case Method at tbs. Harvard Business School.— New York, 1954.

Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті. — Вид. 2-ге доповнене.

— Навч. посіб. — К.: КНЕУ, 2003. — 360 с.

8

школи виділяють для використання технології «Case-study» значну частку навчального часу. Наприклад, за деякими даними: в Воторнському університеті (США) — до 30 %, в Гарвардській школі бізнесу — до 90 %. Кейси використовуються для підготовки керівників для бізнесу, юристів, дипломатів та інших спеціалістів.

Вважається, що цей метод розроблений ще у 20-х рр. ХХ ст. у Гарвардському університеті. За гарвардським визначенням — це такий метод навчання, коли студенти і викладачі беруть участь у безпосередніх дискусіях з проблем або ситуацій у бізнесі. Приклади ситуацій як відображення актуальних проблем бізнесу чи права подаються у письмовому вигляді, вивчаються студентами, потім аналізуються ними самостійно, що дає основу для наступних спільних дискусій та обговорень в аудиторії під керівництвом викладача. Метод конкретних ситуацій, отже, включає спеціально підготовлені навчальні матеріали і спеціальну технологію використання цих матеріалів у навчальному процесі.

Дослідники виокремлюють деякі відмінності кейсів американського типу — значний обсяг (20—100 сторінок) тексту, неструктурованість інформації, наявність важливих і другорядних даних тощо. У Європейських університетах кейси зазвичай менші за обсягом (у 1,5—2 рази), не мають єдиного правильного рішення, припускають багатоваріантність.

Як зазначає професор П. В. Романов (2005 р.), концепція Casestudy спирається на певні уявлення про природу випадку і на аналітичну стратегію, що являє собою логічний каркас для вибору та інтерпретації даних. Як «випадок» тут можуть виступати різні со- ціально-економічні феномени, кожен з яких має як певною мірою унікальний характер, так і достатньо типовий. Case-study передбачає динамічне балансування між детальним описом, що фокусує особливості конкретної соціальної практики, і прагненням вийти на пояснення ширших закономірностей. Випадок являє собою окремий фрагмент соціально-економічної реальності, що розглядається в просторово-часовому вимірі та втілений у конкретному напрямі соціально-економічної політики чи в організаційному контексті конкретного підприємства або в діях конкретних спеціалістів. Ми можемо вибирати випадки в контексті місця і часу, тому кожен з них відображає також фокус уваги дослідника та рівень аналізу соціально-економічної проблеми (на мікрорівні — «тут-і- зараз», на макрорівні — в порівняльно-історичному аспекті).

В історичній перспективі — вивчення певної проблеми відображає конкретний часовий зріз з усіма його особливостями і властивостями. В умовах трансформаційного періоду особливо

9

яскраво виявляється мінливість соціально-економічних умов, які визначають характерні риси певної конкретної ситуації, що підлягає аналізу та вивченню. «Історія установ, колективів і окремих людей тісно переплетена з історією їх фізичного оточення. Це — спадщина, за яку змагаються дійові особи, чому вони дають найменування, переобладнують, реконструюють і створюють заново з метою встановлення свого порядку». Ось чому, розробляючи стратегію Case-study, необхідно вивчати і давати огляд історичного контексту проблеми.

Весь сюжет «CS» будується навколо проблем (однієї чи кількох), розв’язання яких потрібно для професійної діяльності. Проблемна ситуація — усвідомлена людиною ситуація існування суперечності між поставленою метою і можливістю її досягнення. Проблемна ситуація може бути представлена на початку розгляду навчальної теми і використовуватися як основа для вивчення матеріалу. У процесі пояснення матеріалу можна запропонувати студентам логічні запитання, відповісти на які потрібно по ходу роботи або після самостійного опрацювання. Проблемну ситуацію можна також розглянути після вивчення окремого питання чи цілої теми. У такому разі це сприятиме узагальненню та систематизації матеріалу.

Case-study повинні бути прив’язані до реальної ситуації на сучасному ринку в країні перебування. Канонічні моделі кейсів американських або західноєвропейських університетів вимагають значної адаптації і часто-густо вводять в оману довірливого студента. Крім того, моделі кейсів на матеріалах компаній, які справді є привабливими для дослідження, мають дещо «приправлений і декоративний» характер — адже істинну економічну інформацію НЕ НАДАЄ НІХТО! (див. Справу компанії Enron).

У кейсі потрібно моделювати реальний процес вирішення задачі в реальних умовах — без «підгонки» обставин під правильну методику, яка працює тільки в лабораторних умовах. При цьому

—розглядати весь «технологічний процес»: від діагностики проблеми і постановки завдання до пошуку та оцінки рішень, відтак

—до впровадження отриманих результатів. У цьому разі студенти стають одночасно і кінцевими користувачами розроблених рішень для бізнесу (Тимохов В. І., майстер ТРИЗ, 2006).

Вимоги до змісту кейсу:

1.Відповідність дидактичним цілям та особливостям навчальної групи.

2.Наявність опису реальних подій у конкретному соціальноекономічному середовищі певного історичного періоду.

10