Питання з курсу «Вікова та педагогічна психологія»

1. Проаналізуйте специфіку теорії оперантного навчання Б. Скінера. Розкрийте технічні дефініції першого порядку концепції Б. Скінера. Експлікуйте режими підкріплення та технічні дефініції другого порядку концепції Б. Скінера. Проаналізуйте рекомендації для педагогів по використанню принципів обумовлення у навчанні.

Б.Ф. Скіннер розглядає проблему покарань і заохочень в рамках створеної ним теорії оперантного навчання [1954].

Оперантное поведінка - це поведінка, доля якого - закріплення або гальмування - повністю визначається його наслідками. Суть оперантного навчання у тому, що підкріплене поведінка прагне повторитися, а поведінка неподкрепленное або каране має тенденцію не повторюватися або придушуватися. Швидкість, з якою оперантное поведінка набувається і зберігається, зале Технічні дефініції першого порядку концепції Б. Скінера

1. Підкріплення – це процес використання стимулів для підкріплення конкретної поведінки, підкріпленням може бути будь яка подія, яка слідує одразу після поведінки і підвищує імовірність повторення подібної поведінки.

2. Первинне підкріплення – це стимул, який не залежить від навчання і пов'язаний з потребами або потягами. До первинного підкріплення відноситься їжа, вода, тепло, безпека, секс

3. Вторинне або генералізоване підкріплення – це стимул, який по суті є нейтральним, але за допомогою обумовлення пов’язується з іншими підкріплюючими стимулами (вторинне підкріплення – це престиж, гроші, успіх).

Б. Скінер виділяє три типи вторинних підкріплюючих стимулів.

3.1. Соціальні генералізовані стимули – це прийняття; обійми, ласка увага (спілкування в режимі трансакції «Дорослий-Дорослий»); посмішка, похвала публічне схвалення (по принципу «дошки поваги»); розмова «по душам»;

3.2. Знакові або символічні генералізовані стимули – гроші, ступені, призи, бали, подарунки (як символ схвалення, необов’язково дорогі); премії (як матеріальні, так і у формі «послуга за послугою»);

3.3. Активні генералізовані стимули – развлєчєнія (максимально наближені у часі до ситуації), вільні ігри, змагання, музика.

4. Негативне підкріплення – характеризується тим, що імовірність бажаної поведінки зростає при ліквідації неприємних стимулів (напр., «Якщо ви вирішете в класі всі п’ять задач у вас не буде домашнього завдання»), тобто ми забираємо щось небажане. Обидві цих дії (позитивне підкріплення та негативне підкріплення) підвищують імовірність бажаної поведінки.

5. Позитивне покарання – характеризується використанням неприємних підкріплюючих стимулів для ліквідації небажаної поведінки, (напр., «Той хто буде погано себе вести отримає три удари»; «Той хто буде розмовляти на уроці залишиться після уроків прибирати мусор»; «Той хто спізниться на урок, повинен буде зробити три додаткових завдання»).

6. Негативне покарання – характеризується ліквідацією позитивних наслідків з метою відмови від небажаної поведінки (напр., «Якщо ти не прибереш кімнату, то набудеш сьогодні вечором дивитись телевізор»; ««Якщо ви затримуєте сдачу курсової роботи, із вашої оцінки буде вирахувано 12 балів»).

Скіннер виявив умови ефективності підкріплення.

воно має негайно слідувати за поведінкою, відстрочка в часі знижує ефективність підкріплення

контроль має бути систематичним і постійним

відповідати інтересам і потребам контрольованого людини.

Скіннер, характеризуючи аверсивні (негативні) підкріплення, виділяв два основні методи аверсивного контролю: покарання і негативне підкріплення.

покаранням ---розуміється аверсивное наслідок небажаної поведінки, що зменшує ймовірність його повторення.

Покарання може бути «позитивним» і «негативним».

Позитивне передбачає актуалізацію аверсивного події всякий раз, коли дитина здійснює небажану поведінку.

Негативний покарання передбачає усунення можливого позитивного підкріплює стимулу після небажаного поведінки.

2.Проаналізуйте специфіку теорії когнітивного розвитку Ж. Піаже. Експлікуйте психотехнічні дефініції теорії когнітивного розвитку Ж. Піаже. Дайте характеристику практичного використання теорії Ж. Піаже у навчанні. Розкрийте зміст стадій когнітивного розвитку Ж. Піаже. Проаналізуйте критику теорії когнітивного розвитку Ж. Піаже.

Когнітивний розвиток – це поступовий впорядкований процес, в ході якого розумові процеси стають більш складними та комплексними. Основою теорії Ж. Піаже виступає постулат про вплив взаємодії із середовищем на формування особистості.

Цілі процесу навчання за Ж. Піаже.

– виховати людину, як здатна робити, щось нове, а не просто повторювати те, що вже зроблено попередніми поколіннями.

– сформувати критичне мислення, яке здатне до перевірки інформації, а не таке, що приймає її як даність.

Психотехнічні дефініції Ж. Піаже.

Організація – це природна тенденція осмислення досвіду за допомогою інтеграції цього досвіду з когнітивними структурами, які обладають логічним зв’язком. На початку розвитку людини ці когнітивні структури дуже прості, потім вони перетворюються – шляхом співставлення, об’єднання, рокіровки та групування моделей поведінки та мислення – в більш складні системи.

Баланс – природня тенденція підтримки рівноваги між тим, що людини вже знає, її когнітивною системою, та досвідом який вона отримує при взаємодії із світом. Коли рівновага порушена –дисбалансом.

Схеми – це когнітивні структури, організовані шаблони поведінки чи мислення, що виникають в результаті процесу пізнання, в результаті взаємодії із середовищем, і які презентують світ.

Адаптація – процес, в ході якого схеми розростаються та змінюються; це природний процес пристосування нашого мислення до оточення або, навпаки, для восстановлення балансу між тим, що ми знаємо, і тим, що ми відчуваємо. Адаптація складний двовекторний процес, що складається із асиміляції та акомодації.

Асиміляція – це процес інтерпретації досвіду таким чином, щоб він відповідав нашим знанням. Коли досвід не відповідає схемі яка існує у нас ми інтерпретуємо досвід, трансформуючи або викривляючи його таким чином, щоб досвід та схеми якомого точніше відповідали один одному; відповідно зміна сприйнятого так, щоб воно відповідало присутній у нас схемі призводить до ігнорування деяких аспектів інформації для того щоб не порушати балансу.

Акомодація – це процес трансформації, пристосування та модифікації схем до нового досвіду. Коли деякий досвід не відповідає схемі яка у нас існує, ми можемо або змінити цю схему у відповідності з досвідом, або створити нову схему.

Операція – ця здібність звільняє нас від буквального виконання дії. Важлива властивість операції в тому, що вона розумово може бути відмінена або зроблена в зворотньому напрямку. Збереження – відноситься до здібності впізнавати якості, що залишилися незмінними, не дивлячись на зміну зовнішньої форми або положення. Децентрація – це здатність фокусуватися одночасно на декількох аспектах ситуації, що являється відображенням більш високого рівня мислення.Центрація сприйняття – тенденція сприймати тільки один із аспектів ситуації та виключати інші. Зворотність – відноситься до здібності розумово відмінити дію.

Незворотність – нездатність розумово відмінити дію.Егоцентризм – нездатність побачити ситуацію з точки зору іншої людини. \

Піаже дійшов висновку, що люди проходять через певні етапи коґнітивного розвитку\ Кожен етап передбачає набуття нового вміння й залежить від успішного завершення попереднього.

Перший етап — сенсоромоторний, що триває від народження до віку приблизно двох років.. етап розвитку сенсоромоторним, тому що немовлята навчаються через свої безпосередні відчуття, переважно торкаючись до предметів, маніпулюючи ними і фізично відкриваючи своє середовище. Головним результатом цього етапу є те, що по його завершенні дитина розуміє: її середовище має певні й стабільні властивості.

Наступна фаза, перед оперативним етапом, —етап триває від двох років до семи, коли діти опановують мову і стають спроможні вживати слова та інші знаки для зображення предметів та образів у символічній манері.. На цьому етапі світогляд дітей характеризується егоцентризмом. Протягом цього етапу свого розвитку діти не мають загального розуміння категорій думки, самоочевидних для дорослих: йдеться про такі поняття, як причинність, швидкість, вага або кількість. Коли дитина, наприклад, бачить, як переливають воду з високої тонкої посудини в нижчу й ширшу, вона не зрозуміє, що об'єм води залишиться тим самим — вона подумає, що в новій посудині води менше, оскільки її рівень там нижчий.

Третя фаза, конкретний оперативний етап, триває від семи до одинадцяти років. Протягом цієї фази діти засвоюють абстрактні, логічні поняття. Дитина на цій стадії розвитку зрозуміє хибність логічного висновку про неоднакову кількість води у вузькій та широкій посудині, хоча вона й перебуває там на різних рівнях. Вона стає спроможна здійснювати математичні операції множення, ділення і віднімання. Діти на цій стадії набагато менш егоцентричні.

Четверта -Від одинадцяти до п'ятнадцяти років триває фаза, яку Піаже називає формальним оперативним періодом. діти на цьому етапі спроможні переглянути всі можливі способи її розв'язання й проаналізувати їх теоретично, щоб знайти правильний результат. Підліток, що перебуває на формальному оперативному етапі, спроможний зрозуміти, чому деякі види запитань є трюковими головоломками.

Згідно з Піаже, перші три етапи розвитку дитини мають універсальний характер; але не всі люди проходять через формально оперативний етап. Розвиток формально оперативної думки почасті залежить від рівня й характеру шкільної освіти. Дорослі з низьким рівнем освіти продовжують тяжіти до конкретного мислення і зберігають значні рештки егоцентризму.

Практичний дискурс теорії Ж. Піаже у навчанні.

Говорячи про освіту в цілому та навчання в часності, Ж. Піаже перш за все підкреслював важливість

1. Оптимальна розбіжність. Якщо вчитель презентує ідею, яка зрозуміла учням та прийнятна для них, дисбалансу небуде; деяким учням буде скучно, вони мало чому навчаться або взагалі не навчаться

2. Безпосередній досвід. Взаємодія з оточуючим середовищем призводить до відкриттів, відповідно навчання краще відбувається при безпосередній взаємодії з предметами та подіями – цей досвід повинен відповідати віку учнів.

3. Соціальна взаємодія. Учні можуть володіти егоцентричними шаблонами мислення, вони можуть думати, що все саме так, як їм представляється. Взаємодія з іншими допоможе учням зрозуміти ідеї та думки інших. Цей процес скорочує егоцентризм і мисленнєві процеси стають об’єктивніше.

4. Питання, що заставляють замислитися. Провокаційні питання заставляють учнів замислитися над тим, що вони знають, вирішити, чи має це відношення до питання, і змоделювати відповідь на основі цього знання.

5. Відповіді учнів. Коли учень відповідає на запитання правильно, це не значить, що він розуміє те, що говорить. Вчитель повинен звертати увагу на процес мислення, а не його результат; хай вчитель попросить учня пояснити, як він отримав таку відповідь

6. Вирішення проблем. Проблемні ситуації заставляють учнів зіштовхуватися з незнайомими ситуаціями, які призводять до дисбалансу. Вирішення проблем на основі доступних ресурсів призводить до восстоновлення балансу та підвищує рівень розуміння.

7. Новий матеріал. Учням важко працювати з новим матеріалом, який презентується їм як окремий набір фактів, відірваний від попереднього. Вчителю необхідно пов’язувати новий матеріал з тим, який вивчався раніше, за допомогою образів.

8. Середовище навчання. Навчання відбувається в результаті взаємодії між учнями та оточуючим світом; учні пристосовують своє мислення до мислення світу навколо них.

3.Розкрийте дефініційну модальність психологічних територій. Проаналізуйте механізми взаємодії психологічних територій. Розгорніть схему розвитку психологічних територій дитини в батьківській сім’ї. Проаналізуйте специфіку концепції еманації «Я» М.М. Решетнікова. Розкрийте способи заповнення «фрагментарного», «надламаного» «Его» за О. Ємельяновою.

Під психологічною територією розуміється поєднання декількох факторів, а саме:

- система уявлень про себе

- уявлення про своє місце в світі, соціумі;

- система правил та принципів, по яким будується взаємодія з соціальним середовищем;

- способи та стиль взаємодії з інши ми людьми;

- потреби, бажання, прагнення, цілі та уявлення про способи їх досягнення;

- система екзистенціальних установок, що стосуються смислу життя та смислу подій, що відбуваються, відповідальності та провини,

приймати рішення та робити вибір;

- володіння деякою фізичною територією, тобто речами, предметами, об’єктами, які називаються словом «мій».

Порушення меж психологічної території – вплив однієї людини на іншу з певною ступінню насильництва, тобто без отримання згоди, з метою зміни на власний розсуд системи уявлень людини про себе, свої можливості, ресурси і своє місце у світі, що належать іншій людині; прагнення заставити змінити правила та принципи, нав’язати чужі цілі та способи їх досягнення тощо, а також самовільне використання та присвоєння фізичної території іншої людини або її предметів фізичного світу.

Окупація психологічної території – це такий самий вплив іншої людини на людину, що і при порушені меж психологічної території, але здійснюється у всіх сферах життя людини з набагато більшою ступінню інтенсивності.

Схема розвитку психологічних територій дитини в батьківській сім’ї

Ембріональний період

Немає своєї власної психологічної території; повне включення в материнське тіло та стан. Відповідальність за розвиток та вся ініціатива лежить на матері. Повна залежність від материнського організму.

Немовлячий період (від народження до року)Тіло відділилося, але зберігається абсолютна залежність фізичного та психологічного розвитку від матері. Відповідальність за цей розвиток цілком лежить на матері.

Період раннього дитинства (1 -3 роки)Вже з’явилися самостійні бажання, виражено прагнення до пізнання, потреба в засвоєнні різних навичок надзвичайно велика, у дитини починає розвиватися вольова регуляція. Відповідальність за життя дитини лежить на матері, але вона може вже активно виражати свої потреби і навіть вимагати їх задоволення. Пригнічення ініціативи та самостійності, зверх контроль або гіперопіка в цьому віці обумовлює розвиток

Період дошкільного дитинства (3-6 років)З’являється власне «Я», власні речі, розуміння того, що являється «моїм»; дитина демонструє прагнення до пізнання, розвитку, вивченню власних можливостей; відрізняється специфічними особливостями оригінального мислення, поки що не обмеженого нормами та предписаніями. дитина:- не вміє визначати психологічні межі, рахуватися з чужими та захищати власні: постійно втручається в чужу сферу та отримує хворобливий відпір

Молодший шкільний вік (6 -11 років)Психологічна територія розширюється; психологічні межі починають набувати чіткого окреслення. З’являються власні таємниці, чітко виражене прагнення до набування нових якостей, вмінь, знань. Збільшується бажання взаємодіяти з однолітками, наслідувати, проявляються здібності, інтереси, обдарування. прагнення до самостійності,

Період раннього пубертату (11 – 13 років)Початок періоду само ідентифікації самовизначення. Соціальне оточення поступово витісняє авторитет батьків. Відбувається внутрішня сепарація від батьківських цінностей та спроба приміряти на себе зовсім інші цінності, цілі, смисли, задачі. складність: протиріччя між бажанням свободи та незалежності і практичної та повної залежності від батьків в матеріальному плані

Період пубертату (13 - 16 років) Батьки поступово здають позиції і відступають з території підлітка, іде боротьба; підліток боретьсяАле залежність від батьків залишається:

Юність (17 -19 років) передається більше відповідальності за власні вчинки. Часто батьки усвідомлено чи неусвідомлено культивують залежність підлітка, залишаючи за собою прання, приготування їжі, прибирання, вирішення різних проблем тощо; але у відповідь вони вимагають слухняності..

Молодість В здорових відношеннях встановлюється партнерство суверенних територій, які вільні в своєму розвитку і можуть здійснювати взаємну допомогу та підтримку, але в межах, що не перешкоджають реалізації потреб кожного. Зберігається область взаємодії, на території якого встановлюються взаємовигідні правила, а в іншому – відбувається вільне та відповідальне самовизначення.

Концепція еманації «Я» М.М. Решетнікова

Фактично концепція еманації (розтікання) «Я» М.М. Решетнікова розгортається на ідеї про «клітинну структуру» депресії. Виходячи з уявлень про психічну структуру людини, що складається із «Ід», «Его», «Супер-Его», М.М. Решетніков описує свою концепцію наступним чином. «Ід» - не структуроване, безформне, представник сфери інстинктів (більшою частиною асоціальних), діяльність підкорена тільки одному принципу – задоволення («Ід» контактує з реальністю тільки через «Я», яке у відношенні «Ід» виступає як своєрідна оболонка.

Основною функцією «Его», яка розвивається із «Ід» (при каталізі (руйнування) батьківської любові) являється тестування реальності та взаємодія з реальністю.

.«Супер-Его» розвивається частково із «Его», а частково шляхом інтроекції батьківських та інших соціальних запретів, моральних норм та установок.

Тобто в нормі ми могли б уявити цю гіпотетичну структуру особистості у вигляді «клітки», де в центрі знаходиться «ядро» - це «Ід», яке оточене оболонкою «Его», а в середині цієї оболонки є певне наповнення – це зміст «Его», а поверх цієї оболонки – ще одна оболонка «Супер-Его» із своїм наповненням, змістом «Супер-Его».

Якщо «Его» було ізначально «зламане» в дитинстві або навіть просто «надломлене», тоді, по-перше, в ньому немає змістовного наповнення, а якщо воно навіть було, це змістовне наповнення «Его» «розтеклося» під оболонкою «Супер-Его» і змішалося із змістовним наповненням «Супер-Его», яке є більш в’язким і більш мощним, домінуючим – у нормально соціалізуючої особистості.

Таким чином, «Его», як система уявлень про себе, виявляється порушеною.Людина із спустошеним «Его» прагне його заповнити за допомогою тих людей, з якими вона вступає в значимі стосунки

Способи заповнення «фрагментарного», «надламаного» «Его».

(О. Ємєльянова)

Способи заповнення «фрагментарного», «надламаного», спустошеного «Его» з врахуванням механізмів взаємодії психологічних територій та еманації «Его».

1. Любов через відмову від власного суверенітету та розчиненні власної психологічної території в території партнера. «Я – частина Його, він краще, розумніше, цікавіше, значніше, ніж я. Це щастя, що він дозволив бути частиною Його. Я живу для того, щоб бути поряд з ним. Без Нього я – ніхто, без нього мене немає».Людина, що відмовляться від свого суверенітету, живе інтересами партнера; інкорпорує його погляди, смаки, систему цінностей, тобто засвоює їх без критики та осмислення. Він також переймає від партнера систему уявлень про себе.В даному випадку партнер відіграє роль Батька,

Відповідальність за власне життя повністю передається значимому Іншому. Разом з відповідальністю людина відмовляється від своїх бажань, цілей, прагнень

2. Любов через поглащеніє території партнера, через лішеніє його суверенітету. Без мене Він не зможе жити. Без мене Він не зможе долати проблеми. Я сильніше, розумніше, активніше. Я знаю, як потрібно робити. Я живу для Нього. Я живу щоб у нього все було добре

В даному випадку роль Батька відіграє сам дефіцитарний партнер, що шукає заповнення. задоволено тільки у випадку, коли роль контролюючого опікуна виконується ним ідеально. Відповідальність за роль партнера повністю приймається на себе. Власні бажання, цілі, прагнення усвідомлюються тільки через призму їх корисності для партнера. Партнера контролюють та керують ним, як це роблять по відношенню до маленької дитини.

3. Любов через абсолютне володіння та руйнування психологічної території об’єкта любові. «Я абсолютний, а Він – нічтожний. Я – властелин, Він – раб. Він повинен абсолютно підкорятися мені. Я повинен бути впевнений, що зможу з Ним все, що завгодно. Повна влада – це влада над річчю; Він – моя річь». В даному варіанті людина може діяти двома способами.1. заповнювати партнера власними уявленнями про «Ідеальне Я». Але структура «Я» партнера зайнята, тому її потрібно зруйнувати, спустошити, щоб з’явилась можливість побачити в партнері можливого себе. Він може робити це жорстко та жорстоко або латентно та маніпулятивно. 2. Людина вже не здатна ні наповнити власне «Его», ні навіть спробувати созідати власне Ідеальне Я в партнері. Він здатний тільки руйнувати, тобто робити те, що колись зробили з ним; і руйнуючи він відчуває деяке задоволення, оскільки зруйнована особистість партнера свідчить про те, що:він не єдиний хто пережив такі страждання;він має владу і, значить, може контролювати оточуючий світ;руйнуючи партнера, але при цьому утримуючи його навколо себе, він отримує уявлення про себе як про людину сильну, самостійну та значну, оскільки партнер продовжує слухатися його та демонструє свою покору та любов.4. Любов через відображення в значимому Іншому. «Любов до Нього – це тягар, але я повинен отримувати свідчення того, що я – незвичайна людина. Він повинен восхіщатися мною і проявляти свою любов. Він повинен прагнути задовольняти всі мої бажання..На партнера перекладається відповідальність за власне благополуччя, йому предписується певна поведінка, яка забезпечує заповнення спустошеного «Его» його любов’ю, його відношенням. Якщо партнер перестав бути таким «дзеркалом», то можливо чотири варіанта подальших дій.

1. Партнер, може бути покинутим заради пошуку нового «дзеркала»

;2. Переживання недоліку «старань» партнера стимулює або пошук декількох стосунків, що розвиваються одночасно, або постійну зміну партнерів, які могли б взяти на себе функцію заповнення спустошеного «Его»;

3. На партнера, який не здійснює постійне наповнення «Его», посилюється тиск за допомогою різних маніпуляцій, можуть бути використанні заклики до жалості, демонстрація безпомічності, заклики до справедливості, шантаж або пряме моління про любов,

4. Робляться спроби заслужити любов та увагу партнера ціною будь-яких жертв та принижень.

4.Проаналізуйте механізми трансляції дисфункціональних батьківських посилань дитині та охарактеризуйте психотипи людей з комплексом самоприниження та комплексом мученика, що формуються на місці надлому «спустошеного Его» внаслідок таких трансляцій. Дайте характеристику дітей, що виросли в сім’ях із залежними стосунками.

Основна риса мучеників - це незламна впевненість в тому, що вони жертви, і хтось (але тільки не вони) винен у їхніх стражданнях. Свої витоки мучеництво бере в ранньому дитинстві.

Батьківські посилання

«Ти недостатньо хороший, щоб ми тебе любили. повинен за ¬ служити нашу любов ». □ «Ми багатьом для тебе жертвуємо, що ти повинен заплатити за це: ти повинен відповідати нашим очікуванням». □, ти - джерело наших страждань, не виправдовуєш наших очікувань». □ «Ти не повинен злитися, дратуватися чи плакати - відчувати тільки ті почуття, які нам подобаються». □ «»винен в наших неуда ¬ чах» - «Якби не ти, я б могла (міг) ..., у мене була б інше життя». □ «ти теж будеш страждати від почуття провини». □ «Не думай бути самостійним: я не прощу тобі своєї не ¬ потрібності». 

.Висновки дитини:

«Мені життєво важливо мати любов. Я повинен її отримати ». Про «Я не розумію, що вони від мене хочуть». Про «Зі мною щось не так: я завдаю одні занепокоєння». □ «Мене не можна любити: я недостойний любові». □ «Я не в змозі відповідати всім очікуванням» = «Я ні ¬ коли не отримаю любов». □ «Я не повинен сердитися чи плакати, але я серджуся і плачу. Значить, я поганий - любов заслуговують своєю необхідністю і корисністю». □ «Я повинен платити за любов, і мені повинні платити за любов». 

• Результати:

□ Страх самотності. 

□ Нав'язливе прагнення до любові, залежним відносинам.

 П Прагнення до переваги. 

□ Прагнення до домінування, влада (відкритої або таємної) і контролю. □ Самоприниження. 

□ Зарозумілість. 

□ Періодичні спалахи дратівливості і гніву.

 □ Постійне почуття провини. 

□ Схильність до депресії. 

□ Таємна мстивість. 

□ Вразливість. □

Таємне презирство до себе.

  □ Підозра, що оточуючі не люблять, а лише використовують і не платять вдячністю. 

□ Готовність терпіти приниження заради того, щоб не залишитися на самоті. □

 Діти мучеників виростають під невсипущим контролем і опікою. Вони або звикають до цього і тоді стають абсолютно безпомічними і безвідповідальними, легко піддаються чужому впливу, або в певному віці, частіше за все, підлітковому, прагнуть вирватися з-під опіки і контролю і бунтують, здійснюючи асоціальні вчинки.  не знайомі з самоповагою, по ¬ кільки їм не у кого було цьому навчитися, повагу до себе вони під ¬ міняють гонором, вимогливістю, марнославством і тривожним самозамилуванням

Людина з комплексом самознищення

Батьківські посили: □ «Ти повинен відповідати нашим очікуванням!» □ «Ти повинен бути краще за інших».  Причому робити це ти повинен досконало ». □ «Якщо ти не відповідаєш нашим вимогам, то ти нікчема». П «Якщо ти не відповідаєш нашим очікуванням, ти засмучує нас, і ти не гідний нашої любові». Про «Не висовуйся, щоб над тобою не сміялися. Ти не гідний шанобливого ставлення, ». 

Висновки дитини: «, я неповноцінний». □ «Люблять тільки розумних, умілих, успішних людей».  «Мені дуже потрібна любов, але я її не гідний». □ «менше дратувати батьків. Для цього я буду милим і попереджувальним. І я постараюся попереджати їх заздалегідь про можливість моїх невдач, щоб вони менше сердились ».  «Чим рідше я щось роблю, тим менше на мене сердяться.  «Потрібно ретельно стежити, щоб мої успіхи не були надто помітними. 

Результати:

□ Невпевненість в собі.

 □ Сором'язливість. 

□ Високий рівень вимог до себе.

 □ Прагнення привернути симпатію оточуючих за допомогою жалості до себе. 

□ Постійне почуття провини і сорому. Про Страх невдачі. Про Страх успіху. Про Вразливість. 

□ Таємна мстивість. 

□ Хворобливе сприйняття критики. 

□ Уникнення конфліктних ситуацій, навіть на шкоду собі.

 □ Неможливість висловити свою думку, постояти за себе. □ Хронічна незадоволеність життям

.□ Прагнення передати відповідальність за важливі рішення і свою долю іншим людям. 

□ Схильність вибирати домінуючих партнерів, керівних його життям. 

□ Схильність до депресії. 

Залежні стосунки ________________

Такі стосунки для дитини

• гальмує її особистісне зростання.

• - перешкоджають незалежності дітей,

• розчинення особистості у сім'ї (нездатність відділити свої інтереси від інтересів інших членів сім'ї);

• нездатність відокремлювати свої емоції від думок, короткочасні від довготривалих цілей.

• не можуть протидіяти залученню їх у спотворені стосунки, наприклад, відмовитись бути "вундеркіндом".

• Не можуть бути самостійними, бо вони виховують їх інфантильними, нездатними до дорослого життя.

• свідома чи несвідома ворожість щодо батьків, які ними занадто опікувалися, тобто виявлятися амбівалентність (як любов, так і ненависть).

• " придушує задоволення потреб, щовиявляється непрямими шляхами: заховатися від своїх почуттів; оминути конфлікти; позбавитися тривоги, викликаної високими батьківськими очікуваннями; зайняти панівне положення в сім'ї; побалувати себе; відгородитися від близькості; покарати себе;

Наслідки

• наркотичної та алкогольної залежності,

• порушень харчування (булімія й анорексія).

• Поведінка наркозалежних спрямована на швидше зняття напруги, щоб припинити переживання болю, який сприймається як загроза власному існуванню. Інакше кажучи, наркозалежність є невдалою спробою самолікування, гротескною формою нормального механізму подолання тривожності. Водночас наркотики надають такій людині підтримку і задоволення, тобто саме те, чого не вистачає у стосунках з батьками.

Дітям із таких сімей зазвичай притаманні загальні характерні риси:

- вони бояться бути відвертими і тому завжди знаходяться в масці; вони не поважаються себе та не цінять; зневірені у власних силах, вони прагнуть уникнути відповідальності, або у них розвивається гіпервідповідальність;вони вважають, що повинні задовольняти потреби батьків, і при цьому очікують, що їх потреби будуть задоволені іншими людьми; вони вчаться витягати вигоди із деструктивних стосунків та навчаються маніпулятивній поведінці; вони прагнуть підкорити собі інших, відкрито домінуючі або маніпулюючи; вони не вміють диференціювати свої почуття і не розуміють їх виникнення;вони сповнені страхом, тривожні та невпевнені в собі;якщо вони підвергаються насиллю , то потім самі можуть мучити себе та інших; їм властиве переживання власної непотрібності, нікчемності та безпомічності, почуття одиночества; вони нікому не довіряють та не поважають оточуючих;- вони дратівливі, депресивні; вони не вміють будувати стосунки з іншими людьми.

5.Дайте характеристику дітей, що виросли в сім’ях із залежними стосунками. Проаналізуйте механізми трансляції дисфункціональних батьківських посилань дитині та охарактеризуйте психотипи людей з комплексом нарцисизму та людей з садистичними нахилами, що формуються на місці надлому «спустошеного Его» внаслідок таких трансляцій.

Залежні стосунки -------------------------

Такі стосунки для дитини

• гальмує її особистісне зростання.

• - перешкоджають незалежності дітей,

• розчинення особистості у сім'ї (нездатність відділити свої інтереси від інтересів інших членів сім'ї);

• нездатність відокремлювати свої емоції від думок, короткочасні від довготривалих цілей.

• не можуть протидіяти залученню їх у спотворені стосунки, наприклад, відмовитись бути "вундеркіндом".

• Не можуть бути самостійними, бо вони виховують їх інфантильними, нездатними до дорослого життя.

• свідома чи несвідома ворожість щодо батьків, які ними занадто опікувалися, тобто виявлятися амбівалентність (як любов, так і ненависть).

• діти не виправдовують сподівань батьків.

• " придушує задоволення потреб, щовиявляється непрямими шляхами: заховатися від своїх почуттів; оминути конфлікти; позбавитися тривоги, викликаної високими батьківськими очікуваннями; зайняти панівне положення в сім'ї; побалувати себе; відгородитися від близькості; покарати себе;

Наслідки

• наркотичної та алкогольної залежності,

• порушень харчування (булімія й анорексія).

• Поведінка наркозалежних спрямована на швидше зняття напруги, щоб припинити переживання болю, який сприймається як загроза власному існуванню. Інакше кажучи, наркозалежність є невдалою спробою самолікування, гротескною формою нормального механізму подолання тривожності. Водночас наркотики надають такій людині підтримку і задоволення, тобто саме те, чого не вистачає у стосунках з батьками.

Дітям із таких сімей зазвичай притаманні загальні характерні риси:- вони бояться бути відвертими і тому завжди знаходяться в масці; вони не поважаються себе та не цінять; зневірені у власних силах, вони прагнуть уникнути відповідальності, або у них розвивається гіпервідповідальність;вони вважають, що повинні задовольняти потреби батьків, і при цьому очікують, що їх потреби будуть задоволені іншими людьми; вони вчаться витягати вигоди із деструктивних стосунків та навчаються маніпулятивній поведінці; вони прагнуть підкорити собі інших, відкрито домінуючі або маніпулюючи; вони не вміють диференціювати свої почуття і не розуміють їх виникнення;вони сповнені страхом, тривожні та невпевнені в собі;якщо вони підвергаються насиллю , то потім самі можуть мучити себе та інших; їм властиве переживання власної непотрібності, нікчемності та безпомічності, почуття одиночества; вони нікому не довіряють та не поважають оточуючих;- вони дратівливі, депресивні; вони не вміють будувати стосунки з іншими людьми.

Нарцисизм

батьківські посили:  «Ти незвичайний дитина, і тому повинен багато чого досягти».  «Ти, краще за інших дітей, які тебе оточують».  «Ти не повинен надто ускладнювати себе, ти завжди повинен розраховувати на мою допомогу".  «Ти не повинен ні про що турбуватися. 

 «Ти - найголовніше в моєму житті. Все, що є у мене, я віддам тобі, аби тобі було добре ».  «Що б ти не робив, я завжди допоможу тобі і виконаю все те, що  «Світ дуже брудний і небезпечний, і ти потребуєш захисту від нього». «По-справжньому ти можеш розраховувати тільки на люблячих тебе батьків». «Ти завжди повинен виглядати добре в очах інших людей, що б не відбувалося». «Ти повинен бути таким, яким я мрію тебе бачити і яким я колись не зміг стати». «Тебе негідні звичайні люди. Тебе гідна любов тільки незвичайних людей, які довели свою неординарність ». «Ти повинен домагатися успіхів і показати всім, що ти неординарна людина».   Висновки дитини: «Я повинен виглядати хорошим, розумним, талановитим і успішним». «. Але я повинен відповідати очікуванням, тому я буду прикидатися ». «Я повинен виглядати так, щоб батьки не розчарувалися в мені». «Я не знаю, чого я хочу». «Все, що я захочу, має бути в мене». «Чим менше я проявляю ініціативи, тим менша ймовірність, що я зроблю помилку, і тим менше ймовірність, що все виявлять, що я зовсім не досконалий». «Коли мене люблять, я не можу бути самим собою, а повинен виправдовувати очікування люблячого». «Якщо мене ніхто не хвалить, значить, вони здогадалися, що я зовсім не досконалість». «Я повинен відчувати тільки правильні почуття, щоб вони бачили, що я дійсно хороший». Треба приховувати свої почуття ». Я повинен досягати вершин ». «Не важливо, яким шляхом досягнутий успіх, головне, щоб всі бачили мої досягнення».   Результати: Низька самооцінка. Тривожність. Компенсаторне зарозумілість. Страх провалу. Страх успіху. Потреба бути завжди правим. Труднощі у прийнятті рішень. Від'єднання від власних почуттів. Потреба в безперервному захопленні. Страх близькості. Страх бути відкинутим і покинутим. Залежність від думки оточуючих. Апатія, безініціативність.

Садизм

Головне в садистські схильності - це прагнення до абсолютної влади.    

Батьківські посили: «Ти - ніхто і ніщо. Ти - моя власність, на яку я звертаю увагу, коли хочу, і не цікавлюся, коли вона мені не потрібна ». «Ти - моя власність, і я роблю з тобою все, що хочу». □ «Я тебе породив, я маю право на твоє життя». «Твоя справа не розуміти, а підкорятися». «Ти той, хто у всьому винен». Висновки дитини: □ «мене неможливо любити».  що повинен бути покараний, щоб я не робив». □ «Я не можу контролювати своє життя. ». □ «Єдине, що я можу точно передбачити, це те, що покарання неминуче. Це - єдина постійна річ в житті ».« звертають увагу тільки тоді, коли хочуть покарати.   «Мене карають, і я можу карати».«Для образ, принижень і знущань не потрібні спеціальні причини». «Щоб вижити, треба контролювати дії, думки і почуття інших людей».  «Щоб вижити, треба змусити боятися себе».«Треба примусити інших людей підкорятися мені, тоді вони не зможуть заподіяти мені страждання». «Насильство - єдиний спосіб існування».        Результати: Порушене уявлення про зв'язок причини і наслідку. Висока тривожність. Проектування негативного самоставлення на оточуючих. Імпульсивність, нездатність керувати своїми вчинками. Емоційна нестабільність. Відсутність твердих установок, принципів. Прагнення до домінування і тотального контролю.

6.Дайте характеристику причин порушень дисципліни дітьми. Розкрийте типологію латентних мотивів та цілей «дисфункціональної» поведінки за Дрейкурсом та Зольцем. Розгорніть роботу практичного психолога зі схемою Дрейкурса.

Причин, за якими дитина робиться важким, а потім асоціальною, достатньо.

.  · Шкільна напруженість, що виражається в збільшенні обсягів та інтенсивності занять, підвищення темпів.  · · Широкий спектр можливих недоліків морального виховання - від нерозуміння моральних норм до небажання з ними рахуватися.  · Інтелектуальна нерозвиненість, душевна черствість, емоційна глухота значної частини дітей  · Несприятлива спадковість  · Дефекти самооцінки, завищення її, небажання визнавати об'єктивні оцінки і з ними рахуватися  · Нестійкість нервових процесів в умовах, сприятливих для виникнення відхиляється  · Відсутність вольової саморегуляції (імпульсивність, розгальмування, нестриманість)  · Асоціальна поведінка батьків (пияцтво, бійки, наркоманія, злочинний спосіб життя тощо)  · Повне байдужість до дитини або, навпаки, надмірний контроль з боку дорослих  · Підбурювання дорослих, втягування малолітніх у групи асоціальної поведінки  · Неблагополучне протягом кризових періодів розвитку дитини, бунт проти обмеження самостійності  · Уповільнені темпи розумового, соціального та морального розвитку  · Педагогічна занедбаність [18] 

Дрейкурс та Зольц звернули увагу на те, що будь-яка дія дитини спрямована на певну ціль.

Ціль дитини – зайняти певне місце в групі, в сім’ї. І А. Адлер, і Р.Дрейкурс вважали, що отримання такого місця та визнання в групі є первинними мотивами поведінки будь-якої людини, оскільки це забезпечує їй виживання.

Дрейкурс розробив вичерпну класифікацію, згідно якій будь-яка поведінка дитини, що відхиляється від норми може бути віднесена до однієї з чотирьох різних категорій.

Порушуючи дисципліну, з чотирьох цілей:

1. Характеристика дитини, що прагне привернути увагу

відноситься до корисного боку життя. Дитина діє у відповідності із впевненістю, як правило ця впевненість безсвідома, що вона значима в очах інших тільки тоді, коли привертає їх увагу. Дитина яка орієнтована на успіх вважає, що її приймають та поважають тільки тоді, коли вона чогось досягає; зазвичай батьки та вчителі хвалять дитину за високі досягнення і це запевняє її в тому, що «успіх» завжди гарантує високий статус.

Якщо не вдається то вона може провокувати дорослих, вступати з ними в суперечки, демонструвати навмисну нековкість і відмовлятися підкорятися Пасивні діти можуть привертати увагу за допомогою лінощів, неопрятності, забування, надмірної чутливості та пугливості.

2. Характеристика дитини, що бореться за владу

Якщо поведінка дитини та різноманітні дії по привертанню уваги не призведуть до бажаного результату і не зможуть задовольнити потреби дитини, що не дасть можливості зайняти бажане місце в групі, тоді, можливо, вона почне досягати бажаного більш силовими методами, прагнучи набути певної влади вирішивши, що місце в групі і відповідний статус їй зможе гарантувати тільки боротьба за владу. Спроба підкорити дитину в боротьбі за владу однозначно призведе до перемоги дитини.Якщо прагнення дітей до влади і до керівництва здійсниться, то вони можуть включити дану мету в список своїх життєвих приорітетів і в дорослому житті використовувати дану стратегію у своїй поведінці.

3. Характеристика мстивої дитини

Якщо дитина, якій не вдалося досягти задовольняючого її місця в групі за допомогою привертання уваги або спроби набути владу потерплять невдачу, така дитина буде прагнути відплатити за це або відомстити. Помста може виражатися в помірній або в крайній формі. Це той рівень цілей, на кому діти або молоді люди знаходячись у відчаї стають злобними, схильними до правопорушень і часто здійснюють акти вандалізму, кражі та інші деструктивні або безкорисні вчинки. В неблагополучних сім’ях батьки часто у відповідь на такі патерни дитини також реагують мстивістю.

4. Характеристика дитини, що симулює неповноцінність

Якщо ні одна з цих трьох цілей не зможе забезпечити дитині необхідного їй почуття приналежності до групи, тоді вона може зовсім відмовитися від боротьби; зазвичай такі діти стають пасивними, припиняють будь-які спроби влитися в колектив і позиціонують себе як неповноцінних. Якщо така дитина зможе переконати батьків та вчителів в тому, що вона дійсно не здатна виконувати те що від неї вимагають тоді до неї будуть пред’являти менше вимог, і вона зможе уникнути багатьох можливих принижень та невдач

Дрейкурс та Зольц відмічають, що дитина може досягати будь-якої із чотирьох цілей неправильної поведінки, а саме, уваги, влади, помсти та симульованої неповноцінності, як конструктивним так і деструктивним способом. Вчені також стверджують, що дитина може досягнути цілі самими різноманітними шляхами, і що ця ціль може змінитися в залежності від ситуації.

Поради психологам :

Прояснивши, під яку категорію підходить поведінка (корисна чи некорисна, активна чи пасивна), психолог може перейти до точного визначення цільового рівня конкретної поведінки. Є чотири спрямовуючі вектори, яких необхідно притримуватися психологу, щоб розкрити психологічну ціль індивідуальної поведінки; психологу слід зрозуміти: що роблять батьки або інші дорослі, коли стикаються з певною поведінкою дитини (правильною чи неправильною);- якими емоціями це супроводжується;- яка реакція дитини у відповідь на серію конфронтаційних питань, чи виникає у неї рефлекс впізнавання;яка реакція дитини на використанні корекційні засоби.

7.Розкрийте характерологічні особливості агресивних дітей та роль сім’ї у формуванні моделі агресивної поведінки дітей. Проаналізуйте фактори, що сприяють становленню дитячій агресивності в сім’ї і дайте аналіз особливостям сімей агресивних дітей.

Двома основними формами агресії, з якими доводиться стикатися батькам, вихователям, практичним психологам, виступають:

1) недеструктивна агресія, тобто стійка неворожа самозахисна поведінка, спрямована часто на досягнення поставленої мети.

2) ворожа деструктивність, тобто злостива, неприємна поведінка, що завдає болю оточуючим. Ненависть, розлюченість, бажання помсти теж можуть бути формою захисту, однак породжують багато особистісних проблем і примушують страждати - оточуючих. Ворожа деструктивність, на відміну від недеструктивної агресивності, зокрема, не виявляється відразу після народження. Вона викликається і активізується частіше в результаті сильних неприємних переживань (надмірний біль, дистрес).

причини агресії

• агресивна поведінка батьків є найважливішим чинником становлення агресії їхньої дитини. • Засоби масової інформації. на екрані насильство, смерть і жорстокість, що «заражає» агресивністю «всерйоз і надовго».• Характерологічні особливості самої дитини (гіперзбудли-вість, схильність до афективних спалахів).• Виявлення нелюбові до дитини з боку близьких, від чого в неї виникає відчуття ворожості навколишнього • Причиною виникнення агресії в дитини можуть бути приниження й образа (або неправильно вибрана форма поведінки) з боку педагогів.

Психологи виділяють чотири типи агресивних дітей.

1. Дитина, схильна до фізичної агресії. активна, любить ризик, прагне до загального визнання. Має організаторські здібності. Лідер у колективі, схильна до садизму, у неї немає самоконтролю, імпульсивна, для неї не існує моральних обмежень.

2. Дитина, схильна до прояву вербальної агресії.ці діти психологічно неврівноважені, у них спостерігаються підвищена тривожність, невпевненість, вразливість, нерідкі депресивні стани, відзначається недостатня працездатність. тип більше «закритий» для навколишніх, Від таких дітей дуже страждають ті, хто має фізичні недоліки, ослаблене здоров’я, відрізняються боязкістю, сором’язливістю, невпевнені в собі.

3. Дитина, схильна до прояву непрямої агресії. Ці діти надмірно імпульсивні, їх відрізняють примітивні потяги, прагнення до негайного задоволення своїх бажань. З одного боку, вони схильні до ризику, з іншого — чутливі, м’які, поступливі. Дуже болісно реагують на критику. «Жало» таких дітей діє не прямо, а через об’єкт або суб’єкт, а сам «агресор» спостерігає, як будуть розвиватися події далі. Це — агресія «тишком-нишком», за принципом: «Завести на сварку, бійку й подивитися, що буде».

4. Діти-«негативісти». Цей тип властивий здебільшого підліткам, які вже мають достатній соціальний досвід, щоб обмірковувати кожне слово й кожну дію. Такі діти все приймають у штики, критика для них — особиста образа.

В першу чергу на розвиток агресивності впливає сім'я. Якщо в сім'ї, особливо зі сторони матері, дитині не вистачає уваги, любові та турботи, вона буде різними засобами намагатися отримати або компенсувати це. Причому, гарні вчинки дитини такі батьки сприймають як належне. А на агресивні вчинки реагують швидко і емоційно. І хоча це емоції гніву, образи і роздратування, але все ж таки емоції, яких так не вистачає дитині. Навіть, якщо дитина буде покарана, їй буде боляче і образливо, але вона привернула (хоч і не свідомо) до себе увагу дорослих. Так батьки підсвідомо поступово самі закріплюють негативну поведінку дітей.

Крім того, дитина-школяр стане агресивною, якщо її за погану поведінку та незадовільні оцінки батьки карають ремінцем, не спілкуються з нею (грають у мовчанку), забороняють займатися улюбленою справою, відмовляють у спілкуванні з друзями.

Запам'ятайте! Агресія батьків викликає агресію в дітях.

Так само на розвиток агресивності впливає те, що батьки часто заохочують і схвалюють таку поведінку сина або дочки. Безумовно, щоб подолати агресивну поведінку дітей, батькам необхідно відмовитись від фізичних покарань, виховання за допомогою сили, приниження особистості.

8.Дайте аналіз проблеми емоційного, психологічного та фізичного насилля над дітьми. Розкрийте особливості насилля дітей в школі та експлікуйте наслідки у дітей – жертв насилля.

Фізичне насильство - нанесення дитині батьками чи особами, що їх заміняють, вихователями чи іншими особами фізичних травм, різних тілесних ушкоджень, що завдають збиток здоров'ю дитини, порушують її розвиток і позбавляють життя. Ці дії можуть здійснюватися у формі побиття, катування, штовхань, у вигляді ударів, ляпасів, припікання гарячими предметами, рідинами, запаленими сигаретами, у вигляді укусів і з використанням усіляких предметів як знаряддя бузувірства.

Психічне (емоційне) насильство - постійна чи періодична словесна образа дитини, погрози з боку батьків, опікунів, учителів, вихователів, приниження її людського достоїнства, обвинувачення її в тому, у чому вона не винна, демонстрація нелюбові, ворожості до дитини. До цього виду насильства належать також постійна неправда, обман дитини (у результаті чого вона втрачає довіру до дорослого), а також ситуації, коли вимоги до дитини не відповідають її віковим можливостям.

Психологічне (емоційне) насильство -- поведінка батьків або осіб, що їх заміняють, учителів, вихователів та ін., яка завдає шкоди емоційному розвитку дитини та її почуттю власної гідності.

Негативними наслідками для здоров'я є: втрата чи погіршення функції якого-небудь органа, розвиток захворювання, порушення фізичного чи психічного розвитку

Наслідками фізичного насильства є синці, травми, переломи, ушкодження внутрішніх органів: печінки, селезінки, бруньок і ін. Потрібен час, щоб залікувати ці ушкодження, але ще більше часу і зусиль потрібно для того, щоб залікувати сердечні рані, психіку дитини, що постраждала від побоїв.

Під час емоційного (психічного) насильства нерідко бувають шкірні висипання, алергійна патологія, виразка шлунка, під час сексуального насильства - непояснений (якщо ніяких захворювань органів черевної порожнини і малого таза не виявляється) біль внизу живота. Часто в дітей розвиваються такі нервово-психічні захворювання, як тики, заїкуватість, енурез (нетримання сечі), енкопрез (нетримання калу), деякі діти повторно потрапляють у відділення невідкладної допомоги з приводу випадкових травм, отруєнь.

Розрізняють наближені і віддалені наслідки жорстокого поводження і неуважного ставлення до дітей.

До наближених наслідків належать фізичні травми, ушкодження, а також блювота, головний біль, втрата свідомості, характерні для синдрому струсу, що розвивається в маленьких дітей, яких беруть за плечі і сильно трясуть. До найближчих наслідків належать також гострі психічні порушення у відповідь на будь-який вид агресії, особливо на сексуальну. Ці реакції можуть проявлятися у вигляді порушення, прагнення кудись бігти, сховатися або глибокої загальмованості, зовнішньої байдужності. Серед віддалених наслідків жорстокого поводження з дітьми виділяються порушення фізичного і психічного розвитку дитини, різні соматичні захворювання, особистісні та емоційні порушення, соціальні наслідки.

Знущання в школі – це вид насильства, у якому жертва потерпає від повторних навмисних згубних дій однієї особи або групи. Буває фізичним, психологічним (емоційним, моральним), вербальним (словесним), економічним, іноді сексуальним (в т.ч. кібербулінг). Може бути комбінованим. Емоційне (моральне) знущання може бути навіть більш образливим, ніж фізичне.

Насильство в школі майже завжди буває спланованим і методично повторюваним, а жертвами насильства майже завжди риси, що відрізняють їх від інших дітей.

У великих школах жертви можуть мінятися. В маленьких, як правило, жертва одна й та сама.

Найчастіше агресор – найпопулярніша особистість, у якої багато друзів і партнерів, він сильний фізично й енергетично, виділяється зовнішністю, одягом, манерою поведінки, можливо, економічним і соціальним статусом.

. Дитина-жертва найчастіше, самотня (друзі нечисленні, або від страху за себе і зовсім відсутні), слабкіша фізично, соціально нестійка, нестабільна, по природі може бути відособленою, тихою, може мати відмінні від інших риси характеру: тонку душевну конструкцію, плаксивість, уразливість, слабко розвинуте почуття гумору, добродушність, поступливість, не конфліктність.

Фактори які спричиняють насилля в школі :

сімейні фактори. Часто батьки виховують своїх дітей у дусі не оскарження – «не скаржся», «вирішуй свої проблеми сам» і т.д. Це веде до того, що дитина стає жертвою і мовчки, самотньо, тяжко страждає від приниження і болю.Буває так, що батьківський авторитаризм, агресія і жорстокість роблять дітей теж такими, в них виявляється потреба когось принижувати і пригноблювати, щоб зігнати власні образи, які йдуть із сім’ї. Ііндивідуальні фактори: темперамент, на базі якого розвиваються певні типи особистості та стилі спілкування. Активні, імпульсивні за темпераментом діти можуть мати схильність до розвитку агресивної поведінки, особливо із сімей, де панує авторитаризм і агресія як стиль внутрішньосімейного спілкування. Хлопчики, характеристикою яких є агресивна поведінка, вирізняються більшою фізичною силою.

Шкільні фактори: часто вчителі та адміністрація не мають контролю над індивідуальними та сімейними факторами, які формують дітей, схильних до агресивної поведінки та жорстокості, проте проблеми зі знущаннями можна значно зменшити за наявності відповідного нагляду, втручання та загальної атмосфери неприйняття цих проявів у шкільній громаді.

Знущання в школі – це непросто злість, навіть не конфлікт, це ненависть, неповага.

.

9.Розкрийте основні правила встановлення меж дозволенного по Дж. Еліуму. Розкрийте психологічний підхід до формування самостійності дитини в розрізі методологічно-прикладного вектору чотирьох кольорових зон біхевіоральних патернів дитини за Ю.Б. Гіпенрейтер. Проаналізуйте вплив факторів сімейного виховання на формування психологічної позиції дитини.

Концепція внутрішньої системи керування Д. Еліума

Американський психолог Д. Еліум ввів дефініцію регулятора поведінки людини – «внутрішню систему керування», яка пов’язана з почуттями та внутрішніми потребами людини. Чим більше батьки, вихователі не дозволяють та заперечують прояв будь-якого почуття тим глибше відбувається збій у «внутрішній системі керування»: дитина замінює те почуття, яке їй заборонено виражати на таке, що їй дозволяють проявляти і яке визначає її видиму поведінку (напр., в сім’ях, в яких демонструють силові моделі поведінки, такі почуття, як образа, розчарування вважаються проявом слабкості; у дитини відбувається заміна почуття «образи» на «злість», що закріплюється як навичка і в подальшому житті спрацьовує автоматично.).Д. Еліум зауважує, що чим яскравіше виражені заборони на прояв почуттів та їх переживання, тим значніше відбувається збій у «внутрішній системі керування», і тим сильніше викривлення розвитку особистості в бік невротизації та психологічного нездоров’я.

Психологічний підхід до формування самостійності дитини: методика чотирьох кольорових зон (Ю.Б. Гіпенрейтер)

Методика «чотирьох кольорових зон» допомагає випрацювати достатню чіткість і узгодженість позицій у відношенні правил та вимог. Головним інструментом методики є образ чотирьох зон поведінки дитини: зелена, жовта, оранжева й червона.

1. У зелену зону помістити все те, що дитині дозво­ляється робити за її розсудом і бажанням. (Напр., яки­ми іграшками гратися, кого обрати за товариша, коли сіда­ти за уроки, який гурток відвідувати, яких друзів запрошувати до себе на день народження тощо)..в зеленій кольоровій зоні повинен знаходитися дозвіл на ті почуття та емоції, які відчуває дитина (радість, відчай, біль, гнів тощо), а також дозвіл на право говорити про свої почуття.

2. В жовту зону згруповані види активності, при яких ди­тині надається свобода діяти на власний розсуд, але в пев­них межах. (Напр., дитині може сама вирішити, коли вона буде готувати уроки, але закінчити їх виконання вона повинна не пізніше восьмої години вечора; можна гуляти у дворі, але за його межі не виходити; дитина може їсти солодке, але тільки після того, коли з’їсть основну їжу (сніданок, обід)).Вимоги, що входять в «жовту зону», формулюються за наступним правилом: «Можна, якщо…», причому умова «якщо» повинна бути максимально чіткою. Ця зона дуже важлива, оскільки саме в ній дитина привчається до самостійності з огляду на певні правила-обмеження, а це вже модель відповідальної ситуації

3. Помаранчева зона охоплює такі дії дитини, які не підпадають під установлені правила й норми виховання, але допускаються з огляду на виняткові обставини. Формула така: «Неможна, але якщо…, то допускається» (при виконанні особливих умов). (Напр., неможна залишати ліжко зранку неприбраним, але якщо дитина дійсно не встигала його прибрати (проспала, поспішала), то прибере після приходу зі школи;

4. У червоній зоні вихователі об'єднують такі дії дитини; які неприйнятні ні в яких обставинах. Це категоричні "ні" дорослих, із яких вони не повинні робити винятку ні в якому разі. Червона зона – це найкращій спосіб захистити дитину від біди, до цієї зони відносяться такі дії, які можуть спричинити шкоду життю та безпеці дитини та іншим людям (Напр., не можна грати з вогнем, переходити вулицю на червоне світло, неможна сідати в машину з незнайомими людьми, неможна грубити старшому, ламати або псувати речі, нехтувати виконанням домашніх завдань, грубо поводитися з учителями тощо).

10.Проаналізуйте критерії психологічної готовність дитини до шкільного навчання. Охарактеризуйте соціально-психологічний феномен – шкільний клас. Розкрийте типологію «важких класів» та їх особливості (соціально-психологічні особливості класу загалом та психологічні особливості окремих учнів). Проаналізуйте основні напрямки роботи шкільного психолога з «важким класом».

Готовність до шкільного навчання – глибоке поняття, яке потребує комплексних психологічних досліджень. Л.І. Божович, О.В. Запорожець, Л.А. Венгер та ін., вивчаючи лише психологічну готовність дитини до шкільного навчання, виділяють в ній декілька структурних компонентів, а саме:

- 1. Інтелектуальний, який включає порівняно розвинуте диференційоване сприймання, стійке спрямування уваги на предмет чи діяльність, наявність аналітичного мислення, що проявляється в здатності виділяти і розуміти важливі ознаки і зв’язки між предметами, а також в здатності відтворювати зразок, логічне запам’ятовування, оволодіння на слух розмовною мовою, розвиток тонких рухів руки і око-рухової координації, розвиток здібностей до навчання.

- 2. Мотиваційний компонент відображає бажання чи небажання дитини навчатися. Він дуже важливий, бо від нього залежить входження дитини в нову для неї діяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов’язковістю, розумовим напруженням, необхідністю подолання труднощів тощо.

Розрізняють внутрішні, або пізнавальні, мотиви навчання, що характеризуються потребою в інтелектуальній активності, пізнавальним інтересом; і зовнішні, або соціальні, котрі виявляються в бажанні займатися суспільно значущою діяльністю, у ставленні до вчителя як до представника суспільства, авторитет якого є бездоганним.

Внутрішні та зовнішні мотиви навчання складають внутрішню позицію школяра, яка є одним із основних показників психологічної готовності до навчання.

Про наявність внутрішньої позиції учня можна говорити, якщо дитина:

- ставиться до вступу до школи та до перебування в ній позитивно, навіть в умовах необов’язкового відвідування школи прагне до занять специфічно шкільного змісту;

- проявляє особистий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять, віддає перевагу урокам грамоти та лічби, а не заняттям дошкільного типу (малювання, співи, фізкультура тощо), має належне уявлення про підготовку до школи;

- відмовляється від характерної для дошкільного дитинства організації діяльності та поведінки.

- 3. Емоційно-вольовий компонент, який включає готовність до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності, сформованість механізмів вольової регуляції дій і поведінки в цілому, розвиток емоційної стійкості.

-4. Соціальний компонент, який передбачає наявність у дитини потреби в спілкуванні з іншими дітьми, вміння підкорятися інтересам дитячих груп, здатність виконувати соціальну роль в ситуації шкільного навчання, вміння встановлювати стосунки із ровесниками і дорослими.

психологічна готовність до шкільного навчання – цілісне утворення, яке включає в себе достатньо високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності. Відставання в розвитку однієї з них веде за собою відставання розвитку інших.

Шкільний клас - найважливіша група приналежності учня. Школяр вступає у певні особисті відносини з однолітками. Ці відносини грунтуються на відчутті симпатії і антипатії. Крім того, особистісні відносини можуть грунтуватися на спільності інтересів, думок, поглядів. Статус учня в системі особистісних відносин є для нього дуже значущим і робить сильний вплив на його поведінку і самосвідомість надалі. Таким чином, група однолітків лише тоді є сприятливим для дитини середовищем, коли статус його достатньо високий. Місце в системі відносин залежить від різних рис вдачі школяра, у тому числі і від таких, як товариськість, здатність зрозуміти іншого, швидко орієнтуватися в обстановці, що склалася. У шкільній групі звичайно є декілька надзвичайно активних дітей, яких вчителі нерідко вважають ядром групи, на них спираються в навчально-виховній роботі. В той же час в групі є діти, які знаходяться в підпорядкуванні у перших. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому на різні, не співпадаючи одна з одною за ознакам. По-перше існує соціальне розшарування, що виявляється як в нерівності матеріальних можливостей, так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їх реалізації у дітей. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним. По-друге, складається особлива внутрішньокласова ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів їх учбовій успішності або приналежності до “активу”. По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих в самому учнівському середовищі. Виявляється різниця в положенні “зірок” і “відкиданих".

Що стосується лідерства, в шкільних класах є офіційний лідер, що посідає керівні посади, не завжди буває найавторитетнішою людиною в колективі. Часто його висувають не діти, а дорослі.

Важка дитина - це така дитина, яка потребує особливого ставлення, підвищеної уваги сім'ї, вихователя. 

У шкільній практиці виділяють такі групи важких дітей:

1. Учні, що потребують медичної допомоги.

2. Педагогічно запущені учні (соціально дезадаптовані; учні зі злочинною поведінкою; діти, що прогулюють заняття; "ізольовані" діти).

3. Невстигаючі діти (з недоліками мотиваційної сфери, з недоліками пізнавальної діяльності, з несформовани-ми прийомами учбової діяльності, з недоліками розвитку психічних процесів, діти, що неадекватно використовують свої індивідуально-типологічні особливості).

Основні причини появи важкої дитини:

1. Особливості сімейного виховання:

2. Особливості взаємодії педагога з дитиною:

3. Особливості особистості дитини:

4. Негативні приклади поведінки дорослих та референтних груп; спілкування з правопорушниками та з людьми, які мають шкідливі звички.

5. Неблагополуччя психологічного клімату в учнівському колективі, конфлікти з ровесниками.

6. Вплив засобів масової інформації.

7. Негативний вплив алкоголю і наркотиків.

8. Відхилення в психічному і фізичному розвитку.

Основні напрями роботи психолога з важкими підлітками:

1. Профілактика - зняття причин, що викликають відхилення в розвитку особистості. Є такі групи методів профілактики:

- стимулювання і мотивування учбово-пізнавальної діяльності;

- організація життя і діяльності учнівського колективу;

- спілкування і взаємодія вчителя з підлітком;

- стимулювання активності підлітка;

- психолого-педагогічна пропаганда.

2. Діагностика: а) педагогічно запущених підлітків (виявлення характеру прояву порушення розвитку особистості, пізнавальної, емоційної-вольової сфери, поведінки і спілкування; виявлення шкільних причин);

б) сім'ї.

3. Корекційна робота. Основою корекції є активне залучення підлітків до різних видів діяльності, де вони могли б зарекомендувати себе з найкращого боку.

Індивідуальний підхід передбачає:

1. Глибоке вивчення особистості важкого підлітка. Вчитель повинен знати рівень розвитку підлітка, життєву позицію, його позитивні можливості.

2. Розробку індивідуальної програми виховання учня, добір найефективніших засобів і методів впливу.

3. Залучення до певного виду діяльності, в якому важкому підлітку гарантований успіх. Створення умов спільної діяльності, де можна блокувати агресивність та інші негативні прояви поведінки підлітка.

4. Тісна взаємодія з сім'єю. Задачі роботи з батьками: ознайомлення батьків з віковими особливостями, допомога у розв'язанні конфліктних ситуацій, розробка спільних дій.

Спеціальні форми роботи:

- з учнями:

індивідуальні консультації; тренінги спілкування, які передбачають взаємне обговорення якостей особистості підлітка; виявлення негативних якостей.

- з батьками:

консиліуми; школа для батьків.

- з вчителями:

розвиток комунікативних якостей вчителя, його емпатійності; особистісний ріст вчителя.

11.Розкрийте деструктивні вербальні посилання, що сприяють неадекватному зворотному зв’язку в континуумі «дорослий-дитина». Проаналізуйте специфіку конструктивних вербальних посилань в континуумі «дорослий-дитина». Розкрийте психотехнічний інструментарій на оволодіння навичками конструктивних інтеракцій в рамках «Я-повідомлення» в континуумі «дорослий-дитина».

Посилання формату "Я-повідомлення" – це прийом та спосіб самовираження і усвідомлення власних почуттів, який використовується дорослими в ситуаціях напруги, і спрямований на повідомлення дитині про свої почуття, негативні переживання та поведінку, яка викликала ці переживання. Окрім цього, у формулі «Я-повідомлення», на відміну від «Ти-повідомлення», обов’язково використовується елемент прохання (Напр., «будь-ласка перестань розмовляти», «прибери будь-ласка в кімнаті», «незабудь зробити уроки»).

" За допомогою "Я-повідомлення" –

• дорослим вдається встановити контакт з дитиною і налаштуватися на позитивний результат спілкування з нею;

• це спосіб передати відповідальність за свої дії дитині;

• дитина сама вирішує, що їй робити в світлі нової інформації;

• припускає реалізацію впевненої поведінки замість агресивної;

. Модель «я-повідомлення» складається з трьох основних частин:

1. подія (коли. .. якщо ...);

2. наша реакція (я відчуваю ...);

3. бажаний нами результат (мені хотілося б, щоб ...; я вважав за краще б ...; я був би радий ...).

Спілкування з дітьми – це особлива інтеракція, для якої потребуються певні навички та вміння, як з боку батьків, так і педагогів. Психолог в індивідуальній або груповій роботі з дорослими може допомогти сформувати необхідні навички конструктивного спілкування з дітьми. До таких навичок відносяться:

• розмова з дитиною про її почуття і переживання у форматі "Я-повідомлення";

• «активне слухання» внутрішнього світу дитини, світу її почуттів;

• не оцінювати особистість дитини, а говорити про небажані дії дитини;

• бачити в словах та діях дитини позитивне налаштування та наміри;

• володіння навичками саморегуляції власного емоційного стану.

Наступні практичні прийоми та вправи є тим робочим інструментом, який психолог може використовувати в подібній роботі.

Посилання формату "Я-повідомлення" – це повідомлення про наші почуття, вони рідко викликають протест, тому що не мають звинувачення. Після такого виду повідомлення дорослий часто використовує прохання (Напр., «будь-ласка перестань розмовляти», «прибери будь-ласка в кімнаті», «незабудь зробити уроки»). Окрім того, що "Я-повідомлення" транслює почуття дорослого та його переживання воно має ще деяке значення:

"Я-повідомлення" - це спосіб регуляції власного емоційного стану, так як енергія емоційно-афективного плану переводиться на раціональний, вербально-комунікативний рівень;

"Я-повідомлення" - сигналізує про межі дозволенного в необразливій для дитини формі;

"Я-повідомлення" - це спосіб передати відповідальність за свої дії дитині; дитина сама вирішує, що їй робити в світлі нової інформації;

"Я-повідомлення" - припускає впевнену поведінку замість агресивної;

"Я-повідомлення" - припускає в спілкуванні з дитиною позицію на рівних, замість позиції зверху.

З основні правила посилання формату «Я-повідомлення».

Правило 1 — опис ситуації, яка викликала роздратування.

Правило 2 — точне називання власних почуттів у цій ситу­ації.

Правило 3 — називання причин такого почуття ("Я відчуваю таке роздратування, коли говорять на уроці ...)

Багато батьків та педагогів відмічають, що, почавши використовувати «Я-повідомлення» в проблемних ситуаціях з дітьми, їм вдається краще справлятися із своїм емоційним станом: він вирівнюється, їм легше контролювати свої емоції, в цілому вони стають більш спокійними та врівноваженими в спілкуванні з дитиною; також, дорослим вдається встановити контакт з дитиною і налаштуватися на позитивний результат спілкування з нею.

Не дивлячись на простоту формулювання "Я-повідомлення" викликає труднощі у батьків та педагогів, це говорить про те, що в них блокований зв’язок із своїм внутрішнім «Я», вони звикли приховувати свої почуття, а також їм важко відмовитися від зручної для них позиції в спілкуванні – позиції «зверху».

12.Проаналізуйте специфіку ефективності психолого-педагогічних методів впливу: розвиток навичок «активного слухання»; позитивні наміри дитини у фокусі уваги дорослих. Розкрийте психотехнічний інструментарій на оволодіння навичками конструктивних інтеракцій в рамках «активного слухання» в континуумі «дорослий-дитина».

“Активно слухати дитину – означає “повертати” їй у бесіді те, що вона вам повідомила, при цьому відзначивши її почуття” .

“Активне слухання” – це спосіб повідомити дитині, її внутрішньому “Я”, що ви чуєте її почуття, вони вам не байдужі і глибоко хвилюють. Це спосіб встановити контакт з дитиною і сказати їй: “Я розумію тебе і приймаю те, що ти переживаєш”.

“Активне слухання” – це прояв уваги і турботи, а також дбайливого ставлення до внутрішнього світу дитини.

“Активне слухання” допомагає бачити батькам за зовнішньою поведінкою дитини (не завжди гладенькою і бажаною) її приховані прагнення, бажання й інтереси.

Перевіреними засобами підтримки контакту

1. Перефразовування (переформулювання)— прийом, який використовувається для уточнення змісту повідомлення чи для того, щоб акцентувати увагу на певному моменті.

2. Прояснення — повернення суті когнітивного змісту його висловлення у більш стислій і зрозумілій формі.

3. Відображення почуттів — це відображення і словесне позначення консультантом висловлених клієнтом емоцій з метою полегшення їхнього вираження й осмислювання.

4. Підведення підсумків. Переказ —.

5. Навички активного слухання є важливими і належать до найбільш складних. Разом з тим, ми можемо виділити кілька загальних способів, що дозволяють консультанту-початківцю використовувати їх в своїй роботі: 1. Слухати й чути. 2. Не засуджувати і не оцінювати. 3. Не відволікатися і не переривати. 4. Не забігати наперед в осмисленні розмови. Консультанту не обов'язково відповідати відразу, краще дати собі час подумати, щоб уникнути поверховості відповіді. 5. Вибрати актуальні теми та відображати їх зміст. Із всіх тем, що пропонуються клієнтом, необхідно відібрати актуальні й значущі. Переходити до нової теми лише після завершення роботи з попередньою. Періодично повторювати клієнтові суть його повідомлень, щоб він міг відчути, що його зрозуміли, а консультант зміг перевірити адекватність свого розуміння. Активне слухання дає змогу клієнтові отримати підтримку від консультанта й об'єктивно подивитись на ситуацію. Цей прийом дає можливість клієнтові досліджувати і усвідомлювати свої переживання, звільнитись від напруження і від почуттів, що його пригнічують. Як бачимо, активне слухання — це ефективний засіб психотерапевтичного впливу (втручання), який допомагає клієнтові досягти конструктивних змін. Психотерапевтичне втручання — це певний вид реакцій консультанта, спрямований на досягнення проміжних і кінцевих завдань психологічного консультування .

Однією з найскладніших професійних навичок психолога-консультанта є його уміння слухати клієнта: слухати і чути, що говорить клієнт, і те, що він говорить, зрозуміти й прийняти, не засуджуючи й не оцінюючи. Зробити це не так просто, як здається на перший погляд.

Перевіреними засобами підтримки контакту з клієнтом і демонстрації вашого до нього інтересу є навички слухання:

1. Пасивне слухання, позитивні заохочення, мінімальні заохочувальні стимули спрямовані на підтримку викладу клієнтом його історії й забезпечення спокійного плину бесіди. Ці стимули бувають як невербальними (кивки, доброзичливий і зацікавлений вираз обличчя, відкриті жести тощо), так і вербальними (фрази типу "так-так", "звичайно", "я слухаю"). 2. Просте повторення ключових слів чи фраз, які промовляє клієнт. "Просте" дослівне повторення спрямоване насамперед на уточнення сказаного й на підтримку монологу клієнта. Цей прийом можна також використовувати для того, щоб виграти час, що дозволяє сформулювати більш придатну відповідь 3. Перефразовування (переформулювання) повідомлення клієнта — прийом, який використовувається для уточнення змісту повідомлення чи для того, щоб акцентувати увагу клієнта на певному моменті. З цією метою психолог повторює деякі з останніх висловлювань клієнта, використовуючи синоніми до його слів і додаючи власну фразу. Перефразовування містить у собі елементи інтерпретації, що у деяких випадках може бути досить успішною, а в інших — сприйматися негативно. Перефразовування особливо корисне тоді, коли клієнта переповнюють емоції, й зовсім непродуктивне, якщо використовується монотонно, механічно.

4. Прояснення — повернення клієнту суті когнітивного змісту його висловлення у більш стислій і зрозумілій формі. Цей прийом, з одного боку, є перевіркою правильності розуміння консультантом повідомлення клієнта і заохоченням до подальшого розвитку тієї ж теми, з другого — сприяє чіткішому розумінню самим клієнтом власного внутрішнього світу, а також своїх взаємодій із зовнішнім світом.

5. Відображення почуттів — це відображення і словесне позначення консультантом висловлених клієнтом емоцій з метою полегшення їхнього вираження й осмислювання.

6. Підведення підсумків. Залежно від виконуваних функцій, в процесі бесіди підведення підсумків може бути у формі переказу та підсумовування (резюме).

Підсумовування (резюме) — це повтор у стислому вигляді й зв'язування в єдине ціле основних ідей розповіді клієнта для того, щоб виділити найбільш значущі теми чи підвести підсумки (результати), досягнуті в ході певного відрізка бесіди або всієї бесіди, навіть цілого ряду зустрічей.

13.Розкрийте технічні прийоми нейтралізації небажаної поведінки: «Тайм-аут», «Гіперкорекція», «Методика негативних наслідків (гальмування)», «Оцінка відповідей» «Штраф»,, «Насичення», аверсивні технічні інтервенції.

• «Тайм-аут" - видалення з класу або групи, при якому дитина з поведінкою, що відхиляється позбавляється можливості отримувати позитивне підкріплення, пов'язане з груповою діяльністю. Прийом видалення ефективний у корекції агресивної деструктивної поведінки.

• "гіперкорекції» - ефективний прийом для корекції поведінки дітей і дорослих, які порушують інституційні норми. Сутність його в тому, щоб індивід спочатку і негайно відновив зруйнований їм порядок речей, приніс вибачення у зв'язку зі своєю неадекватною поведінкою, а потім прийняв на себе додаткові обов'язки щодо збереження середовища проживання.

• «Штраф» - прийом, широко використовуваний в корекції. Слід тільки точно обумовити ієрархію порушень і розмір відповідного штрафу за вироблене порушення.

"Оцінка відповідей". Суть її зводиться до зменшення числа позитивних підкріплень за небажану поведінку. Програма складається таким чином, щоб зменшення певних позитивних підкріплень (а в методиці використовується тільки позитивне підкріплення), не могло бути легко замінено іншими позитивними підкріпленнями.

"Насичення". Методика заснована на тому, що навіть позитивно підкріплюється поведінка має тенденцію до самоистощение, якщо воно триває протягом тривалого часу (а позитивне підкріплення втрачає свою силу).

"Покарання". Методика полягає у використанні негативного (аверсивного) стимулу відразу за реакцією, яку необхідно погасити.

До аверсивном обумовлення вдаються у випадках антисоціальної поведінки або шкідливих для організму звичок (куріння, алкоголізм, обжерливість). На противагу систематичної десенсибілізації цей метод полягає в поєднанні неприємного впливу або неприємного стану з ситуацією, яка зазвичай приносить задоволення. Наприклад, якщо всякий раз, коли п'яниця піднесе склянку з алкоголем до рота, він буде отримувати удар електричним струмом, то досить імовірно, що задоволення, яке він колись отримував від алкоголю, сильно ослабне, а після декількох повторень такого досвіду - зникне зовсім, і зміниться умовно-рефлекторним відразою до випивки.

У методиці покарання використовуються переважно соціальні стимули, такі як висміювання, засудження, негативна оцінка поведінки та ін, Якщо хворобливі стимули є практично загальними і впливають практично стовідсотково, то дія соціальних стимулів специфічно індивідуально.

14.Розкрийте технічні прийоми моделювання позитивної поведінки: «шейпінг», «зчеплення», token-програми («знакова» або «жетонна система» підкріплення). Розкрийте спеціальні біхевіоральні методи: «скілл-терапії» Д. Мейхенбаума, метод холдінга.

. «Шейпінг». Методика застосовується для поетапного моделювання складного поведінки, яке не було раніше властиво людині. Складається ланцюжок послідовних кроків, оволодіння якими приводить до кінцевої мети - засвоєння нової програми поведінки. В цьому ланцюжку найбільш важливим є перший елемент, який повинен бути чітко диференційований, а критерії оцінки його досягнення повинні бути гранично ясними. Перший елемент досить пов'язаний з кінцевою метою шейпінгу, від оволодіння їм залежить успіх всієї програми, так як саме він направляє все поведінка в потрібне русло.Для полегшення оволодіння першим елементом бажаного стереотипу поведінки необхідно створити такі умови, при яких це відбудеться швидше і легше всього. Зокрема, використовується різноманітне підкріплення (як матеріальне, так і соціальне - схвалення, похвала та ін.) Наприклад, при навчанні дитини навичкам самостійного одягання першим елементом може бути залучення уваги до яскравому одязі.

"Зчеплення". Методика аналогічна методиці "шейпінгу" за структурою і назад направлена ​​за схемою формування бажаної поведінки.

Бажаний поведінковий стереотип розглядається як ланцюг окремих поведінкових актів, при цьому кінцевий результат кожного акта є дискримінантний стимулом *, що запускає наступний поведінковий акт.Формування бажаного поведінки починається з формування та закріплення останнього поведінкового акту, що знаходиться найближче до кінця ланцюга, до мети.Вправи тривають до тих пір, поки бажане поведінку всього ланцюга не буде здійснюватися за допомогою звичайних стимулів

Варіантом методики позитивного підкріплення, пристосованої до умов стаціонару, є жетонна система (token-програми знак економіки).

Мета корекції в "жетонних" програмах формулюється як зміна поведінки відповідно до соціальної роллю, запропонованої індивіду суспільством. Так, "жетонная економіка" являє собою певну форму зовнішньої організації поведінки індивіда: в контрольованому середовищі клієнт отримує привілеї (гроші чи якісь інші матеріальні блага) в обмін на "жетони", якими він нагороджується за виконання соціально схвалюється поведінки. Модифікація поведінки полягає в тому, що право на отримання різних пільг реалізується шляхом пред'явлення "жетонів", які вилучаються при всякому порушення режиму (число вилучаються "жетонів", пропорційно тяжкості порушення). Здійснення "жетонних" програм можливо за умови суворого зовнішнього контролю поведінки та її негайного підкріплення. Така поведінка може бути організовано лише в умовах жорстко контрольованого середовища (в школах, лікарнях, в'язницях, центрах ізоляції).В нагороду за точно встановлене, соціально схвалювані поведінка клієнт отримує "жетони", які за певною системою обмінюються на їжу, привілеї, можливості організації дозвілля і т.д. При порушенні соціально схвалюваних правил поведінки клієнт штрафується. У нього відбираються "жетони" в суворій відповідності з тяжкістю провини.Методика "ськілл-терапії" (запропонована Д. Мейхенбаумом, 1976 р.)Направлена ​​на розвиток саморегуляції та навичок самоконтролю. Автором була розроблена корекційна програма для зміни поведінки імпульсивних, гіперактивних, неорганізованих школярів. Програма містить ряд послідовних етапів:• Моделювання. На цьому етапі дорослий ставить завдання, і, розмірковуючи вголос, вирішує її.• Спільне виконання завдання. Дорослий ставить задачу і спільно з дитиною промовляє хід її рішення.• Вербалізація самостійного виконання завдання. Дитина самостійно формулює завдання, і, промовляючи вголос рішення, самостійно заохочує себе («Я можу це зробити", "Я впораюся" ...) і оцінює досягнутий результат.• «Приховане» виконання завдання. Дитина вирішує поставлене завдання, промовляючи рішення "про себе" (вирішує задачу у внутрішньому плані).