О сигнальных системах

О.А.Белобрыкина

К ПРОБЛЕМЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ

В сб.: X Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». В 6 т. Т. 3. Ч.1: Педагогика и психология. – Томск: ИНЛ ТГПУ, 2006. – С. 39-52

В мощном потоке событий жизни свое особое место занимает проблема становления человека как субъекта труда. Актуальность этой проблемы не снижается, так как именно профессиональной деятельности, начиная с юношеского возраста, каждый человек посвящает большую часть своей жизни, как одному из главных направлений становления человеческой сущности.

Наблюдения показывают, что у большей части современной молодежи обнаруживают себя высокие запросы к уровню культуры труда, межличностным отношениям, образу жизни в результате выбранного пути и перспективам профессионального роста в той или иной области. Но вместе с этим юношеству свойственно и отсутствие в достаточной мере реалистичных представлений о приложении собственных способностей в определенной профессиональной сфере, низкий уровень информации о мире профессий и современном рынке труда. Вследствие всех этих противоречий, образ Я по отношению к миру профессий у многих представителей современной молодежи оказывается либо искажен, либо не реалистичен.

Специфика психологических проблем профессионального самоопределения, выбора профессионального пути в современных условиях обусловлена нестабильностью ситуации в стране, что актуализирует необходимость освоения нового социально-экономического опыта. «С одной стороны, появившиеся в связи с переходом к рыночной экономике новые профессии не имеют еще корней в профессиональной культуре нашего общества, с другой стороны происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, которые также претерпевают изменения в современных условиях» [18, с. 3].

Однако, как показано А.К.Марковой, «профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, поскольку человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей повышения квалификации и творчества, при потере работоспособности или работы» [17, с. 59]. С.А.Боровикова (1991) рассматривает профессиональное самоопределение как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновений профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Причем, профессиональное самоопределение, по ее мнению, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни.

Известно, что для выполнения любой деятельности, в том числе и профессиональной, человеку необходимо иметь сово­купность тех или иных личностных качеств, индивидуально-психологичес­ких особенностей и свойств. Причем сегодня, в эпоху господства техногенного мышления, достаточно остро стоит проблема отбора претендентов на освоение профессиональной деятельности типа «человек – человек». В связи с возросшей потребностью и значимостью профессии психолога, о чем свидетельствует повсеместное расширение сети образовательных учреждений, готовящих специалистов данного профиля, в фокусе наиболее ключевых проблем оказались вопросы, связанные с изучением индивидуально-личностной составляющей профессиональной деятельности психолога. В этом контексте не менее значимо и построение адекватного образовательного пространства.

Современная психологическая наука достигла значительных результатов в области изучения специфики самых разных профессий. Однако, особенности профессиональной деятельности и значимость личностных качеств, включая и профессиональное мировоззрение психолога, до сих пор чрезвычайно редко выступают предметом целенаправленного эмпирического изучения. Анализ литературных источников показал, что на сегодняшний день осуществлено незначительное количество исследований, посвященных изучению профессионально важных качеств и специальных способностей психологов (А.И.Донцов, Г.М.Белокрылова), их профессиональному становлению (О.Н.Родина) и проблемам профессионально-личностного самоопределения (Т.М.Буякас, Г.Ю.Любимова). Следует отметить, что практически все исследования проведены на студенческой выборке. Это, вероятно, объясняется тем, что профессиональная картина мира психолога, включающая представление о субъекте и объекте деятельности, ее целях и средствах их достижения, о нормах профессионального общения, формируется именно в период обучения и во многом определяет судьбу специалиста. В образовательном пространстве вуза будущий специалист получает необходимые знания и умения, знакомится со старшими коллегами – профессионалами своего дела, уточняет свое исходное представление о той деятельности, которой он решил посвятить себя.

Современная психология представляет собой целую систему наук, направлений, школ и сфер практической деятельности. Соответственно, и психологическая деятельность – многопрофильна и многоаспектна. Однако в какой бы сфере деятельности ни работал психолог, его работа, безусловно, ориентирована на знание о человеке. Условно все многообразие деятельности психолога можно подразделить на два основных направления: научную и практическую психологию, существенно отличающихся друг от друга по целям профессиональной деятельности. Целью научной психологии полагается (Н.С.Пряжников, И.В.Вачков, Т.А.Флоренская) познание психологии людей научными методами и объяснение общих закономерностей психического развития человека. Путь научного исследования здесь разворачивается от частного к общему.

Кардинально отличны функции практического психолога. Его основная цель заключается в оказании психологической помощи конкретным людям или группам людей [5; 23; 28]. Практики стремятся на основе известных общих психологических закономерностей прийти к пониманию индивидуальности конкретного человека или конкретной группы. Иначе говоря, практическая психология в своей деятельности движется от общего к частному. Специфичность деятельности практического психолога состоит и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право.

Не умаляя взаимосвязи теории и практики, отметим, что каждое из обозначенных направлений деятельности психолога требует совершенно специфической системы профессиональной подготовки будущего специалиста, эффективность которой, предполагает и непосредственный учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

В настоящее время получено достаточное количество доказательств взаимосвязи индивидуально-типических характеристик субъектов в разных ситуациях обучения и по самым различным предметам. Причем, представленные в литературе типические группы обучаемых обозначаются разными понятиями, которые, однако, имеют сходные значения: «теоретики» и «практики» (З.И.Калмыкова), «мыслители» и «художники» (Н.С.Лейтес, Э.А. Голубева) и др. Следует отметить, что в основе схожести значений лежит, прежде всего, типология индивидуальных особенностей восприятия действительности, обусловленная соотношением сигнальных систем. Так, у «художников» («практиков») преобладает первая сигнальная система, у «мыслителей» («теоретиков») – вторая [7; 26]. Кроме того, в ряде исследований было установлено наличие коррелятов между типом мыслительной деятельности и индивидуально-психологической ориентацией человека на мир (по Г.Айзенку). Показано, что «мыслители» в большей мере характеризуются ориентацией на внутренний субъективный мир, они – интроверты; тогда как «художники» – ориентацией на мир внешних объектов, они – экстраверты [26].

По мнению Б.М.Теплова «не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности» [27, с. 45], которая в психологии рассматривается как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности в относительно независимых от наличных ситуаций» [словарь, с. 230]. В связи с этим возникает необходимость своевременного определения направленности студента-первокурсника, вставшего на путь освоения профессии психолога, и обучения его соответственно присущим ему индивидуально-психологическим особенностям.

Следует отметить, что если применительно к системе школьного образования проблема индивидуального подхода в обучении достаточно разработана и апробирована, то по отношению к системе высшей школы воплощение этого подхода чаще декларируется как значимое, чем непосредственно реализуемое. Это, по мнению ряда исследователей (Г.Ю.Любимова, О.Н.Родина, П.Н.Прудков и др.), связано с тем, что классический вариант обучения в высшей школе осуществляется в традициях академического образования, базирующегося на естественно-научной парадигме, и носит личностно-отчужденных характер. Иначе говоря, деятельность и общение в процессе высшего образования развернуты на формально-функциональном, а не личностном уровне, связанном с решением общих проблем субъектов, учетом их потребностей, мотивов, смыслов, идей. В лучшем случае, отмечает Т.М.Буякас (2000), подобное личностное общение заменяется «хорошим отношением», дружелюбием и доброжелательностью.

Если учитывать, что направление образования на определенном этапе развития общества реализуется в контексте определенной парадигмы, то в настоящее время есть все основания говорить об изменении (социальной трансформации) приоритетов. На смену личностно-отчужденным образовательным моделям приходят модели личностно-ориентированные. В краткой форме они могут быть описаны следующим образом: основная идея – организация совместной деятельности «обучаемых» и «обучающих» в процессе постановки и решения профессионально значимых проблем.

Анализ литературных источников (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Е.А.Климов) позволяет в качестве ключевой составляющей деятельности рассматривать мотивационную структуру личности. Именно мотивация представляет собой аккумулирующий побудитель человеческой активности, в том числе и в профессиональной деятельности. В этом случае можно говорить о профессиональной направленности личности.

Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л.И.Божович, обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т.п. [1]. Ю.А.Коре­ляков определяет профессиональную направленность как «систему эмоционально-цен­ностных отношений, задающих соответствующую их содержанию иерар­хическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности» [13, с. 26]. Очевидно, и это показано в литературе, профессиональная деятельность будет успешной только тогда, когда приобретет личностный (в том числе, мотивационно-потребностый) оттенок. Специфика профессии психолога состоит в том, что овладение ею требует не только приобретения знаний и умений, но и формирования ценностного отношения к полученным знаниям и умениям, отношения к себе как профессионалу. Доказано (Т.М.Буякас, А.И.Донцов, Г.Ю.Любимова), что эффективность реализации качеств, значимых для профессии психолога, определяется наличием у субъекта адекватной профессиональной идентичности. Чувство идентичности, по мнению Т.М.Буякас (2000), выступает основным условием встречи человека со своей индивидуальностью (неповторимостью, самобытностью), в том числе и в профессиональной деятельности. К субъективным показателям профессиональной идентичности личности относят: 1) степень отождествления себя с профессиональной ролью или идеальным специалистом; 2) принятие профессиональных норм и ценностей; 3) эмоциональное отношение к профессии; 4) уровень самореализации в профессии и осознание факта самореализации; 5) сформулированность профессиональной потребностно-мотивационной сферы [4; 16; 24].

В поиске содержательных конструктов, позволяющих в современном образовательном пространстве вуза реализовать задачи индивидуально-личностного подхода в процессе вузовской подготовки специалиста психологического профиля, нами было осуществлено экспериментальное исследование взаимосвязи некоторых составляющих профессиональной направленности с индивидуальными особенностями личности студентов-психологов.

В качестве прикладных методов исследования нами были использованы:

1. методика «Листики», разработанная М.Н.Борисовой и предназначенная для выявления типа мыслительной деятельности [2];

2. ориентационная анкета Б.Басса, позволяющая выявить направленность личности в общении [13];

3. методика К.Замфир в модификации А.Реана «Мотивация профессиональной деятельности», позволяющая выявить мотивацию в профессиональной деятельности, определить, что является доминантным в мотивации человека – внутреннее стремление к самореализации (ВМ – внутренняя мотивация), внешние стимулы (ВОМ – внешние отрицательные мотивы) или стремление к внешнему поощрению (ВПМ – внешние положительные мотивы). [20];

4. методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, разработанная О.Ф.Потемкиной и направленная на выявление степени выраженности следующих мотивационных установок личности:

• процесс – результат

• альтруизм – эгоизм

• труд – деньги

• свобода – власть [20].

5. тест Эриксона-Марсиа, ориентированный на выявление статуса профессиональной эго-идентичности личности [19].

Одна из ключевых задач исследования состояла в выявлении динамики профессиональной идентичности у представителей различных типов мыслительной деятельности. В эксперименте приняли участие студенты 1 – 5 курсов факультета психологии НГПУ (n=291, из них: юноши – 66, девушки – 225). Возраст испытуемых колеблется в границах 17-22 лет.

К анализу отобраны данные 270 испытуемых (юноши – 63, девушки – 207), дифференцированных по показателю доминантного типа функционирования сигнальной системы. Результаты испытуемых, обнаруживших средний тип (21 испытуемый, из них: юноши – 3, девушки – 18) в анализе не участвовали в силу количественной неравноценности с доминантными группами.

Следует отметить, что 64 испытуемых (из них: юноши – 9, девушки – 55) вошли в состав лонгитюдной исследовательской группы (2000-2005 гг.), позволившей получить данные о динамике развития профессиональной направленности за полный период обучения студентов в вузе.

Исследование показало, что среди студентов, обучающихся на психологическом факультете, преобладают (60%) представители «художественного» типа. Причем это преимущественно девушки, что, очевидно, связано с тем, что доля юношей в общей выборке составляет всего 23%. Доля испытуемых «мыслительного» типа составила 33 % и, соответственно «среднего» типа – 7 %.

Процентный показатель распределения испытуемых и доли выраженности параметров профессиональной направленности представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Процентное соотношение выраженности показателей профессиональной направленности у испытуемых с разным типом мыслительной деятельности

Параметры	Художники			Мыслители
	Всего	юноши	девушки	Всего	юноши	девушки
	n =175	n = 42	n =133	n = 95	n =21	n = 74
Процесс	84 %	74 %	88 %	19 %	10 %	22 %
Результат	15 %	26 %	12 %	81%	90 %	78 %
Альтруизм	88 %	60 %	97 %	8 %	14 %	7 %
Эгоизм	12 %	40 %	3 %	92 %	86 %	93 %
Труд	27 %	48 %	21 %	72 %	57 %	76 %
Свобода	73 %	52 %	79 %	28 %	43 %	24 %
Власть	24 %	69 %	10 %	81 %	100 %	76 %
Деньги	76 %	31 %	90 %	19 %	–	24 %
ВПМ (внешняя положительная мотивация)	72 %	29 %	86 %	30 %	10 %	36 %
ВОМ (внешняя отрицательная мотивация)	24 %	57 %	14 %	33 %	48 %	28 %
ВМ (внутренняя мотивация)	4 %	14 %	–	38 %	42 %	36 %
Направленность на себя	44 %	43 %	45 %	41 %	42 %	41 %
Направленность на дело	5 %	9 %	4 %	53 %	48 %	54 %
Направленность на общение	51 %	48 %	51 %	6 %	10 %	5 %
Достигнутая идентичность	3 %	5 %	3 %	6 %	5 %	7 %
Мораторий	82 %	71 %	85 %	39 %	48 %	36 %
Предрешенность	12 %	19 %	9 %	52 %	42 %	54 %
Диффузия	3 %	5 %	3 %	3 %	5 %	3 %

Полученные в процессе экспериментального исследования данные¹ были подвергнуты математической обработке и качественному анализу.

Изучение взаимосвязи профессиональной мотивации с психофизиологическими предпосылками (типом мыслительной деятельности) субъектов деятельности свидетельствует:

1. У студентов с преобладанием первосигнального типа регуляции деятельности («художники») доминируют процессуальная мотивация с ориентацией на внешние положительные стимулы, тогда как испытуемым «мыслительного» типа свойственна внутренняя мотивация, ориентированная на результат деятельности.

2. Оптимальный мотивационный комплекс (по методике К.Замфир) на начало обучения в вузе у студентов встречается чрезвычайно редко (4 % от общего числа первокурсников n = 70). Очевидно, это объясняется тем, что, во-первых, в юности мало кому удается выстроить четкий и ясный образ себя и своего профессионально предназначения; во-вторых, «размытостью» общего представления о характере и содержании профессиональной деятельности; в-третьих, «живучестью» стереотипов массового сознания по отношению к психологии, в частности, как к инструменту управления собой и другими. К последнему курсу обучения численность испытуемых, обнаруживших наличие оптимального мотивационного комплекса достигает 32 % (от общего числа пятикурсников n = 65).

3. Анализ структуры мотивации профессиональной деятельности (методика К.Замфир-А.Реана) свидетельствует о преобладании внешней отрицательной мотивации у юношей и «художественного» (57 %), и «мыслительного» (48 %) типа, что указывает на потребность внешнего контроля (в том числе со стороны «старших»: коллег (руководителей, преподавателей), родителей).

4. Преобладание внутренней мотивации (стремление к самореализации в профессиональной деятельности, желание расти и развиваться) обнаружено у представителей «мыслительного» типа (38 %). Следует отметить, что результаты девушек- «мыслителей» достаточно сильно отличаются от результатов юношей. В частности, у девушек выражено соотношение максимально высокого уровня внутренней мотивации, личной заинтересованности в деле, в профессии, а также очевидная активность в данном направлении, но при условии положительного стимулирования и подкрепления извне.

Не противоречат данным, представленным в научной литературе, результаты по показателю направленности в общении у представителей первосигнального и второсигнального типа []. Так, «художники» в большей мере ориентированы «на общение», его эмоциональный тон. «Мыслители», напротив, склонны к ориентации «на дело», то есть общение строится ими преимущественно на деловом уровне. При этом ориентация «на себя» равнозначно (достоверность различий не выражена) представлена у представителей обоих типов, что может косвенно указывать на склонность некоторого количества испытуемых к эксгибиционизму, свойственному для профессий типа «человек-человек» и «художественный образ» [12; 21].

Выраженные у «художников» показатели по дефинициям «альтруизм», «свобода», «деньги» адекватны ценностным ориентациям юношеского возраста, ориентированного на достижение самостоятельности и независимости. Преобладание у представителей «мыслительного» типа дефиниций «труд», «власть», «эгоизм» обусловлено, с большой долей вероятности, именно спецификой «деловой» ориентации, исходно предполагающей определенную статусную иерархичность (соподчиненность) субъектов в пространстве делового взаимодействия, связанную, в том числе, с выполнением конкретных функциональных обязанностей специалистом. Косвенным подтверждением данного положения могут выступать показатели статуса эго-идентичности по шкале «предрешенность». По данным J.E.Marcia субъекты с данным типом эго-идентичности характеризуются принятием на себя обязательств, без достаточного исследования альтернативных возможностей [9].

В общей выборке испытуемых первосигнального типа преобладает статус эго-идентичности «мораторий». Данный тип эго-идентичности свойственен людям, находящимся в состоянии кризиса идентичности и пытающимся его разрешить, исследуя возможные альтернативы, в том числе посредством активного поиска информации. Для ранних этапов поиска особенно характерны чувство радости, ожидания и любопытства [9].

У представителей второго сигнального типа преобладает показатель статуса эго-идентичности по шкале «предрешенность» – это идентичность, формирование которой преждевременно остановилось. Составляющие данной идентичности возникают не в результате самостоятельного поиска и выбора, не через переживание кризиса, а, в основном, вследствие идентификации с родителями или другими авторитетными лицами [9].

Лонгитюдное исследование показало, что динамика профессиональной направленности у представителей «художественного» и «мыслительного» типов идет по двум основным направлениям. Так, у «художников» благоприятной для достижения профессиональной идентичности и формирования адекватной профессиональной мотивации является «альтруистическая» стартовая мотивация, ориентированная на «процесс». У «мыслителей» и представителей «синтетического» типа – «трудовая», ориентированная на «результат». Причем, для представителей и первосигнального, и второсигнального типа мыслительной деятельности прогностически успешной выступает ориентация на внутреннюю и внешнюю положительную мотивации.

Независимым критерием, подтверждающим положительную динамику статуса профессиональной эго-идентичности, выступал показатель успеваемости. К окончанию вуза достижение идентичности наблюдается у представителей обоих типов мыслительной деятельности, имеющих на старте следующий личностный профиль: мораторий или диффузия; внутренняя мотивация или внешняя положительная мотивация; ориентация на процесс-результат, свободу, альтруизм, труд, коммуникативный комплекс «на себя – на дело», «на дело – на себя» и «на дело – на общение».