О сигнальных системах

В целом результаты нашего исследования свидетельствуют, что уже на начало обучения в вузе студенты демонстрируют явные различия по совокупности индивидуально-личностных параметров профессиональной направленности. Иными словами, уже здесь мы сталкиваемся с несколькими типами «будущих» психологов, одни из которых имеют склонность к научно-исследовательской деятельности, другие – склонны к практическому взаимодействию, тогда как третьим интересны оба вида деятельности. Условно всех претендентов на будущую профессию можно дифференцировать на 3 группы: «исследователи», «практики», «синтетический тип». Кроме того, наши наблюдения показали, что освоение и осмысление ряда профессионально значимых знаний, умений и навыков студентами каждой из обозначенных групп осуществляется по-разному. Очевидно, и их подготовка как будущих профессионалов, требует определенной доли дифференцированности – обучение должно быть различно не столько по содержанию профессионального образования, сколько по форме и способам его реализации.

Основным условием развития профессиональной направленности служит такая организация образовательного пространства студентов, которая позволяет актуализировать противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Однако, декларирования и искусственного насаждения данного противоречия явно недостаточно.

Ориентация на дифференциальный подход в подготовке специалистов психологического профиля предъявляет определенные требования к содержанию и методам обучения в пространстве вуза. По мысли Л.С.Выготского, эффективна только та программа, которая становится личностно значимой для субъекта. Отсюда и одна из актуальных проблем современного образования – преодоление отчужденности, «безликости» формы и содержания образовательного пространства. В ряде работ (Е.И.Исаев, Б.А.Сосновский, Т.М.Буякас и др.) отмечается, что психология в современных педвузах является упрощенной и выхолощенной версией академической (университетской) психологии, а потому по многим позициям не отвечает своему назначению. Следует отметить, что и профессиональная направленность курса психологии в педагогических вузах до сих пор остается недостаточно высокой, в том числе и с точки зрения индивидуально-ориентированного обучения [10; 25]. Таким образом, в системе высшего образования необходимо отказаться от унифицированной подготовки специалистов в сторону природосообразного компонента. Только исходя из природных задатков и при адекватном построении образовательного процесса студент будет иметь возможность максимального самораскрытия, значимого в будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, требует перестройки регионального компонента государственного образовательного стандарта.

В частности, «художники», преобладающие среди студентов факультета психологии, вынуждены функционировать, приобретать знания только в рамках традиционного образования, реализуемого преимущественно в контексте естественно-научной парадигмы. Хотя, как свидетельствуют данные нашего исследования и характеристика специфики художественного типа, для них более продуктивной будет выступать именно прикладная ориентация профессиональной деятельности. Очевидно, «мыслители» способны плодотворно осваивать азы профессионализма посредством раннего вовлечения в научно-исследовательскую деятельность теоретического характера, тогда как при обучении «синтетиков» необходимо периодически изменять их целевую установку.

Кроме того, для студентов «мыслителей» на старших курсах необходимо вводить дополнительные курсы (спецкурсы или курсы по выбору) теоретико-методологического цикла, в рамках которых они более глубоко смогут осваивать логику экспериментального исследования, расширенный математический анализ данных. Для представителей «художественного» типа необходимы дополнительные курсы, ориентированные на психологическую культуру взаимодействия: консультирование, психотерапия, тренинговые формы взаимодействия.

Практика студентов также должна строиться в опоре на индивидуальную специфику мыслительной деятельности студентов. В частности, студенты с «первосигнальным» типом мыслительной деятельности проходят практику непосредственно в учреждениях образования, в центрах психологической помощи населению, где их деятельность разворачивается непосредственно в прикладном направлении. Представителям второй сигнальной системы предоставляется возможность участия в непосредственном вовлечении в экспериментальную деятельность в рамках научно-исследовательских лабораторий, функционирующих в вузе или при кафедрах.

Выполнение дипломных работ, соответственно, так же предполагает ориентацию «мыслителей» на выполнение научных исследований с использованием развернутых логико-теоретических конструктов, цель которых – учить научно-исследовательскому труду. Например, это могут быть работы, предполагающие стандартизацию диагностических или экспериментальных методик, математическое моделирование, повторы классических экспериментов. В свою очередь, дипломные проекты «художников», очевидно, предполагают непосредственную прикладную ориентацию – формирующие эксперименты, коррекционно-развивающая работа. В этом, собственно, и состоит одно из условий оптимизации индивидуального пути развития психолога как профессионала.

В заключение отметим, что в области подготовки специалистов других профессий данная проблема и стоит не менее актуально.

Литература

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж: МОДЭК, 1995.

2. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания //Типологические особенности высшей нервной деятельности /Под редакцией Б.М.Теплова. В 2-х т. – М.: АПН СССР, 1956. Т. 1.

3. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение: Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. – СПб.: Речь, 1991.

4. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 1.

5. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». – М.-Воронеж: МОДЭК, 2002.

6. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М.-Воронеж. 1996.

7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М.: МГУ, 1993.

8. Донцов А.Н., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов //Вопросы психологии. – 1999, № 2.

9. Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б.Шнейдер. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

10. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. – 1997, № 6.

11. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. –М.: Педагогика, 1981

12. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р-н/Д: Феникс, 1996.

13. Коре­ляков Ю.А. Средства экспресс-диагностики направленности личности в структуре определения уровня ее профессионального развития //Журнал прикладной психологии. – 2000, № 5.

14. Леонтьев А.Н. Формирование личности. Психология личности. – М.: МГУ, 1982.

15. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: Проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 1.

16. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2001, № 4.

17. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

18. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. – М.: Флинта, 2003.

19. Образование: гибкие технологии. (Педагогическая психофизиология. Нейропедагогика. Адаптация обучения к индивидуальным особенностям учащихся). //Материалы республиканской научно-практической конференции /Под ред. Г.А.Аминева, Э.А.Аминева. Часть 2. – Уфа, 1997.

20. Практическая психодиагностика: Методики и тесты /Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2003.

21. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2001.

22. Психология: Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевкого. – М.: Политиздат. 1990.

23. Радзиховский Л.А. О практической деятельности в области психологии //Вопросы психологии. – 1987, № 3.

24. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 4.

25. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). – М.: МГУ, 1993.

26. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. – Дубна: Феникс, 1997.

27. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. – М.:Педагогика, 1985. Т.2.

28. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. – М: Владос, 2001.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ.

Белобрыкина Ольга Альфонсасовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры Общей психологии и истории психологии факультета психологии Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), детский практический психолог высшей категории.

Телефоны: (8-383-2) домашний: 41-22-17; рабочий:68-00-95.

Факс: (8-383-2) 68-13-37

Домашний адрес: 630121. г. Новосибирск, ул.Забалуева, д.68, кв.122.

1 Эмпирические данные получены Л.И.Тимченко, Ю.Г.Орловой, Н.А.Александровой, Т.В.Девятайкиной, А.А.Перфильевой, в рамках работы научно-исследовательской студенческой группы «Психология профессионального развития личности» под научным руководством к.психол.наук, доцента О.А.Белобрыкиной.