5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические
.pdfнеравноценно, после перевода сырых оценок в шкальные данное различие нивелируется.
А. Падежные окончания существительных.
1) «Правильно ли я сказал?»
Девочка ест каша. Девочка ест кашу. Мальчик читает книгу. Мальчик читает книга. Он читает книгой. Мужчина пьет чая. Мужчина пьет чай. Он пьет чаем.
Мама довольна сыном. Мама довольна сыну. Она довольна сына. Кошка сидит на стула. Кошка сидит на стулом. Она сидит на стуле. Женщина идет в магазин.
Женщина идет в магазином. Мышка залезла в шкафом. Мышка залезла в шкаф.
Собака вышла из будки.
Собака вышла в будку. Учитель ставит отметку ученик. Учитель ставит от-
метку ученику. Дети подходят к школу. Дети подходят к школе. Мама шьет до-
чери нарядным платьем. Мама шьет дочери нарядное платье. Птичка клюет зерен. Отец читает книгу детям. Отец читает книгу дети. В лесу выросли гриба-
ми. В лесу выросли грибы. 2) «Исправь ошибки».
Собака сидит около будка. Лошадь скачет по дорогу. Машина стоит перед дома. Я часто вспоминаю о домом. Он пишет шариковой ручку.
Б. Личные окончания глаголов.
1)«Правильно ли я сказал?»
Я ешь суп. Ты едим суп. Я ем суп. Мы ешь суп. Мы едим суп. Мы едят суп.
Они есть суп. Они едят суп. Мы читаешь книгу. Мы читаем книгу. Они читают книгу. Ты читаешь книгу. Они читает книгу.
2) «Исправь ошибки».
Он летишь на самолете. Мы пишет письмо. Мама кормишь ребенка. Мальчик идут в школу. Дети смотрю кино. Люди идем по улице. Часы идет точно.
Собака громко лаем. Кошка ловлю мышку. Девочка пою песню.
В. Времена глаголов.
1)«Правильно ли я сказал?»
461
Я вчера буду купаться. Я вчера купалась. Я завтра буду купаться. Мы завтра пойдем в лес. Мы завтра были на даче. Он завтра был в кино. Он завтра будет в кино. Он вчера пойдет в кино.
2) «Исправь ошибки».
Мальчик вчера будет читать книгу. У нас в школе завтра была экскурсия.
Иван Петрович в детстве будет маленького роста. Все старики когда-то будут молодыми. Помнишь, как завтра мы были в этом доме? Раньше он будет трус-
ливым, а теперь смелый. Ты придешь вчера? Ты был там завтра?
Г. Родовые окончания прилагательных. ,
1) «Правильно ли я сказал?»
Дорогой друг. Родной дочь. Дорогая друг. Родная дочь. Высокое небо. Золо-
той кольцо. Высокий небо. Золотое кольцо. Голубая небо. Большая город. Зо-
лотая кольцо. Большой город. Большое город.
2) «Исправь ошибки».
Красивый ручка. Высокая дом. Плохой погода. Сильная ветер. Большое лужа. Спортивная велосипед. Куриный яйцо. Злой собака. Железный дорога.
Красивая кот.
К сожалению, до настоящего времени сведения о возрастных нормах в сло-
вообразовании и словоизменении носят весьма приблизительный характер и базируются на крайне малочисленной статистике. Большинство ориентиров в развитии морфологической системы взяты из работ А. Н. Гвоздева. Они были систематизированы и сведены в таблицу Н. С. Жуковой и представлены в двух публикациях: Жукова Н- С., Мастюкова Е. М., ФиличеваТ. Б. (1990) и Жукова Н. С. (1994). В первой из цитированных книг довольно подробно описаны приемы исследования навыков словообразования и словоизменения удошколь-
ников. Однако по понятным причинам не указаны возрастные границы усвоения тех или иных падежных окончаний, окончаний единственного и множественного числа и т. п. Нет точных данных о том, в каком возрасте ненормативное (по критериям речи взрослых) употребление определенных
462
аффиксов является патологическим признаком, симптомом отклонения в речевом развитии. Это существенно затрудняет дифференциальную диагностику возрастной нормы, темповой задержки и недоразвития морфологической системы. Нет единодушия даже в представлениях о том, в
каком возрасте у здоровых детей морфологических аграмматизмов не должно быть совсем: в 5, б или 7 лет. Еще более неопределенны границы нормы и патологии у детей младшего дошкольного и раннего возраста. Необходимы статистические исследования на репрезентативных выборках по каждому показателю.
9.6. ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Диагностика коммуникативной компетенции у детей как методологически,
так и на практическом уровне почти не разработана. В логопедии сложилась традиция оценивать способности к общению у детей только с точки зрения владения речевыми средствами. Невербальные средства общения обычно недооцениваются. А. Г. Арушанова, характеризуя развития диалога в дошколь-
ном возрасте, подчеркивает, что «эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств — взглядов,
мимики, жестов, поз, предметных действий» (Арушанова А. Г., 1999, с. 137). По мнению автора, именно общение детей со сверстниками является наиболее показательным сточки зрения коммуникативной компетентности. В фор-
мировании коммуникативной способности автор выделяет два аспекта: овла-
дение языком (то есть фатический компонент) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях (то есть праг-
матический компонент). Такой же точки зрения придерживаются С. Н. Цейтлин и В. Л. Рыскина (2001). Они выделяют в коммуникативной компетенции ребенка системно-языковой и прагматический компоненты.
463
В оценке зрелости диалога подчеркивается наличие трех компонентов: ини-
циативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. А. Г. Арушанова справедливо отмечает: «Овладение диалогом — больше,
чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему» (там же, с. 137—138).
Особенно мало данных, относящихся к раннему возрасту. С. Н. Цейтлин и В.
Л. Рыскина справедливо отмечают, что в этом возрасте необходимо фикси-
ровать, «в какой степени ребенок овладел способностью быть полноправным партнером в коммуникации со взрослым или с другим ребенком — привлекать внимание взрослого к заинтересовавшей его ситуации, просить тот или иной предмет, реагировать на вопросы взрослого и самому задавать вопросы, вер-
бальным или невербальным образом реагировать на побуждение совершить то или иной действие...» (Цейтлин С. Н., Рыскина В. Л., 2001, с. 87).
9.7. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
Как известно, синдром алексии у взрослых рассматривается как значимый топико-диагностический признак. У детей старше 5 лет, перенесших острое церебральное повреждение, нарушения чтения или письма нередко являются единственными признаками частично компенсировавшейся афазии. Иное яв-
ление представляет собой дислексия — избирательное нарушение способности к усвоению навыка чтения при сохранных функциях слухового и зрительного ана-
лизаторов и достаточном уровне умственного развития. Один из важнейших критериев диагностики дислексии как избирательного специфического наруше-
ния чтения — наличие значительной диссоциации между т. н. «умственным возрастом» или коэффициентом интеллектуального развития и уровнем вла-
дения чтением. В связи с этим для диагностики дислексии удобно использовать
464
стандартизованный тест, разработанный в Чехословакии 3. Матейчеком (1972), несколько модифицированный, адаптированный и стандартизованный нами при участии В. Пробстовой для русской популяции (Корнев А. Н., 1995) (см. приложение 3).
Тест рассчитан на учащихся 2—6-х классов. Ребенку предлагается прочитать текст № 1, а затем — № 2. Фиксируется число прочитанных слов за 1-ю
минуту. Секундомер включается после прочтения ребенком заголовка. Слова, прочитанные неправильно, вычитаются. После этого по таблице 3 находят зна-
чение «коэффициента техники чтения» (КТЧ) на пересечении строки, соот-
ветствующей числу верно прочитанных слов, и столбца, соответствующего классу (году обучения), в котором учится ребенок, и номеру текста. Поскольку исследование проводится по двум текстам, ребенок получает 2 оценки: КТЧ-1 и КТЧ-2. В норме эти два показателя незначительно отличаются друг от друга и соответствуют 95 и более баллам. Поскольку КТЧ является относительным показателем, его норматив от возраста не зависит. В некоторых случаях К.ТЧ-2
отстает от КТЧ-1 на 10 и более баллов, что свидетельствует о выраженной не-
стабильности, неавтоматизированности навыка чтения. Понимание прочитан-
ного проверяется отдельно путем пересказа или ответа на стандартный набор вопросов. Вопросы, приведенные ниже, охватывают фрагмент текста № 1 объе-
мом 98 слов. В связи с этим в процессе тестирования ребенок должен прочи-
тать отрезок текста не меньше вышеназванного. Понимание прочитанного считается удовлетворительным, если ребенок дал верные ответы на 7 и более вопросов из 10.
Коэффициент техники чтения может быть для каждого из текстов найден в таблице (приложение 3). Для дифференциации первичных, специфических нарушений чтения от вторичных, обусловленных отставанием в умственном развитии, проводится сопоставление величины КТЧ и «Общего интеллекту-
ального показателя» (ОИП), полученного при обследовании ребенка по пси-
хометрической методике ABM-WISC. У детей с первичным нарушением чтения (то есть с дислексией) КТЧ должен быть меньше ОИП на 20 баллов и более (у
465
умственно отсталых — на 15 баллов и больше). Методы углубленного анализа дислексических нарушений и их механизмов приведены нами в опублико-
ванной ранее монографии (Корнев А. Н., 1995, 2003).
466
Глава 10
Основные принципы оказания помощи детям с
отклонениями в речевом развитии
В предыдущих главах было представлено много фактов, свидетельствую-
щих о том, что недоразвитие речи — это целый комплекс когнитивных, язы-
ковых, коммуникативных, эмоциональных, соматопсихических, социальных проблем, изменяющих весь жизненный уклад ребенка. Без преувеличения можно сказать, что это определяет качество его жизни, его социальный статус.
У здоровых детей с того момента, когда начинает формироваться речь,
появляется не только новое средство общения, но и новая форма репрезентации внутреннего мира, собственных переживаний. С другой стороны, они обретают новое средство получения знаний об окружающем мире, которые не могут получить в непосредственном опыте. Владение речью дает возможность через социальное взаимодействие приобрести социальный опыт, познать законы социального взаимодействия между людьми. Умело пользуясь этими эксплицированными и имплицитными законами, дети приобретают определенный статус в макро- и микросоциуме, среди взрослых и сверстников.
Как известно, умение эффективно строить дискурс в процессе социальных интеракций сильно влияет на статус ребенка в среде сверстников (Осорина М.
В., 1999).
Как отмечалось в предыдущих главах, у многих детей с недоразвитием речи все это происходит иначе, с опозданием, менее благополучно, нередко ста-
новится источником хронической фрустрации. Причина этого понятна: у них нарушено формирование самой значимой в социальном и психологическом смысле функции — коммуникативно-речевой. Все виды социального взаи-
модействия как со взрослыми, так и со сверстниками происходят посредством вербальной коммуникации. Поскольку у большинства детей с HP это слабое
467
место, социальные интеракции у них происходят недостаточно успешно.
Практически у всех это приводит в той или иной степени к недостаточной социальной успешности, низкому социальному статусу, социальной дезадаптации, проявляющейся как на уровне микро-, так и макросоциума.
Сложность положения таких детей усугубляется тем фактом, что в силу сложившего стереотипа мышления общество склонно видеть лишь верхушку этого айсберга — речевой недостаток ребенка, не подозревая обо всех остальных проблемах, переживаниях в его жизни. Именно поэтому сложилось ошибочное представление, что все, в чем нуждаются дети с недоразвитием речи, — это логопедическая помощь.
Учитывая столь широкий круг проблем, имеющийся у таких детей, оказа-
ние помощи следует рассматривать шире — как абилитацию, то есть формиро-
вание широкого круга способностей, необходимых для нормальной жизнедеятель-
ности. Конечная цель — повышение уровня адаптивности достигается за счет опоры на сохранные функции, формирование коммуникативных навыков с учетом тех речевых и неречевых возможностей, которые имеются у ребенка,
создания резервных средств коммуникации и более активного использования невербальных форм мышления.
В отечественной логопедической литературе общие положения, на кото-
рых строится работа логопеда (в дополнение к общедидактическим принци-
пам), формулируются следующим образом: «Логопедическое воздействие опирается... на специальные принципы: этиопатогенетический... системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути,
формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения»
(Логопедия, 1999, с. 70). Применительно к методике коррекционно-педаго-
гической работы формулируются следующие положения: «учет закономер-
ностей развития детской речи в норме, взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка,
468
единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности, одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу» (Логопедия,
1999, с 626).
В ходе дальнейшего описания методик коррекционной работы приводятся описания определенных методических приемов в зависимости от вида нарушения и от «уровня недоразвития речи». Вышеперечисленные принципы остаются скорее декларативными, чем методологическими.
Практически не анализируются стратегии логопедической работы, зависящие от психологических особенностей детей разного возраста, особенностей их коммуникативно-речевой и познавательной деятельности. Ребенок как субъект коррекционного обучения недостаточно принимается в расчет.
В зарубежной логопедической литературе систематизация и типологизация коррекционного опыта разных школ и направлений представлена в виде описания разных моделей коррекционно-развивающей работы.
10.1. ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ОКАЗАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕСЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ
Большинство моделей оказания помощи детям с недоразвитием речи стро-
ится на существующих теориях усвоения языка ребенком, которые были опи-
саны в главе 1.
Имитационный подход. В 60-е и 70-е гг. методика логопедической работы была построена на повторении ребенком за взрослым высказываний разного уровня сложности (Gray В., Ryan В., 1973, Hester P., Hendricson J., 1977). Позже имитацию стали использовать вместе с приемами, когда в диалоге с логопедом ребенку предлагают ответить на вопросы по картинкам. Если он затрудняется,
то логопед оказывает помощь, давая эталонные фразы-описания (Warren S.,
469
Kaiser A., 1986). По существу, этот принцип близок ориентации на подра-
жательность, но с созданием элементов проблемной ситуации. Дальнейшим развитием этого подхода стали методики, в которых логопедом задавались образцы синтаксических структур разной сложности. Последовательно разные авторы использовали следующие конструкции: а) субъект-глагол, б) глагол-
объект, в) субъект — глагол-объект. Стимулируя синтаксическое развитие,
логопед в задаваемых образцах включает флексии более высокого уровня сложности (Leonard L., 1998). В отечественной логопедической литературе подобные приемы используются и рекомендуются преимущественно в случаях тяжелого недоразвития речи, например, при моторной алалии (Белова-Давид Р.
А., 1969, 1972). Однако в той или иной форме подобный подход используется и в других, менее тяжелых случаях (Логопедия, 199.9).
Моделирующий подход. По существу, этот метод несколько сходен с имитационным. Ребенку задают образец грамматической конструкции
(модель), а он должен использовать ее при самостоятельном построении фраз,
например, по картинкам. Модель задает логопед, или кукла, или компьютер.
Этот подход базируется на когнитивной модели освоения языка. Используются и такие приемы, когда логопед (за куклу, например) намеренно продуцирует аграмматич-ные фразы, и сам их исправляет (Leonard L., 1998).
Фокусированная стимуляция. Этот подход весьма близок к моделирующему подходу. На протяжении серии занятий с ребенком в разнообразный контекст
(рассказы, диалоги, беседы) вставляется грамматическая конструкция, которую предстоит освоить. Эту конструкцию ребенок многократно слышит в однозначном по смыслу контексте. Затем в игровой ситуации у ребенка стимулируют самостоятельное использование этой грамматической конструкции (Leonard L, 1998).
Мiliеи-leaching (обучение через ситуацию, обстановку). Последние 20 лет наблюдается тенденция использовать в коррекции более естественные,
реалистические ситуации, совпадающие с повседневной жизнью ребенка.
Milieu-подход относится к этой категории (Warren S.. McQuarler R., Rogers-
470